Structural and content characteristics of the screen culture of preservice teachers: results of theoretical and empirical research

Введение / Introduction

В современном мире информационные технологии проникли во все сферы жизни общества. Развитие информационных технологий определило широкое распространение экранов в нашей жизни. Уже сейчас экранная культура становится наименованием образовательных программ, в рамках которых осуществляется подготовка различных специалистов, способных качественно использовать экранные технологии в своей профессиональной деятельности. Например, магистерская программа «Экранная культура» реализуется в Университете Осло в Норвегии [1], Университете Эдинбурга [2]. Педагогическая практика также не становится исключением. И в настоящее время экранная культура педагога приобретает особое значение в образовательном пространстве. Экранная культура студента – будущего педагога включает в себя не только умение работать с различными цифровыми инструментами, но и способность критически оценивать информацию, поступающую с экрана, а также использовать ее для развития своих учеников.

В связи с этим актуальным является вопрос подготовки педагогов, способных эффективно использовать современные экранные технологии в образовательном процессе. Однако для того, чтобы качественно сформировать экранную культуру у студентов – будущих педагогов, необходимо понимать компоненты, из которых состоит эта культура и на которые происходит воздействие в процессе подготовки, для достижения наивысшего уровня сформированности экранной культуры.

Таким образом, целью нашего исследования является установление компонентов, составляющих структуру экранной культуры студентов – будущих педагогов, и определение степени значимости этих компонентов.

Обзор литературы / Literature review

Подготовку современного педагога можно считать одной из приоритетных задач общества, поскольку от качества образования педагогов зависит развитие последующих поколений. Автор согласен с мнением М. С. Задворной, которая утверждает, что личность педагога в огромной степени влияет на личность воспитанника [3], ведь какими качествами, знаниями, умениями, навыками, компетенциями обладает педагог, такие он и сможет взрастить в своих учениках. Поэтому не случайно вопросам профессиональной подготовки педагогов в научной литературе уделяется достаточное внимание. Так, М. С. Невзоровой, С. А. Тарасовой, Е. В. Корепановой предлагается трехмерная модель непрерывной профессиональной подготовки будущих педагогов в университете и наставнического сопровождения на месте трудоустройства [4]. С. С. Бурцева разработала трехэтапный процесс формирования цифровых компетенций у педагогов в параллели с условиями развития цифровой дидактики [5]. Л. Маллиллин, К. Алоб рассматривают подготовку будущих учителей с точки зрения теории инструкторских навыков и компетентностных умений [6].

И. А. Алесса и С. Хусейн при рассмотрении традиционных и современных методов подготовки будущих педагогов указывают, что среди преимуществ современных методов обучения можно выделить:

1) помощь студентам в освоении информации различными способами;

2) возможность мыслить нестандартно;

3) повышение самооценки и ответственности обучающихся;

4) включение развлекающих и интересных занятий [7].

Также исследователи изучают особенности подготовки педагогов сельских школ. Например, Т. А. Ткачева разработала план работы, направленный на формирование готовности будущих педагогов к осуществлению педагогической деятельности в условиях сельской среды [8]. О. Ю. Артюхин уточняет список специфических педагогических компетенций, которыми должен обладать сельский учитель [9]. Л. В. Ведерникова, С. А. Еланцева, О. А. Поворознюк в своем исследовании рассматривают региональные особенности практико-ориентированной подготовки современного педагога сельской школы в Ишимском педагогическом институте им. П. П. Ершова (филиале) Тюменского государственного университета [10].

Авторы не ограничиваются изучением особенностей подготовки педагогов только в России. Например, в совместной работе А. О. Будариной, И. Н. Симаевой, О. В. Парахиной, А. С. Чуприс, В. А. Шатохиной исследована подготовка педагогов в университетах Финляндии, основанная на принципах децентрализации, автономности и отступления от унификации [11]. А. О. Будариной в соавторстве также был рассмотрен опыт организации подготовки педагогов в Сингапуре, сочетающий в себе взаимосвязь рефлексивной профессиональной практики и педагогических исследований [12].

К уровню подготовки современного педагога, по мнению Я. С. Марковой, предъявляются высокие требования: он должен быть готов к работе в условиях быстро меняющегося мира, уметь применять новые технологии и методики обучения, а также постоянно совершенствовать свои знания, умения и навыки, быть мобильным и обладать гибкими навыками, чтобы поддерживать необходимый уровень профессионализма [13]. А устоявшиеся подходы о том, что педагог должен давать только знания по своему предмету по стандартным правилам, становятся уже неактуальными, считает Л. В. Оренбурова [14].

