Model for diagnosing the personification of the educational environment of a school

Введение / Introduction

В нашем исследовании мы обращаемся к идее персонификации образовательной среды [1], основанной на взаимосвязи компонентов образовательной среды с образовательными стратегиями персонификации (самоопределение, сопровождение и событийность). Рассматривая взаимосвязь персонификации образовательной среды школы и качества образования, придерживаемся идеи С. В. Хохловой [2], которая в своем исследовании отмечает, что «нельзя рассматривать качество вне зависимости от образовательного процесса и созданных для него условий: между ними существует прямая и обратная связь – качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации и одновременно несет в себе информацию о качестве последних». Сопоставление указанных элементов качества образования (процесс, условия, результаты) с компонентами образовательной среды позволяет выявить дефициты и необходимые изменения, которые позволят улучшать качество образования.

Управление качеством образования в этом случае должно осуществляться на основе сценариев персонификации образовательной среды, разрабатываемых с учетом результатов ее диагностики. Диагностика персонификации образовательной среды школы рассматривается нами как сложная система, включающая разного рода взаимосвязи, методики диагностики и отношения между субъектами образовательного процесса.

Обзор литературы / Literature review

Построение модели диагностики персонификации образовательной среды школы предполагает прежде всего обращение к определениям понятий «образовательная среда» и «персонификация образования».

В современной психолого-педагогической литературе в рамках средового подхода определились различные теоретические модели образовательной среды. Эколого-личностная модель В. А. Ясвина предполагает обеспечение субъектам образования комплекса возможностей для развития, включающего три структурных компонента (пространственно-предметный, социальный, психодидактический) [3]. Коммуникативно ориентированная модель В. В. Рубцова понимается как форма сотрудничества, создающая особые виды общности между субъектами образовательного процесса. [4]. Антрополого-психологическая модель образовательной среды В. И. Слободчикова предполагает в фундаменте организацию совместной деятельности субъектов образовательного процесса [5]. Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды В. П. Лебедевой и В. А. Орлова конструируется в соответствии с познавательными интересами учащихся, учетом возможностей учителей, а также особенностей социокультурной среды региона [6]. Экопсихологическая модель образовательной среды В. И. Панова представляет собой систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность раскрытия как еще не выявленных интересов и способностей, так и уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации [7].

В связи с процессом информатизации образования широкое распространение получили идеи информационного подхода к созданию образовательной среды, а именно развитию медиаобразовательной среды, в работах В. В. Гуры, в которых главным носителем информации для субъекта образовательного процесса определяется электронный образовательный ресурс [8]. Развивая идеи функционирования образовательной среды в информационном пространстве, И. В. Роберт определяет информационно-образовательную среду как совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов учебного информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса и интерактивными средствами ИКТ [9].

Процесс усложнения взаимодействия современного человека с окружающей действительностью актуализировал валеологический подход к исследованию образовательной среды. Так, М. М. Безруких обозначила проблему создания здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях как основу формирования ценности здоровья и здорового образа жизни [10]. Также известны идеи Е. Н. Дзятковской, связанные с развитием и наполнением здоровьесберегающего образовательного пространства [11]. Отдельного упоминания заслуживают исследования И. А. Баевой и Л. А. Гаязовой, которые говорят о важности развития психологически безопасной образовательной среды [12]. Эвристический аспект влияния среды на развитие субъекта образования представлен в работах А. В. Хуторского [13]. В свою очередь Ю. С. Мануйлов рассматривает средообразование в воспитательном процессе образовательных организаций в личностно ориентированном и синергетическом контекстах [14].

В современных публикациях средовой подход выступает как методология исследования процесса персонификации в связи с ориентацией на достижение качества образования, соответствующего образовательным запросам и индивидуальным характеристикам субъектов образования. Так, в исследовании А. Ю. Аксеновой и Н. В. Примчук рассматриваются сущностные характеристики персонифицированной среды обучения как условия и одновременно результата персонификации образовательного процесса [15]. Н. С. Макарова и И. В. Феттер развивают идеи персонификации общего образования через процесс приобретения обучающимся субъектного опыта и формирование ответственности за образовательный результат [16].

