Methodology and practice of Russian as a foreign language in the university educational process

Введение / Introduction

Международное сотрудничество во всем мире построено на изучении иностранного языка, который является приоритетным в выборе страны дальнейшего обучения. Изучению иностранного языка можно посвятить всю жизнь, выбирая приоритетные направления по специальности. В современном быстро меняющемся мире как в экономике, так и в политике людям открываются новые возможности не только для расширения своих профессиональных связей, но и для личностного развития, образования и приобретения новых навыков. Они могут также приносить в свою национальную профессиональную сферу элементы и опыт других стран. Неудивительно, что среди наиболее популярных иностранных языков русский занимает особое место. Естественно, возрастает спрос на специалистов в области лингвистики, которые могут преподавать русский язык как иностранный (далее – РКИ). Практически в каждом российском вузе сегодня обучаются иностранные студенты, из-за чего потребность в создании специализированных языковых курсов и методик обучения русскому языку с учетом особенностей студентов становится все более актуальной. В научных журналах активно обсуждаются различные аспекты изучения РКИ. Ростовский государственный университет путей сообщения не стал исключением. Заинтересованное руководство вуза начало развивать международное сотрудничество и принимать из Китая студентов по приоритетным направлениям. В данной статье выполнен обзор зарубежных и отечественных методик РКИ. Также будет рассмотрен собственный опыт преподавания русского языка как иностранного на материале: учебника «Дорога в Россию», грамматического комментария и словаря к учебнику для говорящих на китайском языке, учебника «Слушаем и понимаем бытовые разговоры и объявления», учебника «Чистая грамматика» и учебного пособия по специальности «Выпуск 12. Информатика». Кроме перечисленных учебно-методических пособий, на занятиях применялись авторские уникальные методические разработки, так как весь курс обучения длился два года и состоял из 1040 часов очного формата и 480 часов онлайн-формата. При разработке методики обучения русскому языку как иностранному в образовательном процессе университета авторы руководствовались современным опытом преподавания РКИ в вузах РФ и КНР, а также практикой применения онлайн-платформы и погружения в языковую среду.

Обзор литературы / Literature review

Дисциплина «Русский язык как иностранный» получила свое развитие несколько столетий назад. Опираясь на работу С. В. Власова и Л. В. Московкина [1], которая посвящена учебно-методическим пособиям для иностранцев, можно определить, что преподавание русского языка как иностранного затрагивает период конца XVII – начала XVIII века. В статье авторы выделяют процесс развития методики обучения русскому языку через изучение и заучивание слов, диалогов и фраз, а также обсуждают проблему разделения такой учебно-методической литературы по возрастам и уровням.

В настоящее время русский язык становится все более популярным в странах Азии. Интерес к России возрастает с каждым годом, поэтому русский язык увлекает студентов, бизнесменов, политиков, даже старшее поколение изучает культуру нашей страны. При преподавании русского языка как иностранного авторы решили выделить несколько направлений: лингвистическое, профессионально-ориентированное и научное.

Лингвистическое направление РКИ включает разделы: лексикологию, грамматику, фонетику, стилистику и т. д., в рамках которых студенты-филологи приобретают фундаментальные знания, а также педагогические навыки и умения в области преподавания РКИ. Что касается профессионально-ориентированного направления, то здесь стоит отметить междисциплинарный подход, который в значительной степени влияет на процесс обучения. Научное направление совмещает два предыдущих, так как оно основано на высоком уровне знания языка и профессиональных компетенциях. Проблемы, которыми занимаются ученые, охватывают самые обсуждаемые темы и направления в науке. Так, Е. В. Потемкина [2] рассматривает в своей работе понятие вторичной языковой личности, связанное с преподаванием иностранных языков, в том числе русского как иностранного. Представленная модель основана на работах Ю. Н. Карауловой [3]. Другой автор, С. Г. Воркачев [4], предлагает понятие языковой личности, которое образовано на междисциплинарном значении философии, социологии и психологии, то есть на духовных и физических свойствах. В своей работе И. В. Ружицкий [5] рассматривает понятие единицы текста с точки зрения семантики. Так, например, прецедентные тексты формируются внутри вербально-семантического и когнитивного уровней. Их понимание невозможно без знания соответствующих лексических единиц. Изучая русский язык как иностранный, необходимо задействовать формирование социокультурной компетенции студентов, обучающихся в России. О. В. Хабарова [6] подчеркивает главную роль текста, основанного на национальной российской культуре. Вместе с тем не только текст, но и специально организованные формы визуальной коммуникации, в частности включение элементов культурно-исторического изучения русского языка, способствуют наиболее качественному познанию русского языка. Так, Т. Б. Черепанова [7], опираясь на позицию, что современный мир наполнен визуальными образами, предлагает изучать русский язык, используя экскурсии как способ обучения, ведущий к развитию познавательной и коммуникативной компетенций.

