Full text

Введение / Introduction

 

В условиях новых вызовов и общей глобализации, а также обновления нормативно-правовых и программно-методических документов в дошкольном и начальном образовании прослеживаются кардинальные изменения, которые требуют более высокого качества профессиональной подготовки будущих педагогов, изменения современных требований и подходов к содержанию или характеру профессиональной деятельности и обновления профессионально обусловленных требований как критериев их успешности и пр. В этих условиях необходимо переосмысливать роль современного педагога, уровня его подготовки и сформированных компетенций в грамотном решении разнообразных профессиональных задач и успешной организации педагогического взаимодействия в межличностном и медиапространстве, взаимообусловленность профессионального роста, развития воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы и непрерывного совершенствования основных слагаемых как их культуры личности, так и профессионально-педагогической культуры, их  личностного и творческого саморазвития и т. д.

При исследовании основных характеристик профессионально-педагогической культуры и ее отдельных компонентов учеными указываются противоречия социально-педагогического, общепедагогического или личностно-творческого характера. При этом на  современном этапе четко прослеживается противоречие между значимостью формирования личностно-творческого компонента профессионально-педагогической культуры у работников дошкольного и начального образования и необходимостью определения ценностно-целевых приоритетов их соответствующей профессиональной подготовки с учетом ключевых положений уже действующих в стране нормативно-правовых документов и определенных перспектив модернизации системы образования и отсутствием специальных соответствующих исследований.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Актуальные аспекты формирования или совершенствования профессионально-педагогической культуры в целом или ее различных компонентов у педагогов разных специальностей отражены в работах многих отечественных и зарубежных ученых. В частности, рассмотрены: сущность профессионализма педагога, творческая природа его труда и инновационный характер деятельности; сущность творческого саморазвития и самообразования педагога; роль личного  примера педагога в процессе духовно-нравственного воспитания и творческого развития воспитанников; значимость формирования у педагога как профессионала культуры личности, культуры профессионального самообразования, самостоятельной деятельности и профессионально-педагогической культуры; различные подходы к вопросам подготовки педагогов к работе с детьми младшего возраста, требованиям к их квалификации или компетентности и пр.

Сущностные характеристики профессионально-педагогической культуры учеными охарактеризованы многоаспектно: И. Ф. Исаев [1] рассмотрел ее как системное образование, содействующее творческой реализации преподавателя в различных видах его профессиональной деятельности, выделил и описал личностно-творческий компонент как один из ее ключевых элементов; А. В. Чумаковой [2] она описана в отношении студентов педагогического вуза как многокомпонентное явление, в составе которого особое внимание уделено творческому, аксиологическому, деятельностному и личностному элементам; Г. Ю. Баротовой [3] понятие конкретизировано применительно к условиям инклюзивной среды, где акцент сделан на инклюзивной культуре личности будущего педагога (инклюзивной теории, практике и этике) и пр.; Н. Л. Шеховской [4] профессионально-педагогическая культура рассматривается в аспекте ее личностно ориентированного формирования у преподавателя колледжа, которая по мере обогащения и совершенствования важна для творческой самореализации личности педагога, стимулирования в колледже инновационного и творческого характера образовательного процесса и т. д.

Как бы ни была структурирована профессионально-педагогическая культура, очевидно, что в ней важное место занимает творческий потенциал и личностно-профессиональные качества педагогов, которым на современном этапе уделяют все больше внимания.

Безусловно, следует согласиться с позицией С. В. Лавреновой [5]. В ее работах личностно-творческий потенциал педагога представлен многокомпонентно и многоуровнево как способность личности использовать все свои имеющиеся возможности для выхода за пределы традиционной профессионально-педагогической деятельности. Однако специальные исследования и публикации по данному компоненту профессионально-педагогической культуры малочисленны. Как правило, ученые и практики по отдельности изучают, описывают различные аспекты личностного и творческого потенциала педагогов или сущность творчества и пр.

