Experimental work on the formation of information culture among schoolchildren by means of digital educational environment

Введение / Introduction

Интенсивное форсирование реализации общенациональных и локальных стратегических задач по цифровой трансформации отраслей экономики, социальной сферы и государственного управления значительно меняет направленность деятельности системы образования – с усвоения суммы знаний на формирование личности обучающегося. Эти вызовы наращивают потребность в научном осмыслении вопросов, связанных с формированием информационной культуры обучающегося, способного понимать природу информационных процессов, их значение для самосовершенствования, а также стать созидателем в своем информационном поведении, что подтверждается в ФГОС общего образования нового поколения. В частности, особую актуальность представляют исследования формирования информационной культуры обучающихся школ для обеспечения доступа к современному и качественному образованию вне зависимости от места проживания.

Обзор литературы / Literature review

Впервые в отечественной науке термин информационная культура был упомянут в области библиотечного дела в 70-е годы прошлого столетия [1]. Тогда понятие информационная культура воспринимали как библиотечно-библиографическая грамотность.

Как отмечают в своем исследовании О. А. Козлов и А. Н. Ундозерова [2], исторически сложились два подхода в понимании информационной культуры личности: культурологический, информационный.

В понимании информационной культуры первым стал развиваться культурологический подход. Как считает Г. С. Жаркова, информационная культура личности является важнейшей составляющей общей культуры человека и определяет жизнедеятельность человека в информационном обществе [3].

С середины 80-х годов бурное развитие вычислительной техники, вычислительных и глобальных сетей положило начало информационному подходу в понимании информационной культуры. Проведенный анализ трактовок информационной культуры обучающихся позволяет отметить, что информационный подход в определении информационной культуры личности связан с познанием информативной среды и действиями, необходимыми для взаимодействия с ней с использованием средств информационных технологий [4].

Ретроспективный анализ взглядов на понятие информационной культуры в иностранной литературе преимущественно основывается на понятии информационной грамотности (Information Literacy – англ.).

Общеизвестно, что впервые данный термин был применен американской библиотечной ассоциацией в 1977 году и использован в национальной программе реформы высшего образования, в которой вышеуказанное определение описано как критерий, определяющий способность выявлять потребность в информации и обладать навыками по ее эффективному нахождению, оценке и использованию.

В работе «Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни» Е. Лаи выступил с определением информационной грамотности как знания и умения распознавания информации для решения проблем, результативного поиска, интерпретации, анализа информации, а также для проверки точности и надежности [5].

По мнению исследователя Р. Коп, в связи ускоренным развитием технологий задача формирования информационной грамотности является приоритетной и этот процесс надо продолжать на протяжении всей жизни человека [6].

В 2007 году ЮНЕСКО представило комплексное понятие медийно-информационная грамотность, что концептуально охватывает все компетенции медийно-информационного направления, в том числе цифровую и технологическую грамотность, необходимую для улучшения коммуникационной связки «человек – информация». Данное понятие включает все компетенции, способствующие улучшению взаимодействия человека с информацией и медиасредой: информационную грамотность; медиаграмотность; цифровую или технологическую грамотность. Медийно-информационная грамотность включает в свое содержание необходимые знания, умения, навыки, установки, компетенции и практики, позволяющие обеспечить доступ, провести анализ, оценку, использование, создание и распространение информации и медиапродуктов через применение необходимых средств на основе творчества, соблюдение закона и этики. Медийно-информационная грамотность является неотъемлемой частью навыков современного человека [7].

Обзор трудов демонстрирует, что понимание медийно-информационной грамотности достаточно схоже с содержательным наполнением понятия информационной культуры. Однако следует отметить, что информационная культура является более многоаспектным понятием, отражающим не только способности эффективного взаимодействия с информацией, но и мировоззренческие аспекты личности [8].

На современном этапе развития общества высокий уровень сформированности информационной культуры человека, несомненно, играет решающую роль в его успешной самореализации в жизни. Опираясь на труды многих ученых, можно справедливо отметить необходимость целенаправленно формировать информационную культуру с первых уровней образования, обучения и социализации личности [9].