Анализируя работу Го Юйхуа [8], основанную на материалах российской научной периодики, можно выделить методологический подход в формировании языковых курсов, обучении русскому языку с опорой на языковую составляющую. Автор проанализировал российские методики и практики обучения русскому языку как иностранному.

Следует отметить, что целью изучения русского языка является не только само изучение языка, но и контроль и оценка данного процесса, которые могут отличаться от существующих в образовательной системе родной страны иностранного студента. В работе М. Е. Бохонной и Е. А. Шериной [9] описана совокупность требований к контролирующим мероприятиям, так как они имеют разные формы. Ю. А. Антонова [10] предлагает методику обучения, подходы к формам и методам контроля русского языка как иностранного. Л. В. Михайлова [11] в своей работе дает характеристику современных методов и форм образовательной деятельности в аспекте преподавания русского языка как иностранного. Взаимодействие между преподавателем и учеником может происходить в интерактивной форме, с применением традиционных и информационных технологий. В своей работе М. В. Абрамова [12] утверждает, что вопросы формирования речевой культуры иностранных студентов основаны на коммуникативном подходе. У автора также представлен анализ самых типичных ошибок иностранных студентов по общепринятым социально-культурным темам. А. В. Резникова [13] уделяет внимание коммуникативной составляющей в процессе обучения, так как она является основой построения интерактивной методической формы. Что касается зарубежных авторов, то в работе И. Краснер и Т. Х. Гарсии [14] описаны разработки цифровых гуманитарных технологий для функционирования в качестве доступа студентов к русскоязычному обучению через онлайн-платформы, библиотеки и отделы иностранных языков.

Другой зарубежный автор, Р. Робин [15], описывает формирование уровня русского языка для правильного понимания новостных, специализированных и социальных текстов. Исследуются методы овладения языком на основе изучения оригинальных текстов по различным дисциплинам. М. Аллея [16] представила учебное пособие для студентов, изучающих международные отношения с Россией. В пособии речь идет о повышении качества профессионализма в чтении, говорении и аудировании продвинутого уровня. Такие авторы, как С. В. Насс и В. У. Мартелл [17], представили методическую разработку по преподаванию русского языка как иностранного, которая основана на комплексе заданий и методическом руководстве. У. Д. Комер [18] предлагает рекомендацию по обучению коммуникативной компетенции для начинающих на уроках русского языка на уровне колледжа.