Фр. Томас считает, что педагоги должны не только обладать знаниями, но и интегрировать технологии в процесс преподавания, т. е. развивать так называемые «навыки XXI века» [15].

М. Банжица отмечает, что профессиональные качества педагога проявляются через его поведение (педагог должен быть в настроении и веселым, привносить юмор в процесс преподавания, чтобы сделать предмет более привлекательным, подходит к процессу обучения со скромным, дружелюбным голосом, который отражает его достоинства, что создает приятный климат в классе, в то время как высокомерное, нелепое, иронично-саркастическое поведение учителя создает неудовлетворительную рабочую обстановку, пугает учеников, демотивирует их и т. д.) [16].

Исследуя ключевые компетенции преподавателей для инновационного обучения, Н. Симонович отмечает, что в современную эпоху господства информационных и коммуникационных технологий необходимы изменения в профессиональном развитии учителя, которое должно основываться на профессиональных компетенциях в определенных областях, например, таких как информационные и коммуникационные компетенции, которые являются неотъемлемым и неотделимым компонентом медиапространства. Автор полагает, что такие компетенции становятся базовыми для учителей XXI века [17].

Благодаря развитию информационно-коммуникативных технологий школьникам доступен огромный объем информации, которую они получают в большинстве своем с различных экранов при помощи зрения. По мнению члена-корреспондента РАН В. Попова, до 80% поступающей информации человек воспринимает именно через органы зрения [18]. Кроме того, в настоящее время педагогам приходится работать с детьми поколения Z, мышление которых, считает А. Б. Кулакова, характеризуется клиповостью, то есть информацию они лучше усваивают через короткие и яркие образы и послания [19]. При этом, согласно исследованию, проведенному С. Д. Поляковым, Л. А. Белозеровой, В. В. Вершининой, С. В. Даниловым, Н. С. Кривцовой, у школьников (в сравнении со студентами) выраженное «клиповое» мышление встречается в полтора раза чаще [20]. Г. В. Акименко, Ю. Ю. Кирина, И. Ф. Федосеева, А. С. Яковлев убеждены, что в условиях современного информационного общества клиповое мышление существенно меняет восприятие информации обучающимися в вузе [21]. В. Д. Нечаев и Е. Е. Дурнева заявляют о необходимости формулировки перспективных направлений развития содержания, методики, технологии и организации процессов образования, которые учитывали бы подготовку будущих специалистов – представителей поколения Z [22].

Таким образом, на основании вышеизложенного полагаем, что проблема использования экранов в образовательном процессе, формирования экранной культуры педагогов становится достаточно актуальной в настоящее время.

Большинство авторов отмечают, что экранная культура – «феномен информационной революции, произошедшей в XX–XXI веках». Н. Б. Кириллова пишет, что результатом цифровой революции рубежа XX–XXI веков является не только полная трансформация экранной культуры как таковой, но и создание глобальной медиаинфраструктуры (медиасреды), возникновение которой связано с колоссальным и новыми всеобъемлющим влиянием медиаиндустрии [23].

Экранная культура становится частью ежедневной рутины большинства людей, опираясь на современные технологии, аккумулируя достижения науки и культуры, например, интегрируя музыку, живопись, литературу, эстетику, социологию и коммуникации посредством видео, игр, других образовательных ресурсов, не ограничиваясь территорией и культурой для передачи информации и мысли, проникает во все сферы жизни общества.

Т. Г. Киселева отмечает, что экранная культура является показателем социокультурного прогресса и истории мирового сообщества [24].

Зарубежные авторы рассматривают экранную культуру с точки зрения различных аспектов.

Ю. Джао и Дж. Джай говорят о том, что экранная культура в широком смысле относится к деятельности по созданию культуры через средства массовой информации. Исследователи подчеркивают, что экранная культура вместе с сетевой культурой меняет модель поведения и идеологию человека [25].

В наиболее общем подходе, сформированном Х. Кон, представителем Уханьского университета науки и технологии, экранная культура рассматривается:

-  как искусство (экранная культура, аккумулируя в себе достижения различных сфер искусства, является простым, всеобъемлющим способом удовлетворения эстетических потребностей людей);

-  инструмент передачи информации (экранная культура содержит огромное количество информации визуальной и звуковой, популярной в обществе и быстро распространяемой, которая постепенно вытесняет традиционные бумажные носители, становясь одним из наиболее значимых общественных медиа в обществе);

-  форма культуры (экранная культура раскрывает социальные и культурные явления страны, региона и народа в определенное время, которые также оказывают влияние на все социальные сферы, такие как политика, экономика, культура и т. д.) [26].