В России необходимость формирования информационной культуры со школьного возраста нашла свое отражение в таких важнейших инструментах реализации государственной образовательной политики, как федеральные государственные образовательные стандарты основного общего, среднего общего образования (ФГОС ООО, СОО) [10].

Как считает Е. Н. Селиверстова, ключевая особенность требований современных ФГОС общего образования направлена на развитие личностного начала. Здесь личность выступает в роли свойства человека, способного стратегически выстраивать собственную жизненную позицию, принимать решения в поле культурных ценностей, а также нести ответственность за свои поступки [11].

Так, нами был проведен анализ ФГОС основного общего образования, среднего общего образования, по результатам которого были выделены личностные, метапредметные и предметные результаты, которые коррелируют с понятием информационной культуры личности. Проведенный анализ раскрыл многомерность содержания информационной культуры личности школьника.

Поэтому мы считаем, что решению проблемы формирования информационной культуры школьника (далее – ИКШ) предшествует определение ее структуры. Анализ диссертационных исследований показал, что по вопросу компонентного состава информационной культуры школьника среди авторов отсутствует однозначный подход. В своей диссертации Н. В. Борисова [12] выделяет когнитивный, технологический, аксиологический, личностный компоненты информационной культуры старшеклассника. В свою очередь А. С. Кочеулова [13] считает, что информационная культура школьника содержит мировоззренческий, культурологический, правовой, коммуникативный, эстетический компоненты. Немного иного мнения придерживается М. А. Лукоянова [14]. По ее мнению, ИКШ состоит из ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного, коммуникативного компонентов. Мотивационно-ценностный компонент также упоминается и в диссертационном исследовании М. В. Поповой [15]. Коммуникационная составляющая в исследовании О. А. Фроловой [16] включена в коммуникационно-деятельностный компонент. В своей работе Е. В. Харунжева [17] уделяет должное внимание формированию рефлексивных умений обучающихся. В связи с этим в структуре ИКШ ею был отдельно выделен рефлексивно-оценочный компонент.

Исходя из методологической основы нашего исследования, включающей системно-деятельностный, средовой и культурологический подходы, путем взаимной смысловой интеграции предлагаемых исследователями компонентов мы определили четыре компонента информационной культуры школьника:

– Мотивационно-ценностный. Согласно культурологической теории содержания общего образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина [18], источником отбора содержания образования является социальный опыт человечества, находящий свое отражение в ее культуре. Он включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Все четыре компонента отражают социальную составляющую ценностей (человек, жизнь, здоровье, моральные и культурные ценности, научные знания, процесс научной деятельности и познания, ценность творчества и т. д.).

Сформированность мотивационно-ценностного компонента информационной культуры школьника мы связываем с наличием у обучающегося ценностных ориентаций к учебной деятельности с использованием цифровых технологий, своим информационным потребностям, а также положительной мотивации к информационной деятельности в целом.

– Информационно-деятельностный. Данный компонент включает в себя когнитивную и деятельностную составляющие и отражает способность школьника эффективно и безопасно применять современные цифровые технологии в своей образовательной деятельности и в удовлетворении своих информационных потребностей. Характеризуется наличием у школьника прикладных знаний, умений, навыков, позволяющих ему эффективно взаимодействовать с информационными объектами и субъектами с применением цифровых технологий, соблюдением системы норм, правил информационной безопасности, сопровождающими образовательную деятельность [19].

– Морально-этический. Данный компонент связан с соблюдением школьником системы норм, правил, принятых в обществе, владением нормами информационной этики. Согласно теории самодетерминации, когда обучающийся осознает себя субъектом собственной жизни, то он совершает поступки исходя из внутренних установок, в том числе моральных и этических [20]. Морально-этический компонент информационной культуры школьника включает сформированность морально-этической ответственности, которая выражается в способности обучающегося оценивать собственные поступки согласно общепринятым нормам морали и проявлять ответственное поведение по отношению к другим людям [21]. В связи с этим авторы работы «Феномен виртуальной идентичности: современное состояние проблемы» Е. Л. Солдатова и Д. Н. Погорелов касаются условий цифровой среды: у многих современных школьников наблюдаются проблемы в социализации и формировании виртуальной идентичности. Поэтому формирование морально-этического компонента информационной культуры у современных школьников является крайне актуальной воспитательной проблемой [22].