В работе рассматривается особенность образовательного процесса, связанного с изучением русского языка как иностранного славяноязычной аудиторией, с целью повышения популярности русского языка [19]. С. А. Москвичева и соавторы [20] посвятили свое исследование построению когнитивной матрицы полей «Русская культура» и «Культура России (РФ)», обнаруживающей концептуально значимые компоненты вербализированных представлений о культуре у ее носителей. Выявила проблемы усвоения русского языка и по профильным дисциплинам на младших курсах российских вузов А. В. Должикова [21]. Разработана концепция повышения качества и эффективности существующей системы для предметно-языкового интегрированного обучения. Авторы исследования [22] указали на проблемы, возникающие в социальной среде у учащихся с низким уровнем владения языком. В своей работе Хен Ву Ким и Ягон Рах [23] рассматривают вопросы, связанные с пониманием конструкции объединения информации от глагола и конструкции во время обработки предложений в реальном времени у студентов, изучающих второй язык. В исследовании [24] изучаются вопросы речевого воспроизведения второго языка, контроля на ранних этапах изучения и распознавания языковых высказываний на уровне дискурса. В работе [25] было проведено концептуальное исследование изучения русского языка, определены результаты, полученные на основе анализа лингвистических особенностей, привязанных к уровням владения языком. В совместной работе М. Н. Черкасовой и Д. Д. Уайта [26] предложено исследование характерных особенностей формирования профессиональных качеств личности при изучении русского языка как иностранного. А. П. Кононенко [27] приведены примеры различных сокращений в русском языке, которые вызывают трудности для понимания иностранными студентами. А. П. Кононенко, Л. А. Недосека [28] описали вопросы развития языка в правовом аспекте. В работе подчеркивается междисциплинарный компонент, основанный на языке специальности. Особенности контроля по усвоению дисциплины на русском языке, которые не могут существовать без контрольно-измерительных материалов и которые помогают провести анализ и выявить проблемы языковой компетенции, были отражены в труде О. А. Рутер [29]. Изучение языка в дистанционном формате, рассматривающее вопросы развития языковой компетенции, ее компонентов и методики преподавания, представлено в работе Е. В. Федорович и О. А. Поляковой [30]. Представленные выше исследования основаны на процессе формирования языковой компетенции у студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Авторы статьи отметили, что в работах описаны следующие вопросы: социокультурный контекст изучения русского языка как иностранного, методические аспекты проблем, методические разработки и лингвистические трудности, возникающие у студентов в процессе обучения русскому языку как иностранному.

Следовательно, анализ отечественной и зарубежной научной периодики, а также учебно-методических материалов свидетельствует о необходимости разработки методики преподавания РКИ в университете, разделив ее на этапы обучения в соответствии с поставленными целями и задачами образовательного учебного плана университета. Более того, существенным дополнением является внедрение инновационных форм обучения РКИ китайских студентов по направлению информационных технологий.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В данной работе выполнен анализ существующих проблем обучения русскому языку как иностранному. На его основе была разработана методика обучения РКИ с помощью погружения в языковую среду и внедрения языковой школы для китайских студентов. Социокультурная среда положительно повлияла на процесс адаптации и понимания русского языка как иностранного, культуры региона и страны в целом.

 Методика преподавания РКИ основывалась на четырех этапах. Первый этап стал первоначальным блоком методики, так как носил непосредственно ознакомительный характер и представлял собой вводную часть изучения русского языка как иностранного. Для этого преподаватели разработали онлайн-курс, связанный с фонетической и лексической базой. Хотелось бы отметить, что занятия проходили в онлайн-формате для изучения алфавита и минимальных лексических единиц русского языка. Студенты воспринимали такое обучение как игру, так как отрабатывались такие навыки, как чтение и произношение букв, слогов и словосочетаний. После знакомства с правилами чтения русского языка началось изучение грамматики: объяснение частей речи, построение вопросов и нахождение ответов в простых предложениях. На этот этап было потрачено достаточно большое количество времени, так как обучающиеся посещали занятия нерегулярно и несерьезно, что привело к некоторым трудностям в понимании русской речи. Второй этап стал самым трудным как для преподавателей, так и для обучающихся. На втором этапе была предложена языковая летняя школа с очным присутствием на занятиях в стране изучаемого языка. Была разработана целая программа изучения русского языка как иностранного (см. таблицу).