В отечественной и зарубежной дидактике можно проследить эволюцию идей в рамках личностно ориентированного подхода: дифференциация – индивидуализация – персонификация. З. А. Каргина в своем исследовании делает вывод о том, что «осмысление теоретических оснований индивидуализации, персонализации и персонификации определяет необходимость новой организации образования как процесса предоставления ребенку разных образовательных возможностей и организации его выбора из разных предложений своего индивидуального направления образования и способа его получения» [17]. На основе промежуточных результатов исследования Е. В. Лопановой и Н. В. Савиной реализации позиции субъектности обучающегося в образовательном процессе ставится проблема «корректного использования смежных понятий – персонализации, персонификации и кастомизации образования. В аспекте различий определено, что персонализация ориентирует на учет потребностей субъекта, персонификация – на учет возможностей субъекта образования, а кастомизация – на учет требований работодателя (внешнего потребителя)» [18]. «Различия между дифференциацией и индивидуализацией сводятся к тому, что в первом случае учитель разрабатывает процесс обучения с учетом особенностей учащихся, объединенных в группы (по интересам, учебным возможностям, уровню мотивации и др.), а во втором – организует процесс обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика» [19].

По мнению Б. Брэй и К. Маккласки, если индивидуализация и дифференциация направлены на адаптацию обучения к потребностям разных учащихся (темп, характер заданий, способ оценивания), но при этом цели обучения одинаковы для всех учащихся, то персонификация «означает обучение, которое соответствует потребностям обучения, предпочтениям в обучении и конкретным интересам различных учащихся. В полностью персонифицированной образовательной среде цели и содержание обучения, а также метод и темп могут различаться (поэтому персонификация включает в себя дифференциацию и индивидуализацию)» [20].

А. Шемшак и Джонатан М. Спектор на основе анализа широкого круга научных работ, изданных с 2010 по 2020 год в разных странах мира и посвященных проблеме персонификации обучения, приходят к выводу, что персонификация, во-первых, связана с самоорганизацией, во-вторых, ориентирована на индивидуальные потребности и цели учеников, в-третьих, она повышает мотивацию и вовлеченность и, как следствие, обеспечивает результативность и качество образования. Несмотря на то что в анализируемых работах авторы встретили множество «методов и систем для удовлетворения потребностей обучающихся», основой персонификации является «среда обучения, учитывающая личностные факторы». Для нас важен вывод ученых о взаимосвязи персонификации с образовательной средой и качеством образования [21].

В исследованиях М. М. Поташника оценка качества образования рассматривается в основном в контексте качества результатов [22]. Содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, которые обеспечивают развитие компетенции обучаемых, определяются как качество образования у С. Е. Шишова и В. А. Кальнея [23]. А. И. Субетто утверждает, что качество образования переходит в качество человека, что является довольно актуальным, так как цели образования ставятся в документах как основа требований к личности [24]. Эта идея может быть рассмотрена в контексте развития субъектности человека. Основываясь на идеях К. А. Абульхановой-Славской [25] о том, что фундаментом субъектности выступает активность личности, что является отличительной характеристикой субъекта, мы рассматриваем развитие субъектности обучающегося как личностный результат в процессе обучения в персонифицированной образовательной среде. Своеобразной надстройкой над активностью является способность к интеграции. Невозможно развивать и проявлять субъектность вне процессов интеграции личности. Теория персонификации Л. Деркса также основывается на идеях развития субъектности – это теория взаимоотношений не объект-субъект, а субъект-субъект [26]. Так, субъектность определяется нами как характеристика деятельности обучающегося, обеспечивающая способность действовать самостоятельно, делать выбор, быть автономным в своей деятельности и выборе [27].