Сущность экранной культуры может быть охарактеризована не только через определение ее понятия, но и с точки зрения описания ее структуры, то есть определенных компонентов, которые обладают относительной самостоятельностью, но вместе с тем образуют единое целое.

Так, А. И. Саввантиди определила следующие компоненты экранной культуры курсантов в ходе самостоятельной работы:

1) культура отбора и поиска аудиовизуальной информации;

2) культура восприятия аудиовизуальной информации;

3) культура анализа аудиовизуальной информации;

4) культура преобразования и использования аудиовизуальной информации [27].

Существенным недостатком в данном подходе, по нашему мнению, является то, что автор сконцентрировала свое внимание только на деятельностном подходе и не уделила должного внимания иным аспектам.

Другой точки зрения придерживается А. А. Ивлев, согласно которому экранная культура студентов университета состоит из когнитивного, эмоционально-ценностного, деятельностного компонентов [28].

Однако если мы обратимся к характеристике компонентов иных составляющих базовой культуры личности, присущих ей, то убедимся в недостаточности выделения только этих трех компонентов. Например, С. С. Кашлев и Ю. М. Гришаева при рассмотрении экологической культуры школьника выделяют мотивационный, аксиологический, гностический, этический (нормативный), операционно-деятельностный, эмоционально-волевой [29]. Л. В. Воронина, Л. В. Моисеева, изучая математическую культуру личности, сконцентрировали свое внимание на ценностно-оценочном, когнитивно-информационном, действенно-практическом, рефлексивно-оценочном компонентах [30]. В гуманитарной культуре личности Л. В. Павлова определила информационно-когнитивный, коммуникативный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, художественный компоненты [31].

Таким образом, подводя итог вышеизложенному, отметим, что в научной литературе экранная культура в большей степени рассматривается с точки зрения культурологического аспекта, однако можно встретить и характеристики, определяющие ее с точки зрения коммуникативного и компетентностного подходов.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую основу исследования составляют три подхода, определенные авторами в предыдущих исследованиях:

1) культурологический: экранная культура как становление индивидуального образа окружающей действительности;

2) коммуникативный: экранная культура как способ передачи и усвоения информации;

3) компетентностный: экранная культура как уровень сформированности коммуникативно-информационных компетенций [32].

При проведении исследования авторами были использованы следующие методы:

1) теоретические (анализ, обобщение, синтез);

2) эмпирические (анкетирование, метод экспертных оценок, метод факторного анализа).

Отметим, что факторный анализ был проведен, а полученные с его помощью результаты были интерпретированы на основании методик, предлагаемых А. И. Орловым и А. П. Кулаичевым [33–35].

В опытно-экспериментальной работе, проведенной в 2021–2022 годах, в качестве экспертов приняли участие 42 преподавателя следующих высших учебных заведений, участвующих в подготовке будущих педагогов: ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (Национальный исследовательский университет)», ВГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», а также ФГБУК «Всероссийский центр развития художественного творчества и гуманитарных технологий». Выборка характеризуется разнообразной территориальной представленностью.

Стаж работы в высших учебных заведениях опрошенных нами респондентов составляет от 3 до 43 лет (рис. 1).

Рис. 1. Распределение респондентов по стажу работы в высших учебных заведениях

В полученной выборке присутствуют как преподаватели, имеющие ученые степени доктора и кандидата наук, так и преподаватели, которые не имеют ученой степени (см. рис. 2).

Рис. 2. Распределение респондентов по стажу работы в высших учебных заведениях

Таким образом, в выборке присутствуют представители различных групп преподавательского сообщества, на основании чего имеются основания утверждать, что проанализированная выборка является достаточно репрезентативной.

Экспертам-преподавателям предлагалось оценить целесообразность включения в структуру экранной культуры студентов – будущих педагогов компонентов, выделенных авторами исследования, на основании проведенного анализа компонентов иных видов базовой культуры личности.

Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью Google-анкеты, в которой респондентам предлагалось на основании вопросов закрытого типа оценить целесообразность включения каждого компонента в структуру экранной культуры и его важность в общей структуре. Так, если компонент не нужен, то в предлагаемой форме для ответов ставился 0, если же компонент необходим, то в поле для ответов ставилось число от 1 до 10, где 1 – значимость компонента в структуре экранной культуры минимальна, а 10 –  значимость компонента максимальна.