– Рефлексивно-оценочный. Данный компонент отвечает за способность школьника к анализу, критической оценке, в т. ч. собственного информационного поведения в цифровой образовательной среде. В своей работе «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» Е. С. Полат отметила важную роль рефлексивности для осмысления, осознания личностной позиции школьников, понимания своих возможностей в образовательной деятельности [23].

Следует отметить, что выделенные нами четыре компонента информационной культуры школьника являются взаимообусловливающими, взаимодополняющими, подтверждающими интегративность исследуемого феномена.

В нашем исследовании информационную культуру школьника мы будем понимать как динамическую интегративную характеристику личности обучающегося, обладающего мотивационно-ценностными ориентациями, морально-этической ответственностью, рефлексивно-оценочными умениями, способного к информационной деятельности для выполнения учебных задач в цифровой образовательной среде.

Понятие цифровой образовательной среды (ЦОС) присутствует во многих нормативно-правовых документах федерального значения и прочно ассоциируется с процессами цифровой трансформации образования [24].

В Постановлении Правительства РФ «Об эксперименте по внедрению ЦОС» цифровая образовательная среда понимается как педагогические условия для реализации программ НОО, ООО, СОО с применением технологий электронного и дистанционного обучения в условиях электронной информационно-образовательной среды [25].

В рамках национального проекта «Образование» цифровая образовательная среда понимается как часть социокультурной среды, которая представляет собой специальные педагогические условия, направленные на развитие обучающихся, при которой компоненты среды опираются на возможности цифровых технологий [26].

В. И. Колыхматов выделяет следующие ключевые результаты формирования и развития современной цифровой образовательной среды:

– персонализация образовательного процесса, которая осуществляется путем создания индивидуальных образовательных траекторий обучающихся на основе выявления образовательных потребностей;

– создание учебной мотивации и вовлечение всех обучающихся в активные формы деятельности;

– осуществление проектного характера организации образовательной деятельности путем интеграции теории и практики, предоставления возможностей для реализации различных (индивидуальных, коллективных) форм учебной деятельности;

– предоставление доступа к образованию для лиц, которые проживают в удаленной и труднодоступной местности;

– обеспечение условий для процесса социализации и получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;

– предоставление обратной связи в оперативном режиме, возможностей для моментального и объективного оценивания образовательных результатов;

– сокращение административной отчетности педагогов за счет автоматизации [27].

Стоит отметить, что большинство данных результатов достаточно хорошо коррелирует с выявленными нами компонентами информационной культуры школьника. В связи с этим фактом можно принять, что цифровая образовательная среда обладает дидактическим потенциалом для формирования информационной культуры школьников.

В современной дидактике, основанной на личностно ориентированном подходе, обучающийся как субъект образовательной деятельности под влиянием новых знаний и опыта генерирует новый собственный жизненный и культурный опыт. Результатом этого процесса является становление обучающегося как саморазвивающейся личности, которая способна в дальнейшем развивать культуру, получать и творчески применять новый опыт в своей жизнедеятельности. В этой парадигме дидактический потенциал понимается как совокупность методов, средств, форм, возможностей обучения, которые предполагает применять педагог, группа педагогов, образовательная организация или система образования в целом для достижения целей образования [28].

В зарубежных исследованиях дидактические средства цифровой образовательной среды рассматриваются не только как способы сокращения трудозатрат педагога и ученика за счет автоматизации рутинных задач, но и как инструменты формирования личности. Исследователь из Индии Э. Халим [29] раскрывает такие средства ЦОС, как цифровые классы (LMS), электронные книги, видеокурсы. Авторы Э. Турсуналивич, Э. Рахмэт [30] уделяют внимание взаимодействию педагога и обучающихся посредством цифровых технологий через реализацию онлайн-курсов, включающих в себя такие средства ЦОС, как курсовые проекты, базы данных вопросов, чаты, сервисы видеоконференций. Коллектив исследователей под руководством Д. Хилмэйр [31] разделяет средства ЦОС на пять категорий: учебные программы, системы обучения, интеллектуальные системы обучения, симуляции и гипермедиасистемы. Общим для них является доступность интерактивных функций. Как отмечают авторы, эффективность данных средств для формирования личности обучающихся будет высокой при их сочетании с традиционными методами обучения. При этом, по мнению Э. Иасер [32], мотивация к более широкому использованию технологий в образовательных учреждениях часто вращается вокруг улучшения опыта обучения учащихся и поддержки развития цифровой грамотности, критического мышления, сотрудничества и других способностей XXI века. Поэтому средства ЦОС должны подбираться таким образом, чтобы результатом данной деятельности являлись цифровые продукты.