Для обоснования значимости выбранной темы следует указать, что многие публикации связаны с обоснованием ценности творческого потенциала на современном этапе: С. Грейфф, К. Нипель и С. Вюстенберг [6] в своем исследовании обозначили креативность как один из главных навыков XXI века, предложили диалогическую теорию совместного творчества в цифровой среде и пр.; в статье Пола Дж. Сильвии, Роджера Э. Бити, Эмили К. Нусбаум, Кари М. Эддингтон, Холли Левин-Аспенсон и Томаса Р. Квапила [7] по итогам исследования творческих действий молодых людей в повседневной жизни креативность названа основным культурным капиталом XXI столетия и ключом к психологическому здоровью человека.Другие ученые рассматривают и анализируют 4Р-модель творчества [8] и восьмигранную структуру креативности [9], в которых заложены очень важные составляющие (творческая мысль, мотивы, личностные черты, процесс и результаты творчества, а также факторы, его обусловливающие и пр.).

При этом многие исследователи особое внимание обращают на важность педагогического творчества. Безусловно, креативные педагоги становятся самыми лучшими творческими наставниками, способными стимулировать своих воспитанников к различным видам творчества, используя для этого необходимые ресурсы по всему образовательному спектру. Так, у А. Крафт [10] креативность обозначена как ключевое понятие образования, поскольку креативное обучение позволяет усилить мотивацию и заинтересовать, сделать сложный материал более доступным и понятным. И. Янке, Т. Хертель и Й. Вильдт [11] творчество рассматривают как приоритет современного высшего образования и для использования предлагают шестигранную модель, включающую саморефлексию обучающихся, мотивацию, многоперспективность, разработку новых оригинальных идей и пр. Много внимания и отечественными учеными уделено рассмотрению важных вопросов развития и совершенствования творческого потенциала педагогов. В своих работах В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандрова [12] педагогическую деятельность охарактеризовали как творческий процесс, описав педагогические и психологические основы педагогического творчества, акцентируя внимание на важности оказания помощи учителю в формировании его творческой индивидуальности. О. А. Тамочкиной [13] с позиций компетентностного подхода определены сущностные характеристики творческого потенциала педагога и описана авторская модель поэтапного развития творческих способностей, включающая организационный, результативно-оценочный, содержательный и целевой блоки. Н. А. Степаненко [14] уточнено содержание понятия «креативный потенциал учителя», описана структурно-функциональная модель его развития у будущего учителя, включающая цель, основные подходы, принципы и технологии. Н. В. Мартишиной [15] описана модель становления и развития творческого потенциала на различных этапах непрерывного педагогического образования и разработан комплекс критериев для его оценки, открывающий возможности совершенствования современного профессионально-педагогического образования с учетом гуманистического, личностно ориентированного и субъектно-деятельностного подходов.
И. С. Солнцевым [16] для совершенствования профессионально-педагогического мастерства у преподавателей вузов творческого профиля посредством театральной педагогики разработан соответствующий диагностический инструментарий и авторская модель, важные для реализации инноваций в образовании и для сохранения гуманистической основы творческого образовательного процесса. При этом В. Й. Ниссим, Э. Вайсблют, Л. Скотт-Уэббер и Ш. Амар [17] большое внимание уделяют вопросам создания стимулирующей образовательной среды для развития мотивации и творчества у будущих педагогов в качестве востребованных педагогических навыков XXI века. В свою очередь Мартин Куска, Радек Трнка, Йозеф Мана, Томас Николай [18], обобщив существующие исследования по эмоциональной креативности и использованию опросника для ее изучения с показателями самооценки творческих способностей, алекситимии, склонности к фантазиям и стилей креативности, осуществили изучение гендерных и межкультурных различий в разных странах.

Однако, учитывая и развивая данные идеи и положения, важно указать, что актуальным для успешной профессиональной деятельности и достижения педагогического мастерства является не только развитие творческого потенциала, но и совершенствование личностно-профессиональных качеств педагогов на всех этапах профессионализации. Именно от культуры личности педагога и его личностных и профессиональных качеств во многом зависит индивидуальный стиль педагогической деятельности, авторитет у участников образовательных отношений и возможность быть личным примером для них, готовность к педагогическому творчеству и достижению успехов и к самореализации как субъекта профессионально-педагогической или творческой деятельности, эффективность взаимодействия и пр.

