Microlearning in teaching foreign languages under the principles of competency-based approach

Введение / Introduction

В современной системе образования компетентностный подход применяется на всех уровнях и ориентирован на результат обучения. Педагогический словарь описывает компетентностный подход как метод (технологию) моделирования результатов образования и их представление как норм качества образования. Для данного подхода характерна приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества.

Обзор литературы / Literature review

Идеи создания и последующего развития компетентностного подхода принадлежат зарубежным ученым. Исторически компетентностный подход стал переходом к качественно иному образованию: от обучения, направленного на передачу знаний, к более практико-ориентированному обучению, направленному на развитие компетенций, включающих личностные и профессиональные качества. Данный подход стал новой парадигмой, которую Р. Вурхис [1] охарактеризовал как переход от традиционных форм обучения к многочисленным возможностям чему-либо научиться, а также как требующую пересмотра ролей и участников образовательного процесса.

Практическая направленность нового вектора образования обозначила необходимость новых процедур оценивания. Компетенции как результат обучения включают множество факторов, и Т. Вирт [2] обращает внимание на вопрос оценивания их сформированности, предлагая проводить данную процедуру так же, как происходит оценивание результата в профессиональной среде (на основе проверок, суждений и систем контроля качества). Дополнительно этот вопрос осложняется разнообразием трактовок терминологии, что отмечают Д. Сэмпсон и Д. Фитрос [3] в ходе разработки компетентностной модели в технологичной среде.

За годы существования компетентностный подход подтвердил определенную степень эффективности. В частности, исследования П. Потвина и его коллег [4] показывают, что студенты естественно-научных направлений, обучавшиеся в рамках компетентностного подхода, продемонстрировали лучшие навыки решения задач по сравнению со своими предшественниками, обучавшимися по традиционным учебным планам. Таким образом, ввиду зрелости данной концепции исследования направляются на адаптацию компетентностного подхода к меняющимся окружающим реалиям. Л. Соарез [5] рекомендует продолжать экспериментальный поиск инновационных решений и образовательных стратегий в сотрудничестве с внешними заинтересованными сторонами. Л. Шубилла и К. Стургис [6] придерживаются схожего мнения касательно экспериментального поиска образовательных решений, однако видят будущее компетентностного подхода в адаптации иных студентоцентрированных методов обучения.

Российская система образования также в свое время приняла за основу компетентностный подход. Его вопросами занимались видные отечественные ученые. В условиях похожей смены доминировавшей в то время парадигмы, более практически направленной, они подтвердили ключевые тезисы своих зарубежных коллег:

-         качественная трансформация образования (О. Е. Лебедев [7]);

-         необходимость пересмотра позиции учителя и учащихся, а также методической базы (Е. Я. Коган [8]).

Дополнительно в контексте интеграции в общеевропейское образовательное пространство В. И. Байденко [9] акцентировал необходимость развития системы образования, построенной на компетентностном подходе, в целях повышения ее международной конкурентоспособности.

Также в процессе становления компетентностного подхода возникали схожие трудности, связанные с отсутствием единства трактовок основных терминов. Тем не менее определенное удобство методической работы было достигнуто при помощи укрупненных категорий. И. А. Зимняя [10] структурировала виды компетенций следующим образом: относящиеся к человеку как личности; относящиеся к социальному взаимодействию человека; относящиеся к деятельности человека. Н. И. Алмазова [11] в своих исследованиях неоднократно обращается к компетенции как комплексному результату обучения, подчеркивая важность многоаспектного развития личностных и профессиональных навыков в их взаимосвязи.

Принципы компетентностного подхода были сформулированы Г. У. Матушанским и О. Р. Кудаковым [12]: принцип развития креативного начала личности; принцип профессиональной мобильности и непрерывного образования; принцип модульности профессионального обучения; принципы профессиональной направленности обучения и моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; принцип ориентации субъектов образовательной деятельности на формирование универсальных компетенций.

Подводя промежуточный итог, можно утверждать, что компетентностный подход стал доминирующим в современном образовании. Это сформировавшаяся зрелая концепция, оказывающая влияние на методические разработки, но открытая для инновационных методов.

Перейдем к рассмотрению концепции микрообучения. Отчасти она базируется на принципах модульного обучения, берущих начало в идеях американского психолога Б. Скиннера о программированном обучении [13]. Микрообучение может рассматриваться как следующий шаг в развитии модульного построения учебного процесса, отвечающий требованиям цифровизации и социальным тенденциям современного общества.

Относительная новизна данного типа обучения в его современном виде приводит к тому, что определение концепции микрообучения требует уточнения. Р. Шанкаранарайанан [14], проводя библиометрический анализ использования данного термина, выявляет несколько тематических областей его применения: проектирование обучения; стратегия обучения; оценивание микрообучения; использование мобильных устройств для микрообучения.