Исходя из вышесказанного, в нашем исследовании были реализованы следующие дидактические средства ЦОС: цифровой образовательный ресурс, онлайн-экскурсии, цифровые книги, развивающие мобильные компьютерные игры, мультипликационные фильмы, школьное телевидение, школьный канал в мессенджере, мобильное приложение для саморазвития.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование проводилось в 22 общеобразовательных сельских школах Республики Саха (Якутия) в 2019–2021 годы. Всего в исследовании принял участие 581 обучающийся 8–11-х классов, разделенных на четыре группы. На констатирующем этапе в первой контрольной группе КГ1 – 217 обучающихся, в первой экспериментальной группе ЭГ1 – 210 обучающихся, во второй контрольной группе КГ2 – 76 обучающихся, во второй экспериментальной группе ЭГ2 – 78 обучающихся (табл. 1). Разница в количественном составе групп связана с тем, что обучающиеся групп КГ2 и ЭГ2 обучаются в сельских школах с количеством обучающихся до 100 человек, а обучающиеся групп КГ1 и ЭГ1 – в школах с количеством учеников от 100 и более. Стоит отметить, что небольшие сельские школы располагаются преимущественно в труднодоступной местности с недостаточно развитой цифровой инфраструктурой, испытывают проблемы с обеспечением педагогическими кадрами с высоким уровнем цифровой компетентности. В связи с этим мы считаем, что данный подход по разделению контрольных и экспериментальных групп по признаку комплектности сельских школ оправдан в целях получения более точных результатов.

Таблица 1

Количественный состав групп обучающихся

Этапы опытно-экспериментальной работы:

– Подготовительный. Данный этап включает в себя подбор диагностического инструментария для определения уровней сформированности информационной культуры школьника по каждому компоненту, определение принципов формирования состава контрольных и экспериментальных групп.

– Констатирующий. На данном этапе проводится диагностика уровня сформированности информационной культуры школьников перед началом опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах обоснованием однородности групп методами математической статистики.

– Формирующий. Данный этап посвящен реализации теоретически обоснованных педагогических условий в рамках структурно-содержательной модели формирования информационной культуры обучающихся сельской школы с использованием дидактического потенциала цифровой образовательной среды.

– Контрольный (аналитический). На данном этапе проводится диагностика уровня сформированности информационной культуры школьников в контрольных и экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента с обоснованием результативности процесса формирования методами математической статистики.

На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы был разработан диагностический инструментарий в соответствии с выделенными уровнями и критериями сформированности информационной культуры обучающихся сельской школы в условиях цифровой трансформации образования.

Согласно выделенным компонентам формирования информационной культуры школьника (мотивационно-ценностный, информационно-деятельностный, морально-этический, рефлексивно-оценочный) нами разработан комплекс диагностического инструментария, который представлен в табл. 2.

Таблица 2

Комплекс диагностического инструментария

На констатирующем этапе в 2019 году была проведена диагностика наличного уровня сформированности информационной культуры обучающихся, в которой приняли участие обучающиеся 8–9-х классов на этапе изучения предметной области «Информатика» на уровне основного общего образования (контрольные группы КГ1 и КГ2, экспериментальные группы ЭГ1 и ЭГ2).

В течение 2019–2021 годов во время формирующего этапа эксперимента группы КГ1 и КГ2 обучались традиционно без активного использования цифровых технологий, а группы ЭГ1 и ЭГ2 в учебной деятельности широко использовали дидактические средства ЦОС. В 2021 году сравнительную диагностику прошли обучающиеся 10-х, 11-х классов. Несомненно, такой подход позволяет достигнуть достоверности и валидности результатов эмпирического исследования.