При этом многие исследования посвящены рассмотрению личностного потенциала и личностно-профессионального развития педагогов. Так, М. Кунтер, У. Клусманн, Дж. Баумерт, Д. Рихтер, Т. Восс и А. Хахфельд [19] обосновали положительное влияние педагогических знаний учителей, энтузиазма и навыков саморегуляции на качество обучения. Поэтому представленная в их публикации многомерная модель профессиональной компетентности учителей нацеливает на дальнейшие исследования личностных и профессиональных качеств педагогов. Мухаммад Ирфан Ариф [20] со своими соавторами и коллегами изучил и сравнил в педагогических институтах большую группу личностных качеств будущих учителей, в которую вошли добросовестность, эмоциональная стабильность, экстраверсия и открытость к опыту и пр. Было выявлено, что детям больше всего нравятся те учителя, которые доброжелательны и спокойны, дают им чувство безопасности. В свою очередь И. В. Васютенкова [21] обосновала актуализирующую роль постдипломного образования как компонента непрерывного образования и катализатора развития профессионализма педагога и его личностно-профессионального становления.

Отечественными учеными разработаны и апробированы различные модели личностно-профессионального развития педагогов. А. В. Батаршевым [22] описана модель психолого-педагогической системы профессионально-личностного становления педагога как профессионала при овладении педагогическими компетенциями. А. М. Лужецкой [23] представлена концептуальная модель направленности личности педагогов-профессионалов на разных стадиях профессионализации, где направленность автором рассматривается как совокупность мотивационных образований и включает смысловой и динамический компоненты. Результаты вышепредставленных и многих других исследований позволяют нам утвердиться в значимости личностно-профессиональных качеств (доброжелательность, уравновешенность, организованность, открытость и пр.), убеждают в значимости актуализации данного знания с учетом специфики современного образования и профессиональной деятельности педагогов в дошкольных учреждениях и начальной школы. В подтверждение этому следует указать публикацию А. И. Сучиу и Л. Мата [24], которые обосновали сущностные характеристики общей педагогической и специальной педагогической компетентности как важные для успешной профессиональной карьеры.

Продолжая эту мысль, важно отметить, что совершенствование системы профессионального образования педагогов для дошкольных учреждений и начальной школы в соответствии с требованиями времени является одной из важных задач современной науки и практики. Внедрение профстандартов, федеральных образовательных программ и иных нормативных и программно-методических документов обусловило необходимость трансформации их теоретической, методической и практической подготовки. Поэтому при изучении личностного и творческого потенциала педагогов с учетом специфики их профессиональной деятельности в дошкольных учреждениях и начальной школе особое значение имеют работы специалистов, касающиеся современных профессионально обусловленных требований к их подготовке, основных элементов их профессионально-педагогической культуры и пр., поскольку работа с детьми младшего возраста имеет свои особенности: освоение детьми социокультурного наследия происходит только под влиянием и при руководящей роли взрослого в ситуации успеха и  доброжелательной атмосфере и пр.; приоритетность межличностного взаимодействия с использованием различных тактик с учетом возрастосообразных видов деятельности; многопредметность и многозадачность их профессиональной деятельности; ежедневное выполнение многочисленных профессионально-личностных позиций (наставника, вдохновителя, создателя воспитывающей среды и пр.) при разрешении разнообразных педагогических ситуаций и создании образовательных событий, обусловленных культурой личности и профессионально-педагогической культурой педагогов; значительная референтность роли педагога в личностном становлении с учетом особой ранимости, впечатлительности и подражательности  детей и пр.