Наименование компонентов экранной культуры и их характеристика были представлены в обязательных вопросах № 1–7 анкеты (табл. 1).

Таблица 1

Предполагаемые компоненты экранной культуры будущих педагогов
и их содержательная характеристика (выделены авторами исследования)

Вопрос № 8 был открытого типа и заполнялся респондентами в том случае, если ни один из вышеуказанных компонентов не получил 10 баллов или эксперт считает, что представленные компоненты не в полной степени характеризуют структуру экранной культуры, тогда в предлагаемом поле можно было указать дополнительные компоненты с указанием их значимости в структуре экранной культуры от 1 до 10.

Вопросы № 9–11 были направлены на получение информации о респонденте: наименование высшего учебного заведения, где работает эксперт, его ученая степень (или ее отсутствие) и стаж работы в высшей школе.

Результаты исследования / Research results

Усредненные итоговые оценки компонентов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Значимость включения предлагаемых компонентов в структуру
экранной культуры (на основании экспертных оценок)

Все респонденты посчитали достаточно важным включение выделенных компонентов, о чем свидетельствуют полученные результаты: 6 из 7 компонентов имеют усредненную итоговую оценку выше 8 баллов, 1 из 7 – оценку, приближающуюся к 8 баллам. Также отметим, что нами не было получено ни одного ответа, свидетельствующего о том, что какой-либо из предлагаемых компонентов не нужен.

Кроме того, респондентам в открытом вопросе предлагалось указать дополнительные компоненты в том случае, если ни один из вышеуказанных не получил 10 баллов или представленные компоненты не в полной степени характеризуют структуру экранной культуры. Анализ полученных предложений позволил сделать вывод о том, что ни одно из них не выделяет новый компонент, а лишь утоняет характеристики предложенных (например, было предложено включение такого компонента, как «время работы с экраном», который, по нашему мнению, может входит в состав личностного компонента при рассмотрении его как фактора, влияющего на физическое здоровье обучающего: чем дольше мы проводим времени перед цифровым экраном, тем больше вероятность нарушения зрения).

Далее полученные результаты опроса были обработаны при помощи факторного анализа в программном продукте Minitab 16. Целью факторного анализа было выявление факторов, оказывающих наибольшее влияние на структуру экранной культуры.

Характеристика основных переменных представлена в табл. 3.

Таблица 3

Переменные факторного анализа структуры экранной культуры

Данные, полученные в результате проведения анализа, представим в табл. 4, где будет сформирована корреляционная матрица.

Из данных, представленных в матрице (табл. 4), видно, что высокое значение корреляции наблюдается между Х1 и Х6, Х2 и Х5, Х2 и Х7, Х3 и Х4, Х3 и Х6, Х4 и Х6, Х6 и Х7.

Необходимо отметить, что коэффициенты корреляции, близкие к 1,000, показывают высокую степень взаимосвязи между группируемыми переменными и группируемыми факторами. Однако в наблюдаемой выборке наибольшее значение имеет показатель 0,557, что в соответствии со шкалой Чеддока характеризуется как заметная связь, также можно говорить об умеренных связях при показателях от 0,3 до 0,5.

Таблица 4

Факторный анализ результатов оценки основных составляющих,
оказывающих влияние на структуру экранной культуры

В результате проведенного факторного анализа было выделено два фактора, характеризующих влияние отдельных переменных на структуру экранной культуры. Данные представлены в табл. 5. Метод выделения факторов – метод главных компонентов.

Таблица 5

Объясненная совокупная дисперсия

Для выбора наиболее значимых факторов был использован график «каменистая осыпь», который используется для визуализации отбора числа значимых факторов. Как показано на рис. 3, то, где начинается резкий спад, и будет количеством факторов, на котором необходимо остановиться.

Для анализа было выбрано два фактора, первый главный компонент объясняет 38% общей дисперсии, второй – 53,6% общей дисперсии.

Проанализировав матрицу компонентов в табл. 6 (тип факторизации – анализ главных компонентов), сделаем следующие выводы:

- относительно высокое значение для корреляции фактора 1 имеется между переменными Х6 – Эстетический, Х3 – Мотивационный, Х4 – Нормативный, Х7 – Этический;

-  относительно высокое значение для корреляции фактора 2 имеется между переменными Х1 – Аксиологический, Х4 – Операционно-деятельностный.