О. Л. Чуланова и А. А. Хисамутдинова [15], уточняя данное понятие в рамках своего исследования, также приводят ряд определений и резюмируют, что общность подходов к трактовке данного понятия заключается в применимости данной технологии в специфических условиях – в корпоративной среде. Схожее мнение высказывает М. У. Асророва, называя модульный подход «интенсивным путем решения образовательных задач» [16]. То, что концепция микрообучения активнее развивается в корпоративной среде, подтверждается рядом исследований. Н. С. Крамаренко и Е. В. Крюкова [17] отмечают, что «дискуссии в поддержку использования микрообучения <…> чаще происходят в блогах, социальных сетях и других менее академических источниках, нежели в полноценных исследованиях, опубликованных в рецензируемых журналах». В. И. Блинов [18], анализируя практику переноса данной модели из корпоративной среды в образовательные организации, указывает на низкую продуктивность таких попыток и говорит о необходимости иной дидактической модели.

Тем не менее можно говорить об использовании концепции микрообучения в академическом образовательном процессе в качестве дополнительного дидактического ресурса. Анализируя феномен микрообучения в образовательных организациях, Г. А. Монахова, Д. Н. Монахов и Г. Б. Прончев [19] обращаются к вопросу цифровизации образования и ссылаются на следующее толкование данной идеи: «Микрообучение – новый формат образования, предлагающий разбить процесс получения знаний на очень короткие интервальные занятия» [20]. В свою очередь С. А. Золотухин [21] выделяет три подхода к определению микрообучения в контексте электронного обучения: микрофрагментирование; обучение по микромодулям; обучение с помощью мобильных устройств.

Зарубежные исследователи, обращаясь к идее применения микрообучения в учебных заведениях, оперируют схожими аргументами и характеристиками и выявляют схожие противоречия. Например, С. М. Гона [22] акцентирует лучшее запоминание информации благодаря регулярности повторения фрагментированного материала. Однако С. Гаршасби [23] и О. Джома [24] сходятся во мнении, что микрообучение не является заменой традиционных моделей и мало подходит для развития многоаспектных навыков.

Отдельный аспект перехода микрообучения из корпоративной среды в сферу образования рассмотрен Л. Конке [25] и коллегами: профессиональное развитие преподавателей с помощью инструментов онлайн- и смешанного обучения, построенного на концепции микрообучения. Согласно их исследованию, данные инструменты показали эффективность не только в развитии профессиональных компетенций преподавателей в их предметной области, но и в повышении их цифровой грамотности.

З. Гафар [26] в свою очередь обращается к ограничениям применимости данной концепции. Он и его соавторы, определяя как микрообучение довольно широкий спектр ресурсов, схожей характеристикой которых является относительно небольшая времязатратность изучения, называют основными факторами небольшое количество контента, соответствующего требованиям микроформата, зависимость от технической составляющей и личных характеристик обучающихся.

Отдельный интерес вызывает динамика развития данной концепции. К. Леон [27], анализируя публикационные тренды и поисковые запросы с 2006 по 2019 год, приходит к выводу о формировании определенных тенденций: возрастание интереса к микрообучению на уровне высшего образования, возрастание интереса к микрообучению при изучении иностранных языков.

Обучение иностранным языкам представляет интерес и для нашей работы, и нами также ранее было проведено исследование [28] формата микрообучения, в частности приложений для изучения иностранного языка, как дидактического ресурса. Ю. В. Еремин, А. В. Рубцова и их коллеги [29] обращаются к элементам данной концепции в поисках современного способа обучения иноязычной лексике студентов неязыковых вузов. В зарубежной практике обучения языкам наблюдается схожая ситуация. И. Барус [30], анализируя публикации в период пост-пандемии COVID-19, называет микрообучение одним из лучших инструментов обучения английскому языку в период карантинов (в т. ч. для студентов высших учебных заведений) и обозначает разработку учебных материалов, соответствующих формату микрообучения, как актуальное направление развития данной сферы.

Определив задачу нашего исследования как анализ возможности применения микрообучения в рамках компетентностного подхода, формирующего образовательную среду, мы обратимся к описательной схеме профессора Т. Хага [31], которая позволяет дать множество версий данного концепта, с опорой на следующие параметры:

-         время – небольшие затраты времени, субъективное время и т. д.;

-         содержание – маленькие блоки, узкие темы, простые вопросы и т. д.;

-         учебный план – часть учебного плана, части модулей, элементы неформального обучения и т. д.;

-         форма – аспекты, эпизоды, элементы навыков и т. д.;

-         процесс – отдельные ситуативные или интегрированные действия, итеративный метод, осознанность и т. д.;

-         медиальность – общение лицом к лицу, мономедиа и мультимедиа (промежуточное) опосредование и т. д.;

-         тип обучения – повторяющееся, активное, прагматическое, обучение на примере, целе- или проблемно ориентированное, обучение действием, корпоративное обучение и т. д.

Таким образом, в результате работы с теоретическим материалом, относящимся к теме нашего исследования, можно сделать вывод об актуальности данного вопроса, так как, несмотря на высокую степень разработанности компетентностного подхода, он остается открытым для инновационных методик, и с этой точки зрения концепция микрообучения, на наш взгляд, имеет достаточный потенциал.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Для изучения и обобщения тенденций в условиях цифровой трансформации образования нами проведены анализ публикаций, посвященных компетентностному подходу и микрообучению, позволивший выявить и сформулировать базовые принципы и компоненты данных концепций; сопоставительный анализ указанных концепций для определения их сочетаемости в образовательной деятельности. Для поиска релевантных публикаций использовалась наукометрическая база данных Scopus.