Важным вопросом в контексте нашего исследования стал вопрос, связанный с изучением рисков персонификации образования. По мнению И. А. Тагуновой, образовательный риск – это возможность возникновения непредвиденных, неблагоприятных последствий в сфере образования, возникающих в результате принятия решения его акторами [28]. Очевидно, что процесс персонификации образования и создание соответствующей индивидуальному запросу обучающегося образовательной среды, с учетом вариативности и нелинейности этого процесса, значительно повышают степень возникновения рисков, причем в зону рисков включаются интересы и деятельность всех субъектов образовательного процесса: обучающегося, родителей, учителей, администрации школы. По мнению ученых, к числу образовательных рисков в условиях персонифицированной среды современной школы относятся также риски прагматизации и фрагментарности обучения, ограниченности и недостаточной избыточности образовательной среды, юридических последствий за перекладывание ответственности на школьника и семью, ресурсозатратность персонифицированного средообразования [29].

Таким образом, понятие «персонификация» закрепляет такую организацию педагогического взаимодействия, при которой главной отправной точкой является персональный образовательный запрос обучающегося, он активно участвует в планировании своего образования, осуществляет образовательный выбор (источников, ресурсов, технологий), вовлечен в процедуры оценивания результатов обучения. Идеи средового подхода в организации персонификации образования видятся чрезвычайно своевременными и актуальными.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой исследования обозначен средовой подход в образовании, определяющий педагогически целесообразно проектируемую образовательную среду как фактор становления и развития субъектности обучающегося. Моделирование диагностики персонификации образовательной среды школы основано на совокупности методов эмпирического исследования в соответствии со структурой образовательной среды, компонентами качества образования, стратегиями и сценариями персонификации.

За основу анализа подходов к определению термина «образовательная среда» нами принята позиция В. А. Ясвина, который обозначает образовательную среду как «пространство и/или ограниченную совокупность возможностей для развития личности, возникающих под влиянием педагогически спроектированных технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества» [30]. В соответствии с этим определением в основание модели диагностики персонификации образовательной среды школы положена структура образовательной среды, включающая пространственно-предметный, социальный и технологический компоненты.

Результаты исследования / Research results

Взаимосвязь персонификации образовательной среды школы и ее влияние на качество образования мы видим в соответствии основных компонентов среды.

Рассматривая вслед за М. М. Поташником, С. Е. Шишовым, В. А. Кальней, А. И. Субетто качество образования как системную характеристику, включающую в себя, с одной стороны, соответствие целей и результатов, а с другой стороны, удовлетворенность субъектов образования своими образовательными результатами, процессом и условиями получения образования, можно утверждать, что в условиях персонифицированной образовательной среды каждый из ее компонентов имеет значение для достижения качества. Каждый из тех основных компонентов среды, определенных в концепции В. А. Ясвина, соответствуют структурным компонентам качества образования. Качество условий, в которых проходит образовательный процесс, можно соотнести с пространственно-предметным компонентом среды, которому соответствуют такие характеристики, как широта, интенсивность, эмоциональность, активность. Качество процесса связано с комплексом применяемых образовательных технологий и соответствует технологическому компоненту среды, которых характеризуется мобильностью, структурированностью, безопасностью, устойчивостью. Поскольку для изучения персонификации нам важны результаты образования, значимые в первую очередь для самих обучающихся, определяющих цели и способы их достижения в условиях образовательной среды, то качество результатов может рассматриваться во взаимосвязи с социальным компонентом среды, связанным с осознаваемостью, обобщенностью, доминантностью и когерентностью.

Также мы отмечаем безусловный и чрезвычайно ценный потенциал образовательных стратегий в вопросе персонификации образовательной среды. В ходе нашего исследования мы рассматриваем три образовательные стратегии: самоопределение, событийность и сопровождение. Стратегия самоопределения призвана помочь в осуществлении проектирования и выбора индивидуального образовательного маршрута, формировании субъектного опыта и готовности нести ответственность за образовательный результат. Стратегия событийности предполагает осуществление событий, значимых для личности обучающихся и сопровождающихся их эмоциональным откликом. Стратегия сопровождения нацеливает на оказание помощи обучающемуся в осознании личных мотивов и целей образования, в формировании персональных критериев образовательного выбора, в построении индивидуального образовательного маршрута. Таким образом, взаимосвязь показателей качества образования, компонентов образовательной среды и стратегий, призванных персонифицировать каждый из компонентов, можем представить в таблице.