Рис. 3. График собственных значений для определения количества факторов

Таблица 6

Матрица компонентов

Переменные, значимые для фактора 1, характеризуются установлением определенных правил, границ, институциональных рамок, определяющих поведение человека в экранном пространстве. Таким образом, фактор 1 можно назвать «Институциональный».

Переменные, значимые для фактора 2, характеризуются осознанием личностью неизбежности и необходимости использования экранов, а также наличием знаний, умений, навыков, компетенций, необходимых для имплементации экранов в профессиональную деятельность. Таким образом, фактор 2 можно назвать «Утилитарный». 

На основании ротированной матрицы компонентов – табл. 7 (тип факторизации – анализ главных компонентов, метод вращения – варимакс с нормализацией Кайзера, вращение сошлось за три итерации) – в одну группу собираются предикторы, которые наиболее тесно взаимосвязаны между собой (наиболее высокое значение корреляции).

Для фактора 1 это Х3 – Мотивационный, Х4 – Нормативный и Х6 – Эстетический, для фактора 2 это Х1 – Аксиологический, Х5 - Операционно-деятельностный, Х2 – Личностный, Х6 – Эстетический, Х7 – Этический.

Таким образом, после вращения матрицы наблюдается в основном увеличение показателей переменных в факторах (табл. 8). Тип факторизации – анализ главных компонентов, метод вращения – варимакс с нормализацией Кайзера.

Таблица 7

Перевернутая матрица компонентов

Таблица 8

Матрица преобразований компонентов

Далее перейдем к вращению факторов, целью которого является получение простой структуры, которой соответствует большое значение нагрузки каждой переменной только по одному фактору и малое по всем остальным факторам.

Нагрузка отражает связь между предиктором и фактором, являясь подобием коэффициента корреляции. Значение нагрузки лежит в пределах (–1; 1) (см. рис. 4).

Рис. 4. Диаграмма компонента во вращаемом пространстве

Согласно табл. 9 (тип факторизации – анализ главных компонентов, метод вращения – варимакс с нормализацией Кайзера):

- для фактора 1 наиболее значимыми являются предикторы Х3 – Мотивационный и Х4 – Нормативный;

- для фактора 2 наиболее значимыми являются предикторы Х1 – Аксиологический и Х5 – Операционно-деятельностный.

Таблица 9

Матрица коэффициентов значений компонентов

Из данных, представленных в табл. 10 (тип факторизации – анализ главных компонентов, метод вращения – варимакс с нормализацией Кайзера), видно, что фактор 1 и фактор 2 имеют линейную зависимость, так как ковариация равна 1.

Таблица 10

Ковариационная матрица значений компонентов

Таким образом, проведенный факторный анализ показывает, что для структуры экранной культуры наибольшее значение имеют мотивационный и нормативный компоненты. Далее вторыми по значимости являются аксиологический и операционно-деятельностный компоненты. Оставшиеся компоненты (личностный, эстетический, этический) хотя и входят в структуру экранной культуры, но сильного веса в ее структуре не имеют.

На основании вышеизложенного представим графическое изображение модели структуры экранной культуры студентов – будущих педагогов, согласно которой экранная культура базируется на мотивационном (1) и нормативном (2) компонентах, являющихся основанием модели-треугольника и всей структуры в целом. Далее в средней части треугольника находятся аксиологический (3) и операционно-деятельностный (4) компоненты, и замыкают модель личностный (5), эстетический (6), этический (7) компоненты, которые образуют вершину треугольника (рис. 5).

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило при помощи метода экспертных оценок выделить основные ключевые компоненты, определяющие структуру экранной культуры студентов – будущих педагогов. К таковым будут относиться следующие компоненты: аксиологический, личностный, мотивационный, нормативный, операционно-деятельностный, эстетический, этический.

Факторный анализ помог оценить влияние каждого компонента и его вклад в совокупную структуру экранной культуры. Так, наиболее значимыми будут являться мотивационный и нормативный компоненты, образующие группу «институционального» фактора. Следующей по значимости является группа «утилитарного» фактора, в которую будут входить аксиологический и операционно-деятельностный компоненты. Оставшиеся три компонента хотя и являются наименее значимыми в общей структуре, но тоже важны для нее.

Рис. 5. Модель структуры экранной культуры студентов – будущих педагогов

Таким образом, знание компонентов и значимости их влияния на структуру экранной культуры позволяет разработать корректную педагогическую модель формирования экранной культуры студентов – будущих педагогов, которая будет способствовать ее максимально эффективному формированию.