На втором этапе преподаватели были задействованы по 6–9 часов в работе с китайскими студентами. Учитывая летние погодные условия, днем занятия проводили в прохладных кабинетах, а утром и вечером отрабатывали полученные знания за пределами или на территории университета. Постоянное кураторство китайских студентов показало положительную динамику в усвоении тех целей и задач, которые были поставлены на ежедневных занятиях. Для преподавателей и студентов работа оказалось очень сложной, так как процесс усвоения лексического материала требовал много времени и сил. Обучающиеся не успевали усваивать такой разнообразный поток информации. Только к третьей неделе студенты адаптировались к абсолютно новым условиям и смогли активно применять русский язык в общественных местах. Общение между собой в группе оставалось на китайском языке, что отрицательно сказывалось на усвоении лексики. Экскурсии стали приятным развлекательным дополнением и положительным образом повлияли на понимание русской культуры. Учебник «Дорога в Россию 1 уровень» и грамматический комментарий для говорящих на китайском языке легли в основу этого этапа. Более того, правила письма отрабатывались каждое занятие, способствуя запоминанию правописания слов и даже предложений. Этот учебник был разработан специально для китайских студентов, а грамматический комментарий помог объяснить и дополнить необходимую информацию. Не стоит забывать, что преподаватели не владели китайским языком, соответственно, им трудно было объяснить правила грамматики без знания языка.

Программа летней языковой школы (русский язык как иностранный)

Третий этап дал возможность плавного перехода обучения от креативного с элементами развлекательного характера к более традиционному для дальнейшего обучения в университете в очном формате. Занятия были внесены в расписание вуза, то есть ежедневно отрабатывалось применение русского языка как иностранного на академических занятиях. Самым сложным этапом оказался именно этот, так как языковая нагрузка увеличилась на студентов, а у преподавателей увеличилась нагрузка по отработке языкового восприятия на основе падежей русского языка. Как правило, занятия РКИ проводились после основного расписания для того, чтобы можно было проанализировать те трудности, с которыми столкнулись студенты, и попробовать скорректировать понимание и усвоение материала. Хотелось бы отметить усердие студентов и их стремление к обучению, их желание выучить русский язык и применять его в любых ситуациях. В основу учебно-методических пособий были включены: учебник «Слушаем и понимаем бытовые разговоры и объявления», учебник «Чистая грамматика» и учебник «Дорога в Россию 2 уровень». Занятия проводили преподаватели, разделившись на разные формы обучения: 1) фонетические занятия (отработка и понимание произношения слов, словосочетаний, предложений, мини-текстов, диалогов в аудиоформате); 2) чтение (чтение и понимание мини-рассказов с элементами пересказа); 3) грамматические и письменные упражнения (отработка грамматических правил в упражнениях и выполнение их в письменной форме).

На четвертом этапе произошло увеличение часов из-за введения и отработки понятий на основе профессионально-ориентированных текстов. Для достижения целей понимания и использования профессиональной лексики преподаватели использовали дополнительное учебное пособие по специальности «Выпуск 12. Информатика».

Согласно учебникам и учебным пособиям, отобранным по определенным параметрам и целям обучения, все четыре этапа обучения русскому языку как иностранному продемонстрировали положительную динамику в реализации методики. Приведенный пример языковой школы в университете повлиял на позитивное обучение и дальнейшее обучение в целом. Преподаватели продемонстрировали инновационный подход в обучении студентов, применив свой профессионализм и опыт. Разработанная методика не ограничивается только этим учебно-методическим материалом. Как показала практика, можно использовать дополнительные источники: короткометражные фильмы, новости и развлекательные программы. Больше всего у иностранных студентов вызывают интерес новости, не связанные с политикой или экономикой, например сюжет о животных в зоопарке или рассказ девушки о своем увлечении. Стоит отметить, что просмотры русскоязычных фильмов, в которых снимаются молодые и успешные актеры, также вызывают интерес.

Обращая внимание на учебную литературу, преподаватели отметили, что предметное и тематическое содержание учебников практически не отличается друг от друга, но у всех есть характерное отличие – иностранные студенты, то есть для каких студентов учебник или учебное пособие написано. Как оказалось, такой подход в учебно-методической литературе очень правильный и точный, способный выстроить методику преподавания с использованием дополнительных источников именно для этой языковой группы студентов.