Методической базой исследования стали работы российских и зарубежных ученых:

– в области компетентностного подхода в образовании: Н. И. Алмазовой, В. И. Байденко, И. А. Зимней, Е. Я. Коган, О. Р. Кудакова, О. Е. Лебедева, Г. У.  Матушанского и др.; Т. Вирт, Р. Вурхис, П. Потвин, Л. Соарез, К. Стургис, Д. Сэмпсон, Д. Фитрос, Л.  Шубилла и др.; 

– в области микрообучения: М. У. Асроровой, В. И. Блинова, Ю. В. Еремина, С. А. Золотухина, Н. С. Крамаренко, Е. В. Крюкова, Д. Н. Монахова, Г. А. Монаховой, Г. Б. Прончева, А. В. Рубцовой, А. А. Хисамутдиновой, О. Л.  Чулановой и др.; И. Барус, С. Гаршасби, З. Гафар, С. М. Гона, О. Джома, Л. Конке, К. Леон, Б. Скиннер, Т. Хаг, Р.  Шанкаранарайанан и др. 

Результаты исследования / Research results

Перейдем к возможностям применения концепции микрообучения в учебном процессе, в частности при обучении иностранному языку, в рамках компетентностного подхода как доминирующего в современной системе образования и методических принципов обучения иностранному языку.

Используя описательную схему Т. Хага, составим матрицу соответствия характеристик и сформулируем принципы микрообучения.

Как видно из представленной матрицы, концепция микрообучения в высокой степени соответствует принципам компетентностного подхода в образовании и методическим принципам обучения иностранному языку, что позволяет говорить об уместности использования данной идеи для трансформации существующих практик в рамках установленной парадигмы.

Таблица 1

Матрица соответствия характеристик концепции микрообучения по Т. Хагу принципам компетентностного подхода и частнометодическим принципам
обучения иностранному языку

На основании ранее приведенных определений и замечаний мы формулируем следующие принципы микрообучения:

-     принцип самодостаточности микромодулей характеризует способ структурирования учебного материала – небольшие блоки информации, должны быть доступны для изучения независимо друг от друга;

-     принцип сфокусированности характеризует способ организации обучения с точки зрения содержания – формат микрообучения предполагает ознакомление с конкретной информацией, развитие определенного навыка/умения за короткий временной интервал;

-     принцип субъективности времени характеризует способ организации обучения с точки зрения распределения времени – обучение может происходить в индивидуальном темпе, а также без фиксированного расписания (внутри отведенного периода);

-     принцип интерактивности характеризует основные методы обучения – активное взаимодействие с учебным контентом, геймификация, практическая отработка навыков стимулируют заинтересованность и вовлеченность учащихся, что способствует повышению эффективности образовательного процесса;

-     принцип цифровизации и мобильности характеризует основные средства обучения – наиболее распространенным способом создания, хранения и взаимодействия с учебным контентом, предназначенным для микрообучения, является использование программных и аппаратных средств и ИКТ.

Однако, несмотря на высокую степень соответствия концепций, показанную в матрице, применимость микрообучения в рамках отдельно взятой дисциплины (в частности, ИЯ) может иметь ряд условий ввиду особенностей внутренней среды образовательных организаций.

Таблица 2

Ограничения применимости принципов микрообучения

в образовательных организациях

Принципы сфокусированности, цифровизации и мобильности реализуются в большей мере, так как вузы занимаются разработкой комплементарных онлайн-курсов, однако обращая значительно меньше внимания на разработку цифровых ресурсов в виде приложений для мобильных устройств.

Таким образом, мы можем говорить о существующем несоответствии между практической реализацией исследуемой концепции и высокой степенью теоретической возможности включения микрообучения в официальный образовательный процесс.

Заключение / Conclusion

В ходе анализа выявлены и установлены основные составляющие концепции микрообучения, сформулированы ключевые принципы реализации микрообучения в контексте компетентностного подхода и обучения иностранному языку. Также показана значительная степень соответствия данной концепции доминирующему в современной системе образования компетентностному подходу, что позволяет сделать вывод о применимости микрообучения в образовательных организациях на разных уровнях, в частности для обучения иностранному языку, однако существует определенная сложность практической реализации. Основными ограничивающими факторами являются: недостаточная ресурсность формата для комплексного и многоаспектного изучения темы, организационные факторы, сопровождающие учебный процесс в образовательных учреждениях, максимизированная официальность цифровых ресурсов, что, соответственно, нарушает такие принципы концепции микрообучения, как принцип самодостаточности микромодулей, принцип субъективности времени и принцип интерактивности.

Перспективы дальнейшего исследования – поиск методических решений и дидактических ресурсов, соответствующих указанным ранее принципам, и их внедрение в педагогическую практику.