Так, в отношении педагогов современных дошкольных образовательных организаций заслуживает особого внимания работа А. Г. Гогоберидзе, С. А. Езоповой,
Е. И. Изотовой и В. А. Новицкой [25], в которой авторы указывают на важность: формирования уникальных компетенций сопровождения дошкольника и психолого-педагогического сопровождения его семьи, формирования смежных компетенций, позволяющих решать вариативные профессиональные задачи, осуществлять дошкольное и дополнительное образование или кластерное взаимодействие и пр.; создания системы непрерывного педагогического образования для обеспечения мягкого перехода выпускника из одной системы подготовки или профильного образования в другую с целью совершенствования приобретенных ранее компетенций и пр.; формирования специалистов с мультикомпетенциями, готовых к выполнению разнопрофильных профессиональных задач в образовательном процессе детского сада и пр., тем самым говоря о важности обеспечения личностно-творческого становления таких специалистов. Т. П. Авдулова, Л. М. Волобуева, Е. И. Изотова, Г. Н. Толкачева, М. Ю. Парамонова и О. А. Сорокина [26] акцентируют особое внимание на востребованных в педагогическом и родительском сообществе личностных и профессиональных качествах современных педагогов детских садов, а также обосновывают группу личностно-профессиональных компетенций, востребованных в условиях многозадачности и новых вызовов. Е. В. Шакировой [27] описаны основные слагаемые личностно-профессионального развития современного педагога дошкольного образования, содействующие его профессиональному творчеству. При этом развивающая предметно-пространственная среда дошкольного учреждения автором впервые рассмотрена как одно из важных условий для личностно-профессионального развития воспитателя и пр.

С учетом современных тенденций развития начального образования в публикациях Н. В. Горбуновой и О. И. Игнатовой [28] особое внимание уделено особенностям профессиональной деятельности учителей, во многом обусловливающим приоритеты их профессиональной подготовки и личностно-профессионального становления. По мнению С. П. Русскова [29], профессионально-творческая деятельность современного учителя начальных классов должна изучаться в двух направлениях – от деятельности к личности, от личности к деятельности, а процесс его подготовки важно осуществлять как в системе педагогического образования, так и в рамках индивидуальной работы. С. В. Масловой, Н. В. Кузнецовой, О. И. Чирановой [30] акцентировано внимание на изменении методической подготовки будущих педагогов для начальной школы с учетом требований современного цифрового пространства, влияющего на окружающую действительность, образовательный процесс и сменяющие друг друга поколения и обучающихся и пр.

Мы также обращались к этой проблеме. Так, в статье Н. В. Кондрашовой [31] обоснованы сущностные характеристики культуры личности, профессионально-педагогической культуры и индивидуально-личностного потенциала педагогов дошкольного и начального образования и их роль в процессе педагогического взаимодействия. М. В. Каргиной [32] сделан краткий обзор публикаций и проведенных исследований личностно-творческого потенциала учителей начальной школы, кратко описаны основные элементы и уровни его развития.

Отмечая большую значимость проведенных исследований, следует признать:

– определенные аспекты формирования профессионально-педагогической культуры у педагогов образовательных организаций и учреждений профессионального педагогического образования представлены в работах отечественных и зарубежных ученых;

– проблемы трансформации подготовки педагогов для дошкольных учреждений и начальной школы рассматриваются с различных позиций, но единых подходов к определению основных компонентов и приоритетов формирования личностно-творческого компонента профессионально-педагогической культуры не выработано, поэтому исследования по изучению новых требований и значимых профессионально-образовательных запросов по их подготовке должны продолжаться;

– недостаточно системно рассмотрены ценностно-целевые ориентиры совершенствования личностно-творческого потенциала у педагогов, работающих с детьми младшего возраста, с учетом новых вызовов, в современных условиях стандартизации и модернизации дошкольного и начального образования, обновления нормативно-правовых документов и развития цифрового общества и пр.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Важной основой для осуществления исследовательской деятельности послужили современные нормативно-правовые документы, результаты исследований отечественных и зарубежных ученых, педагогический опыт и пр. Для его проведения с позиций аксиологического, системно-деятельностного, культурологического, компетентностного и иных подходов осуществлялся сравнительный и терминологический анализ, систематизация, обобщение, педагогическое проектирование и пр.