Для доказательства однородности сформированности контрольных и экспериментальных групп был использован статистический метод хи-квадрат  критерий Пирсона [33]. Для этого были проверены нулевые гипотезы по каждому компоненту информационной культуры школьника H₀: различия между двумя распределениями КГ1 и ЭГ1 (КГ2 и ЭГ2) недостоверны.

терии  Пирсона по каждому компоненту для каждой пары распределений КГ1 и ЭГ1 (КГ2 и ЭГ2) были вычислены по формуле:

 ,          (1)

где  – эмпирическая частота,  – теоретическая частота,  – количество разрядов.

Вычисленные терии  Пирсона были сравнены с табличным значением – критической точкой  с уровнем значимости  и степенью свободы    . При  принимается нулевая гипотеза H₀.

Для доказательства результативности формирования информационной культуры школьника в экспериментальных группах также был использован статистический метод хи-квадрат  критерий Пирсона. Для этого необходимо было проверить альтернативные гипотезы по каждому компоненту информационной культуры школьника H₁: различия между двумя распределениями одной группы в 2019 и 2021 годах достоверны.

терии  Пирсона по каждому компоненту для каждой пары распределений КГ1₂₀₁₉ и КГ1₂₀₂₁, ЭГ1₂₀₁₉ и ЭГ1₂₀₂₁, КГ2₂₀₁₉ и КГ2₂₀₂₁, ЭГ2₂₀₁₉ и ЭГ2₂₀₂₁, были вычислены по формуле 1.

Вычисленные терии  Пирсона были сравнены с табличным значением – критической точкой  с уровнем значимости  и степенью свободы . При  принимается альтернативная гипотеза H₁.

Результаты исследования / Research results

Рассмотрим результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Если сравнивать между собой средневзвешенные уровни сформированности информационной культуры обучающихся, то можно убедиться, что уровни КГ1 и КГ2, КГ2 и ЭГ2 практически сопоставимы друг с другом (см. рис. 1).

Вычисленные терии  Пирсона были сравнены с табличным значением – критической точкой  с уровнем значимости  и степенью свободы . При  принимается нулевая гипотеза H₀. В результате расчетов все нулевые гипотезы были приняты.

Рис. 1. Средневзвешенные уровни сформированности компонентов информационной культуры обучающихся по группам на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, %

Таким образом, с уровнем доверия  была доказана однородность КГ1 и ЭГ1, КГ2 и ЭГ2, что свидетельствует о репрезентативности данных, полученных в результате констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

В течение 2019–2021 годов во время формирующего этапа эксперимента группы КГ1 и КГ2 обучались традиционно без активного использования цифровых технологий, а группы ЭГ1 и ЭГ2 в учебной деятельности широко использовали дидактические средства ЦОС, представленные в табл. 3.

Таблица 3

Дидактические средства цифровой образовательной среды
для формирования информационной культуры обучающихся

В 2021 году сравнительную диагностику прошли обучающиеся 10-х и 11-х классов. Сравнение результатов контрольных и экспериментальных групп после проведения педагогического эксперимента позволяет определить динамику изменений. Для этого на контрольном этапе нами была проведена покомпонентная диагностика уровня развития информационной культуры школьников. Также были вычислены средневзвешенные уровни из расчета: высокий уровень – 3 весовые ед., средний – 2 ед., низкий – 1 ед.

Результаты исследования средневзвешенного показателя уровней компонентов информационной культуры в КГ1 на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на рис. 2.

Рис. 2. Средневзвешенные показатели уровней компонентов
информационной культуры в КГ1 на констатирующем и контрольном этапах, %

У группы КГ1 отмечается повышение уровня сформированности информационной культуры школьника по всем компонентам. Уровень мотивационно-ценностного компонента повысился на 2,4%, информационно-деятельностного – на 3,2%, морально-этического – на 2,4%, рефлексивно-оценочного – на 2,3%.

Результаты исследования средневзвешенного показателя уровней компонентов информационной культуры в КГ1 на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на рис. 3.

Рис. 3. Средневзвешенные показатели уровней компонентов
информационной культуры в ЭГ1 на констатирующем и контрольном этапах, %

У группы ЭГ1 отмечается повышение уровня сформированности информационной культуры школьника по всем компонентам. Уровень мотивационно-ценностного компонента повысился на 4,7%, информационно-деятельностного – на 3,8%, морально-этического – на 4,8%, рефлексивно-оценочного – на 4,1%.