Взаимосвязь компонентов качества образования,
компонентов образовательной среды и стратегий персонификации

Обратимся к описанию процедур диагностики персонификации образовательной среды. В основе процедуры диагностики лежит идея декомпозиции параметров образовательной среды в соответствии с предложенными стратегиями персонификации. Диагностика предполагает анкетирование учеников и учителей с использованием модифицированного инструментария экспертизы образовательной среды по В. А. Ясвину. Для анкетирования были отобраны 36 вопросов классической экспертизы образовательной среды по В. А. Ясвину. Отобранные вопросы были распределены в соответствии с компонентами среды и отражают содержательные показатели каждого из компонентов. Так, социальный компонент подразумевает характеристики параметров осознаваемости, обобщенности, доминантности и когерентности образовательной среды. В логике нашего исследования эти характеристики, определяя социальный компонент образовательной среды, соотносятся со стратегией самоопределения и влияют на качество результата образовательного процесса. Параметры широты, интенсивности, эмоциональности и активности отнесены к характеристикам пространственно-предметного компонента образовательной среды и соответствуют событийности как стратегии персонификации. Реализация стратегии сопровождения процесса персонификации определялась по проявлениям мобильности, структурированности, безопасности и устойчивости образовательной среды, что, в свою очередь, определяет содержание технологического компонента образовательной среды.

Анкетирование проводится среди двух групп респондентов – учеников и учителей. Логика анализа проведенного исследования избрана следующая:

1)       определение значительного «удельного веса» среднеарифметических «положительных» (ответы, свидетельствующие о персонификации образовательной среды) и «отрицательных» (ответы, свидетельствующие об отсутствии персонификации образовательной среды) ответов в анкетах педагогов и школьников по каждому из заявленных параметров;

2)       выявление совпадения/несовпадения ответов в оценке педагогами и обучающимися персонификации образовательной среды образовательной организации по заявленным стратегиям;

3)       детальный анализ показателей, имеющих наибольшие «разрывы».

В соответствии с принятой нами компонентной структурой образовательной среды как условия персонификации образовательного процесса в школе диагностическая модель включает пространственно-предметный, социальный и технологический компоненты. В связи с этим принцип комплексности процедур диагностики предполагает выбор методов эмпирического исследования относительно каждого компонента модели образовательной среды, выявляющих удовлетворенность обучающегося и родителей результатами персонификации образовательного процесса. В этой логике основными методами эмпирического исследования являются индивидуальная беседа и анкетирование, построенные на трех блоках вопросов, соответствующих компонентам среды и предполагающих формулировки как вопросов, доступные пониманию обучающихся, так и вопросов, выявляющих отношение родителей к условиям и результатам образования в соответствии с образовательным запросом семьи школьника.

Определение персонификации пространственно-предметного компонента основано на анкетировании, включающем следующий блок вопросов: комфорт ученика в физическом пространстве школы; гигиеническое состояние школьных помещений; оценка дизайна школьного пространства; функциональность и безопасность зонирования школьных помещений и пришкольной территории; достаточность и качество дидактических материалов и оборудования; доступность образовательных и информационных ресурсов.

Диагностика, ориентированная на выявление удовлетворенности контактами с социальным окружением школьника, предполагает использование методов наблюдения и беседы, ориентированных на определение психологического климата школьного коллектива и характера взаимодействия школьника с другими субъектами образования. Беседа и анкетирование включают вопросы о психологическом комфорте обучающегося, о доверительности отношений с учителями, о наличии друзей и референтной группы, об отношениях с администрацией, о возникающих проблемах во взаимодействии с окружающими и помощи в их решении со стороны педагогов, о характере контактов с учителями, классным руководителем, школьным психологом, тьютором, педагогом дополнительного образования, социальным педагогом.

Выявление эффективности организации технологического компонента персонифицированной образовательной среды с позиции школьника и его семьи предполагает ответы на следующие вопросы: возможность выбора дисциплин, курсов, формата учебных занятий; удобство расписания занятий; удовлетворенность содержанием внеурочной деятельности; возможность получения дополнительного образования; возможности для реализации исследовательских и творческих проектов; возможность и формы реализации самоконтроля и самоанализа достижений; временные затраты на выполнение домашних заданий; соотношение индивидуальных и групповых занятий; соотношение онлайн- и офлайн-занятий; напряженность образовательного процесса; удобство режима и результативность индивидуальных консультаций; поддержка школьника педагогическими работниками в решении проблемных ситуаций.