 

Результаты исследования / Research results

 

Изучение современных концепций подготовки педагогических кадров для системы образования, нормативно-правовых и программно-методических документов [33–44] позволяет выделить в качестве ценностно значимых целей стратегические, тактические и оперативные цели формирования личностно-творческого потенциала как важного слагаемого профессионально-педагогической культуры у педагогов учреждений дошкольного и начального образования.

Стратегическая цель во многом детерминирована ключевыми задачами развития отечественного педагогического образования и может быть сформулирована как формирование у педагога-профессионала основных слагаемых культуры личности и культуры творчества как гаранта достижения высокого уровня профессиональной компетентности и востребованности на рынке образовательных услуг. Это обеспечивается на основе внедрения национальной системы профессионального роста педагогических работников, совершенствования системы непрерывного педагогического образования и единства образовательного пространства при осуществлении соответствующих программ, реализации ценностно-смыслового подхода, обеспечения совместной деятельности образовательных организаций, социальных партнеров и работодателей и пр.

Тактические цели как своего рода конкретизированные шаги и ориентиры достижения стратегической цели применительно к педагогам дошкольного и начального образования в процессе получения педагогического образования можно сформулировать с учетом компетентностной модели выпускника педагогического вуза и сформулированных в действующих профессиональных стандартах целей профессиональной деятельности, основных трудовых функций, профессиональных, универсальных и иных компетенций и пр. [45, 46] К ним важно отнести следующие: развитие потенциала педагога как основы для творческого саморазвития, личностного самосовершенствования, профессиональной самореализации или индивидуального самовыражения; формирование стремления к переменам и готовности к участию в проектной или инновационной деятельности; актуализация мобильности, инициативности и гибкости, способности к профессиональным грамотным решениям в соответствии с профилем подготовки; воспитание ответственности за принятые решения; расширение пространства возможностей и ситуаций выбора для педагогического творчества, личностного роста и пр.; создание благоприятной образовательной среды для максимально возможного достижения личностных, предметных или метапредметных результатов обучения, умелого использования технологий для обеспечения индивидуальной траектории профессионализации при сохранении направленности на формирование профессиональных компетенций и готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в системе дошкольного или начального образования и пр.

Оперативные ценностно значимые цели связаны с непрерывным совершенствованием необходимых слагаемых личностно-творческого потенциала каждого педагога с учетом его индивидуальных особенностей и имеющихся ресурсов для профессионального, творческого или личностного саморазвития, стимулирования мотивации к творчеству, обогащения опыта профессионального взаимодействия и творческой деятельности, формирования компетенций, обеспечивающих интеграцию знаний, умений и личностных качеств, развития имеющихся способностей, волевой сферы и навыков рефлексии, совершенствования профессионально значимых и социально востребованных качеств личности, создания условий для профессионального самоопределения, продуктивной самореализации при переносе имеющихся знаний или умений из учебной в практическую сферу и пр.

Итак, профессионально обусловленные требования как критерии успешности современного педагога дошкольного или начального образования, обусловленные личностно-творческим потенциалом профессионально-педагогической культуры, можно подразделить на четыре группы:

  1. В отношении к участникам образовательных отношений и к людям в целом (доброжелательность, отзывчивость, надежность, вежливость и внимательность, искренность, общительность, открытость, сдержанность и тактичность, терпеливость, справедливость, уважительность, эмоциональная стабильность, эмпатия).
  2. В отношении к себе как к личности и субъекту педагогической деятельности (готовность решать возникающие проблемы, а не избегать их, организованность, ответственность и самокритичность, развитое самосознание, самодисциплинированность и пр.).
  3. В отношении к своей профессиональной деятельности (креативность, гибкость, толерантность, восприимчивость к новому, уравновешенность, добросовестность, самообучаемость, организованность, целеустремленность, наблюдательность, ответственность, стремление к самообразованию, творческому саморазвитию и поиску, способность к сотрудничеству, рациональному использованию времени и рефлексии, общительность, умение и готовность решать как типовые, так и нестандартные учебно-профессиональные задачи, реализовывать все необходимые личностно-профессиональные позиции и пр.).
  4. Ценностное отношение к творчеству, саморазвитию и профессиональному росту (любознательность, креативность, чувствительность по отношению к новому и пр.).