Если сравнивать результаты ЭГ1 с результатами КГ1, то у группы ЭГ1 по каждому компоненту величина прироста средневзвешенного показателя больше, чем у КГ1, что подтверждает результативность опытно-экспериментальной работы. 

Результаты исследования средневзвешенного показателя уровней компонентов информационной культуры в КГ2 на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на рис. 4.

Рис. 4. Средневзвешенные показатели уровней компонентов
информационной культуры в КГ2 на констатирующем и контрольном этапах, %

У группы КГ2 отмечается повышение уровня сформированности информационной культуры школьника по всем компонентам. Уровень мотивационно-ценностного компонента повысился на 5,6%, информационно-деятельностного – на 4,5%, морально-этического – на 2,4%, рефлексивно-оценочного – на 3,2%.

Результаты исследования средневзвешенного показателя уровней компонентов информационной культуры в ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на рис. 5.

Рис. 5. Средневзвешенные показатели уровней компонентов
информационной культуры в ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах, %

У группы ЭГ2 отмечается повышение уровня сформированности информационной культуры школьника по всем компонентам. Уровень мотивационно-ценностного компонента повысился на 7,9%, информационно-деятельностного – на 9,5%, морально-этического – на 8,8%, рефлексивно-оценочного – на 8,4%.

Если сравнивать результаты ЭГ1 с результатами КГ1, то у группы ЭГ1 по каждому компоненту величина прироста средневзвешенного показателя больше, чем у КГ1, что также подтверждает результативность опытно-экспериментальной работы.

Вычисленные терии  Пирсона были сравнены с табличным значением – критической точкой  с уровнем значимости  и степенью свободы . При  принимается альтернативная гипотеза H₁. В результате расчетов альтернативные гипотезы в парах ЭГ1₂₀₁₉ и ЭГ1₂₀₂₁, ЭГ2₂₀₁₉ и ЭГ2₂₀₂₁ были приняты, а в парах КГ1₂₀₁₉ и КГ1₂₀₂₁, КГ2₂₀₁₉ и КГ2₂₀₂₁ отклонены.

Таким образом, с уровнем доверия  была доказана результативность формирования информационной культуры школьника в экспериментальных группах ЭГ1 и ЭГ2.

Заключение / Conclusion

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по формированию информационной культуры школьников средствами цифровой образовательной среды сделаны следующие выводы:

– определена сущность и структура информационной культуры школьника;

– разработан и применен диагностический инструментарий, включающий совокупность валидных методик (методика диагностики учебной мотивации Н. Г. Лускановой, сертифицированный тест «Цифровой гражданин», разработанный аналитическим центром НАФИ, методика диагностики уровня морально-этической ответственности личности (ДУМЭОЛП) И. Г. Тимощука, методика диагностики уровня развития рефлексивности А. В. Карпова), которые позволяют оценить уровень сформированной информационной культуры школьников средствами ЦОС в рамках выявленных компонентов (мотивационно-ценностный, информационно-деятельностный, морально-этический, рефлексивно-оценочный);

– диагностика на констатирующем этапе была проведена в 2019 году среди 581 обучающегося 22 сельских школ Республики Саха (Якутия). Участвовали обучающиеся 8–9-х классов (контрольные группы КГ1 – 217 обучающихся, КГ2 – 210 обучающихся, экспериментальные группы ЭГ1 – 76 обучающихся, ЭГ2 – 78 обучающихся);

– реализованы следующие дидактические средства ЦОС: цифровой образовательный ресурс, онлайн-экскурсии, цифровые книги, развивающие мобильные компьютерные игры, мультипликационные фильмы, школьное телевидение, школьный канал в мессенджере, мобильное приложение для саморазвития;

– на констатирующем и контрольном этапах исследования наблюдается положительная динамика формирования информационной культуры школьников в экспериментальных группах, о чем отчетливо свидетельствуют представленные диаграммы;

– однородность групп, а также результативность формирования информационной культуры обучающихся подтверждена с использованием статистического метода обработки данных исследования;