Результаты исследования / Research results

Проведя анализ литературы по обучению РКИ, авторы пришли к выводу, что существующие компоненты, такие как содержание, языковые и стилевые характеристики, разрабатываются в соответствии с задачами процесса обучения русскому языку как иностранному. Такие задачи можно разделить по категориям: 1) основные характеристики, определяют единую систему взаимосвязи преподавателя и обучающегося; 2) второстепенные характеристики, основанные на восприятии языковой среды через диалоги и тексты о стране, культуре и особенностях народа.

С помощью учебника «Дорога в Россию», разработанного грамматического комментария и словаря для говорящих на китайском языке преподаватели смогли выстроить межкультурное общение на начальном этапе обучения. Объяснение грамматического материала и введение лексики на русском языке сопровождалось правильно разработанным комментарием, в котором информация дублировалась на китайском языке. Такое дополнение улучшило восприятие структуры русского языка как иностранного, его грамматических основ, способствовало усвоению лексического минимума для общения на бытовом уровне и, что немаловажно, ускорило процесс овладения русским языком на данных этапах обучения. Тем не менее учебник и комментарии оказались недостаточными ресурсами из-за трудностей восприятия и воспроизведения языка студентами в повседневной жизни. Представленные в учебнике речевые структуры, лексические единицы, иллюстрации и грамматические конструкции содержат минимальный формат коммуникативной деятельности. Для улучшения коммуникативных задач было принято решение о взаимодействии китайских и русских студентов на занятиях по русскому языку как иностранному с целью межкультурного общения и преодоления трудностей языкового барьера. Такая методика обучения РКИ привела к положительному результату, основанному на принципе актуальности и адекватности воспринимаемой информации и специфики языковой среды. Коммуникативный подход применялся на четырех этапах обучения:

– на втором этапе проводились совместные поездки и игры, которые привели к мотивированному подходу к обучению;

– на третьем этапе происходило непосредственное межкультурное общение на занятиях по русскому языку как иностранному, которое развивало межкультурную коммуникацию и привело к адаптации социальной среды;

– на четвертом этапе направление обучения подтолкнуло иностранных студентов к взаимодействию на занятиях в профессиональной сфере, например, на занятиях по информатике иностранные студенты могли употреблять профессиональные термины на русском языке, решать задачи или выполнять практические задания.

Этапы методики обучения РКИ, разработанной преподавателями университета, представляют уникальный системный подход с коммуникативной направленностью.

Заключение / Conclusion

Анализ разработанной методики обучения РКИ показал результативность и перспективы процесса обучения. Различия в культурных аспектах постепенно снижались в процессе адаптации. Для того чтобы китайские студенты смогли приступить к очным занятиям в университете в группах вместе с носителями языка, где все преподаваемые дисциплины велись на русском языке, были специализированными и профессионально направленными, перед преподавателями РКИ стояла задача улучшить знания русского языка с элементарного уровня до продвинутого.

Применение авторской методики обучения РКИ на практике привело к положительной результативности усвоения китайскими студентами русского языка в кратчайшие сроки, к формированию определенных знаний, умений и навыков, а именно:

– умению записывать слова, фразы, предложения (данный навык помогает составлять и вести конспекты по предметам);

– пониманию культуры русского языка и адаптации в социуме (общение в группе, на студенческих собраниях, концертах и т. д.);

– применению русского языка в речевой деятельности в различных ситуациях (устно и письменно);

– умению воспринимать информацию текстов общего и профессионально-ориентированного характера (посещение лекций, подготовка к семинарам и участие в них, выполнение лабораторных и расчетно-графических работ).

Итогом совместной кропотливой работы преподавателей РКИ и китайских студентов стала успешно сданная сессия на русском языке и написание курсовой работы. Полученные знания русского языка могут пригодиться в будущей профессиональной деятельности.