В связисэтимк ценностно значимым принципам совершенствования личностно-творческого потенциала в системе непрерывного педагогического образования и самосовершенствования педагогов дошкольного и начального образования с учетом современных вызовов необходимо отнести следующие:

‒     вариативности предлагаемых на выбор форм и способов совершенствования творческого потенциала и личностно-профессиональных возможностей для определения наиболее подходящих и соответствующих способностям и интересам педагога в определенный период;

‒     гуманитаризации профессионализации для развития всех сторон личности в гармонии с общечеловеческой культурой и базовыми национальными ценностями;

‒     систематического диагностирования и самодиагностики промежуточных результатов профессиональной подготовки, личных сильных сторон и профессиональных дефицитов для определения дальнейших направлений профессионального, творческого, культурного или личного роста, пересмотра профессионально-личностного опыта, связанного с его неповторимой индивидуальностью;

‒     индивидуализации маршрута развития личностно-творческого потенциала и направленности на раскрытие или развитие индивидуальных, личностных и творческих особенностей педагогов как субъектов;

‒     интегративности посредством усиления межпредметных связей между изучаемыми дисциплинами, а также теоретической, методической и практической подготовкой, обеспечения единства профессиональной подготовки с самообразованием, самодиагностированием и самовоспитанием с учетом взаимообусловленности профессионального мастерства от профессионально-личностного и творческого развития педагога;

‒     непрерывности процесса актуализации или углубления имеющихся знаний, формирования необходимых компетенций и совершенствования личностно-творческого компонента посредством реализации ценностно-смыслового подхода и опережающей подготовки;

‒     разноуровневости и многоступенчатости процесса развития и совершенствования данного компонента, мобильности и гибкости при встраивании модели или процесса профессиональной подготовки и профессионального роста педагога, позволяющих оперативно реагировать на изменение государственных, социальных или иных запросов и пр.;

‒     универсализации подготовки педагога с универсальными или мультикомпетенциями, важными для успешной профессиональной и творческой деятельности, достижения им профессионального мастерства в рамках разнообразных профессионально-личностных позиций в отношении к детям, родителям, коллегам и пр.;

‒       целеполагания при выборе основных векторов совершенствования творческого потенциала и профессионально-личностного становления, где цели определяются государственной необходимостью и являются личностно значимыми для педагога с учетом его изменяющихся потребностей как субъекта профессиональной деятельности и пр.;

‒       адаптивности профессионализации к потребностям будущих и практикующих педагогов как субъектов образовательной деятельности и профессионального роста;

‒      широкого использования цифровых инструментов или интерактивных средств для профессионального образования и роста, самообразования педагогов и пр.

На основе анализа научно-педагогического знания и результатов исследований, представленных в обзоре, важно сформулировать и указать следующие ценностно значимые условия развития личностно-творческого компонента профессионально-личной культуры педагогов дошкольного и начального образования: гуманистическая направленность образовательной среды; дифференциация процесса профессионального роста педагогов посредством раскрытия его личностно-творческого потенциала; доступность, персонификация и адаптированность процесса подготовки и повышения квалификации; наполнение получаемых теоретико-методических знаний и умений  практическим смыслом; обеспечение возможностей для самостоятельного принятия и реализации решений и пр.; показ взаимообусловленности профессионализма и мастерства педагога и его профессионально-педагогической культуры; применение различных организационных форм и современных технологий; рассмотрение личности каждого как наивысшей ценности, нацеленность на сохранение его индивидуальности и субъектности, на максимальное раскрытие потенциала каждого, на сохранение чувства собственного достоинства и пр.; реализация межпредметных связей при структурировании учебных курсов, программ повышения квалификации, содержания мастер-классов, педагогических мастерских и пр.; создание необходимых условий, инфраструктуры и воспитывающей среды, обеспечивающих творческую самореализацию личности, субъектно-субъектный характер взаимодействия, экстраполяцию общей и профессионально-педагогической культуры в сферу практической деятельности и пр.