Комплексный характер диагностики персонификации образовательной среды наряду с использованием в качестве направлений исследования трех компонентов среды предполагает метод изучения и анализа школьной документации и работ обучающегося, фиксирующих качество индивидуальных образовательных результатов школьника. К числу таких материалов относятся индивидуальная образовательная программа, индивидуальный образовательный маршрут, результаты Всероссийской проверочной работы, итоги основного государственного экзамена, результаты единого государственного экзамена, портфолио школьника, проектные работы, результаты участия в олимпиадах и конкурсах, сертифицированные достижения в сфере дополнительного и неформального образования и др.

Обобщение массива данных, полученных в ходе диагностических процедур и аналитической работы с документами и материалами об образовательных результатах и достижениях обучающихся, ориентирует на разработку теоретической схемы их систематизации и поиск методов, позволяющих представить текущее состояние персонификации образовательной среды и наметить направления ее изменений. Перспективным в данном случае видится применение метода сценирования и метода фокус-групп.

Сценирование как метод обобщения результатов диагностики персонификации образовательной среды школы в ее взаимосвязи с качеством образования направлено на осмысление существенных характеристик среды, направлений ее развития, которые оказывают значимое влияние на субъектов образования, усиливают средовые факторы и имеющиеся возможности и в конечном итоге определяют качество образования.

Процесс сценирования выстраивается как работа экспертов по определению положения исследуемой образовательной среды конкретного образовательного учреждения в одном из четырех пространств, образуемых пересечением осей координат «качество образования» и «уровень субъектности обучающихся». Субъектность в данном случае рассматривается как основной результат персонификации и в крайних точках показывает наличие/отсутствие интересов и возможностей среды для предоставления обучающимся осознанного выбора в учебной и внеучебной деятельности. Ось «качество образования» также имеет две полярные точки: «высокое»/«низкое» качество образования, и определить положение образовательной среды на данной оси можно исходя из объективных формализованных результатов оценки качества школьного образования и неформальных учебных достижений, которые внутри школы субъективно воспринимаются как значимые, но при этом могут и не находить объективного подтверждения. Варианты сочетания этих значимых для персонификации образовательной среды как условия достижения качества образования характеристик позволят определить тип образовательной среды, покажут проблемы, риски и возможные направления изменений, в которых нуждается тот или иной компонент образовательной среды. В процессе исследования нами были определены и описаны четыре типа сценариев персонификации образовательной среды: оптимальный, дефицитарный и два субъектно-дефицитарных (с позиции учителя и с позиции ученика).

Отличительной особенностью метода фокус-групп является нацеленность на поиск новых граней исследуемого явления, в ходе группового обсуждения, как правило, происходит переоценка и переосмысление сформировавшейся ранее позиции по поводу разных аспектов персонификации образовательной среды. Участниками фокус-групп могут быть представители однородного школьного сообщества (например, только педагогические работники), но более продуктивным представляется подход, при котором в фокус-групповом обсуждении принимают участие представители разных сообществ одной и той же образовательной среды (и педагоги, и родители, и обучающиеся). Этот метод особенно полезен для выявления разрыва между тем, как участники понимают ту или иную ситуацию, проблему, особенность образовательной среды и что делают (или не делают) для ее решения. Исходя из необходимости сделать диагностику персонификации образовательной среды значимым инструментом ее изменений в целях обеспечения качества, сам факт участия в работе фокус-группы может служить хорошей основой для успеха решения любой проблемы, так как участники будут чувствовать причастность к выработке совместного решения по поводу дальнейших действий. Сценарий проведения фокус-группы может строиться в следующей логике: введение в проблему, групповой анализ результатов и диагностических материалов об уровне персонификации образовательной среды и качестве образования, погружение, настрой на работу, групповая дискуссия по вопросам, объединенным в несколько смысловых блоков, в зависимости от выявленных в ходе сбора диагностических материалов проблем, имеющихся достижений и рисков, снижающих уровень удовлетворенности субъектов качеством образовательного результата, индивидуальная оценка результатов обсуждения (устно и письменно организованная рефлексия), общее резюме модератора о результатах работы группы. Разработанные в рамках фокус-группы решения могут быть положены в основу проектов развития персонифицированной образовательной среды, стратегий обеспечения качества образования и т. д.