Изучение педагогического опыта, результатов опроса педагогов и представленных выше исследований убеждает, что личностно-творческий компонент с позиций современных методологических подходов – это сложное системное образование в профессионально-педагогической культуре педагогов детских садов и начальной школы. В его составе следует особо выделить как базовый, так и вариативный, индивидуальный компоненты.

В качестве фундаментообразующих элементов базового компонента важны: активная педагогическая и личная позиция, информационная и медиакультура, нацеленность на саморазвитие и пр., поскольку они создают основу для закладывания потребности в своевременном обновлении знаний и совершенствовании профессиональной компетентности, осознания значимости личностного саморазвития и профессионального совершенствования, самодиагностирования своего личностно-творческого потенциала, а также для самовыражения и творчества в жизни и педагогической профессии.

Под активной педагогической и личной позицией в связи с этим понимается: убежденность в социальной значимости педагогической профессии; наличие своей педагогической позиции, понимание сущности творчества и ценности продуктов творческий деятельности; сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций, важных при организации взаимодействия и творчества  с участниками образовательных отношений; готовность самостоятельно и нестандартно решать профессиональные задачи или проблемы и нести за них ответственность, открытость к новациям и творчеству,  к поиску и изучению педагогических новинок, современных технологий и творческих методических разработок; стремление к проектной, конкурсной и грантовой деятельности; осознание роли личностно-творческого потенциала в успехе педагогической деятельности и способах его развития или самореализации.

Информационная и медиакультура педагога-профессионала обеспечивает активное и умелое использование видео- или аудиконтента, виртуальных экспозиций и иных цифровых инструментов при подготовке к образовательному процессу для оптимизации использования имеющихся или ускорения создания интересных методических материалов и наглядности, для успешного профессионального взаимодействия в межличностном, медиапространстве и ином пространстве с участниками образовательных отношений и пр.

К основополагающим элементам вариативной части личностно-творческого компонента как важной части профессионально-педагогической культуры, включающей профессионально обусловленные требования, следует отнести:

‒     когнитивный компонент (широкий кругозор, профессиональная компетентность педагога, глубокое знание теоретических и методических основ педагогического творчества и возможностей творческой самореализации педагога,  осведомленность о современных и эффективных возрастосообразных практиках приобщения детей к разнообразной творческой деятельности, стимулирования их креативности и формирования у них культуры личности, эффективных способах совершенствования своего творческого потенциала и личностно-профессиональных возможностей, разнообразных методах изучения личных сильных сторон или профессиональных дефицитов, а также инструментов развития индивидуальных, личностных и творческих особенностей педагогов как субъектов);        

‒       мотивационный компонент (сформированность профессиональной мотивации и нацеленности на достижение профессионального роста, успеха и самореализации, формирование положительного имиджа и завоевание авторитета у своих обучающихся и их родителей, интерес к инновациям, стремление к педагогическому творчеству и пр.);

‒     ценностно-смысловой компонент (ориентированность на общечеловеческие и базовые национальные ценности, нормы сотрудничества и профессиональной этики при проектировании и осуществлении педагогического взаимодействия с различными участниками образовательных отношений, личностная зрелость, инициативность и ответственность, направленность на творчество и новации, наличие у педагога ценностных ориентиров, направленных на личностно-профессиональное совершенствование и профессиональное творческое развитие или саморазвитие, нацеленность быть личным нравственным примером в любых ситуациях профессиональной педагогической деятельности и пр.);

‒     эмоционально-волевой компонент (развитые эмпатия, эмоциональность и стрессоустойчивость, умение искренне проявлять сорадость, сопереживание, тактичность и гибкость в процессе межличностных отношений, профессиональной и творческой деятельности, нацеленность на преодоление трудностей и поиск нестандартных решений возникающих профессиональных проблем, а также способов минимизации возможностей и последствий профессионального выгорания и пр.);