Описанные идеи диагностики персонификации образовательной среды легли в основу модели ее диагностики (см. рисунок).

Процесс персонификации, отвечающий современным тенденциям дифференциации, индивидуализации, вариативности и нелинейности образовательного процесса, вместе с тем предполагает определенные риски, связанные как с проектированием и реализацией условий персонификации (образовательной среды), так и с качеством образовательных результатов обучающегося. В связи с этим в процессе диагностики и проектирования образовательной среды необходимо учитывать влияние негативных факторов и возможных рисков, снижающих уровень удовлетворенности субъектов качеством образовательного результата.

В современной научно-педагогической литературе ввиду выбора различных подходов, оснований и контекстов не представлена единая классификация образовательных рисков. Представляется, что средовой подход и соответствующая модель образовательной среды может быть одним из оснований классификации образовательных рисков в условиях персонификации. Риски пространственно-предметного компонента среды заключаются, на наш взгляд, в недостаточности и несовременности материально-технического обеспечения образовательного процесса в связи с персональным запросом обучающегося. Возможные риски в пространстве социального компонента могут быть связаны с психологической атмосферой школьного сообщества, отсутствием референтности окружения школьника, личностно-профессиональными деформациями педагогических работников школы. Технологические риски персонифицированной образовательной среды определяются недостаточной результативностью применения дидактических, воспитательных и управленческих технологий, и прежде всего квалификацией педагогического коллектива в применении технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях персонификации образования.

Модель диагностики персонификации образовательной среды

Логика средового подхода, ориентированного на процесс персонификации образования, также предполагает рассмотрение личностных рисков обучающегося, к которым относятся: физический, интеллектуальный и психологический дискомфорт, снижение мотивации учебной деятельности, изменение ценностных ориентиров, имиджевые риски, неудовлетворенность условиями и результатами образовательного процесса, риски профессионального самоопределения, индивидуальные проблемы возрастных кризисов и др.

Безусловно, проблема изучения рисков персонификации образовательной среды школы заслуживает особого внимания и представляет перспективное направление для продолжения исследования. Вместе с тем осознание и возможная минимизация этих рисков, принятие ответственности за полученный образовательный результат – задача всех непосредственных участников персонифицированного образовательного процесса.

Заключение / Conclusion

Таким образом, образование, сталкиваясь с проблемой организации обучения и предоставления равных возможностей учащимся с различными потребностями, ищет пути не только персонификации образования, но и диагностики [31]. Теоретическое основание предложенной в статье модели диагностики персонификации образовательной среды построено на соотнесении структуры образовательной среды (пространственно-предметный, технологический и социальный компоненты), компонентов качества образования (качество условий, качество процесса, качество результата), стратегий персонификации (событийности, самоопределения, сопровождения) и сценариев персонификации (оптимального, дефицитарного, субъектно-дефицитарного). Совокупность эмпирических методов модели включает: диагностику параметрических характеристик образовательной среды школы в соответствии со стратегиями событийности, самоопределения и сопровождения (анкетирование обучающихся и учителей); опросные методы, методики изучения удовлетворенности качеством образования (обучающийся, родитель); наблюдение, анализ школьной документации, анализ сертифицированных индивидуальных достижений обучающегося, монографические характеристики; метод фокус-группы, ориентированный на исследование оптимального, дефицитарного, субъектно-дефицитарного сценариев и проектирование оптимального сценария персонификации образовательной среды школы в соответствии с выявленными проблемными зонами и образовательными рисками.

Продолжение и перспективы исследования проблемы персонификации образовательной среды школы предполагают апробацию предложенной диагностической модели в формате стажировочной площадки «Персонификация образовательной среды школы: стратегии, сценарии, влияние на качество образования» на базе Омского государственного педагогического университета.