‒     оценочно-рефлексивный компонент (способность к самонаблюдению и оценке качества профессионального межличностного взаимодействия или творческого сотрудничества, аутосимпатия, рефлексивность, владение широким спектром способов проведения рефлексии по итогам деятельности для определения векторов и способов дальнейшего личностно-профессионального становления, стремление объективно выявлять свои сильные стороны и эффективные практики, профессиональные дефициты пр.);

‒     операционально-деятельностный компонент (владение методикой организации воспитательной и творческой деятельности, сформированные мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные и иные умения, готовность создавать ситуации для личностного и творческого самовыражения участников образовательных отношений, умение стимулировать себя и детей к личностному росту и творчеству, владение современными технологиями и организационными формами, обеспечивающими создание для участников образовательных отношений атмосферы творчества и сотворчества, а также воспитывающих ситуаций и культурных практик приобщения к культурному наследию и обеспечивающих формирование культуры личности и пр.).

Важно отметить, что уровень развития личностно-творческого потенциала педагога дошкольного и начального образования может быть различным (пороговым, оптимальным или высоким) и во многом зависит от индивидуально-типологических особенностей, имеющегося потенциала, используемых педагогом ресурсов для своего творческого и личностного саморазвития, выбранных программ подготовки и повышения квалификации и пр. При этом большое значение для достижения профессионального мастерства и творчества, обретения каждым педагогом своего индивидуального стиля деятельности и авторитета, а также для сформированности востребованных универсальных компетенций имеют хорошо развитые общие, музыкальные, технические, литературные, художественные и иные способности, прикладные умения художественного, речевого или технического творчества, а также творческие педагогические умения (умение самостоятельно, оригинально осмысливать педагогические задачи, создавать в образовательном процессе ситуации и культурные практики творчества, выбора и обогащения нравственного опыта и т. д.) и отбирать, разрабатывать или комплексно использовать традиционные и инновационные средства, формы или приемы обучения и воспитания и пр.

 

Заключение / Conclusion

 

Все вышеизложенное доказывает необходимость развития личностно-творческого потенциала у современных педагогов учреждений дошкольного и начального образования как важного слагаемого их профессионально-педагогической культуры. Важность своевременного совершенствования этого аспекта профессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования определяется современными вызовами, требованиями профессиональных стандартов и соответствующих концептуальных документов, трансформацией их профессиональной деятельности в условиях внедрения новых методических документов, многозадачности и цифровизации и пр. Требованием времени выступает потребность общества в нестандартной, креативной, духовно-нравственной  и гибкой личности, обладающей эмоциональным интеллектом, критическим мышлением и пр. Поскольку решение этих задач важно начинать в младшем возрасте, то для оптимизации данного процесса нужны педагоги, готовые использовать нестандартные решения, инновационные формы, технологии и методы, создавая соответствующее образовательное пространство и воспитывающую среду, будучи авторитетом и примером для участников образовательных отношений и пр.

Личностно-творческий потенциал современных педагогов дошкольного или начального образования важно рассматривать как сложное системное образование с базовым, профессионально обусловленным вариативным и индивидуальным компонентами, поскольку именно они во многом определяют осознание педагогом себя как субъекта, прослеживаются в его ответственном отношении к профессиональной деятельности, ценностном отношении к саморазвитию, профессиональному росту и творчеству, а также во многом обусловливают выстраиваемые отношения с участниками образовательных отношений, профессиональные успехи, достижение им вершин мастерства, самореализации и творчества в профессии.

Прописанные выше ценностно значимые стратегические, тактические и оперативные цели, принципы и условия его совершенствования важны для разработки более конкретных предложений по вопросам практико-ориентированной и опережающей подготовки воспитателей и учителей начальных классов в современной системе педагогического непрерывного образования, наполнения программ обучения и повышения квалификации соответствующим методическим материалом и диагностическим инструментарием и пр.