Utilising the principle of differentiation of a foreign language teaching process in a non-linguistic institute of a multidisciplinary university

Введение / Introduction

Иноязычное образование является неотъемлемой частью получения высшего образования, академической, научной и профессиональной деятельности. Как и любой процесс, процесс обучения иностранному языку нуждается в постоянном совершенствовании. С каждым годом преподаватели вуза все больше сталкиваются с недостаточным уровнем владения иностранным языком у студентов-первокурсников, что создает ряд проблем в процессе обучения иностранному языку, например трудности в освоении программы базового курса иностранного языка, соответствующей уровню владения иностранным языком В1 в связи с низкой фактической иноязычной подготовкой абитуриентов; невозможность полноценного применения личностно ориентированного подхода к обучению ввиду большого количества студентов, обучающихся в одной академической группе, и их значительной разноуровневости, что, по мнению И. Я. Жебраткиной, также приводит к отсутствию мотивации к изучению иностранного языка и невозможности раскрытия потенциала каждого обучающегося [1]. Как утверждает О. А. Еськина, в этом случае студенты испытывают трудности в овладении языковыми и речевыми основами иноязычной коммуникации без дополнительной педагогической поддержки [2].

С учетом вышеупомянутых сложностей, запросов работодателей и общества, ужесточающихся требований государственных стандартов к качеству иноязычного образования все также актуальным остается вопрос повышения качества процесса обучения иностранному языку в высшей школе. Многие исследования изучают эффективность применения различных современных технологий обучения, среди которых в качестве наиболее действенных М. Е. Спиридонова выделяет проектно-дифференцированную деятельность в асинхронном формате [3]. Успешность внедрения в процесс формирования навыков иноязычной деловой речи такой инновационной технологии, как визуальная новелла, описывает Г. М. Борщенко [4]. Наибольший интерес вызывают работы ученых, занимающихся исследованием цифровых технологий: так, С. А. Пугачева рассматривает перспективность применения мобильных технологий в обучении [5]. В своих трудах Е. Осипова описывает особенности использования и опыт применения геймификации в обучении иностранному языку, где в качестве основного средства обучения лексике выступает онлайн-сервис Wizer.me [6]. Новейшие технологии, казалось бы, не имеющие образовательных целей, также могут быть использованы в иноязычном процессе: И. А. Карпович предлагает преподавателям применять нейросети, например Notion AI, для создания упражнений и контрольно-измерительных материалов по английскому языку [7]. Кроме того, особый интерес вызывает возможность интеграции социальных сетей, различных инструментов, встроенных в мессенджеры, и образовательного процесса, в специфике чего разбирается С. А. Амахина на примере чат-ботов [8]. Данные исследования, несомненно, вносят большой вклад в развитие иноязычного образования, но одним из основных аспектов успешного освоения студентами иностранного языка мы считаем в первую очередь создание благоприятной образовательной среды не только за счет использования интерактивных и цифровых технологий в синхронном и асинхронном форматах, но и за счет создания на занятиях условий, позволяющих студентам комфортно погружаться в языковую среду вне зависимости от фактического уровня владения иностранным языком, с которым первокурсник начинает свое обучение в вузе. Кроме того, в рамках базового курса иностранного языка, изучаемого на первом курсе вуза, крайне необходимо проводить адаптационно-корригирующие процедуры для повышения уровня владения иностранным языком и его выравнивания.

Обзор литературы / Literature review

Большое количество ученых видит решением данных проблем следование принципу дифференциации процесса обучения. Данный принцип существует довольно долгое время и был описан многими выдающимися учеными, среди которых –
Л. С. Выготский, являющийся основоположником технологии дифференцированного обучения [9]. Также известный лингвист А. Н. Щукин в своих трудах изложил принцип дифференциации процесса обучения применительно к именно теории и методике преподавания иностранных языков [10]. В традиционном понимании отечественных педагогов, в том числе Д. И. Семеновой, принцип дифференциации образовательной деятельности реализуется при учете уровня развития навыков обучающихся и предполагает не просто обучение всех студентов по одной программе обучения одинаковыми средствами, а отбор средств, методов, технологий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям обучающихся [11]. Данные методы, по мнению А. В. Черткова, должны включать дополнительную визуализацию материала и использование вспомогательных посильных заданий для более осознанного усвоения иностранного языка [12]. В качестве средств, способствующих более эффективному освоению языка,
И. П. Павлова выделяет языковые, неязыковые, зрительные, слуховые и аудиовизуальные, а также ситуативные средства наглядности [13]. С точки зрения Э. Э. Асановой, данные образы служат для обучающегося как источником информации, выступая в качестве средства познания, так и помощником в рецептивной и продуктивной деятельности, выполняя роль средства обучения [14]. Именно индивидуализация средств, приемов и технологий обучения, согласно мнению О. В. Воловик, может обеспечить более качественное изучение материала [15]. Также, как утверждает Н. В. Ковчина, это может способствовать личностному развитию студента, его самомониторингу собственных достижений и саморегуляции слабых зон [16]. Создание наиболее благоприятных условий при обучении позволяет каждому студенту максимально углубить свои познания изучаемого предмета с учетом своих способностей, как отмечает Е. В. Кныш [17]. Помимо этого преимуществом организации более индивидуализированной образовательной среды является возможность реализовать свои творческие, аналитические, коммуникативные и другие личностные способности через использование средств изучаемой дисциплины, что описано в трудах О. И. Ваганова [18].

При использовании данного принципа важно объективно оценить уровень владения иностранным языком на начальном этапе осуществления обучения и регуляции, что достигается посредством определения исследуемых объектов, параметров, методов и критериев оценки. Целесообразным, на взгляд Н. Г. Кондрахиной, является дифференциация образовательного процесса в соответствии с полученными результатами мониторинга, в рамках чего студентам с разными уровнями владения иностранным языком предлагаются разные задания, позволяющие обучающимся двигаться по своей образовательной траектории [19]. В процессе обучения иностранному языку необходимо применять традиционные, интерактивные и цифровые виды заданий в совокупности для предоставления студентам максимально индивидуализированного обучения не только в индивидуальной форме организации работы, но и в групповой.

Дифференцированное обучение также успешно используется в мировой практике. Современные исследования зарубежных коллег рассматривают данный принцип как концепт “differentiated instruction (DI)”, и в работе Б. Н. Лангелаана он определяется как комплексный подход к обучению, направленный на улучшение результатов обучения всех обучающихся и восполнение пробелов в знаниях с учетом различий в способностях личности [20]. M. Позас трактует DI как систематически проектируемую, рефлексивную технологию обучения, ориентированную на педагогическую поддержку академического образования и содействие социальному и эмоциональному развитию каждого студента [21]. Проанализировав данные работы, мы пришли к выводу о том, что DI имеет аналогичное значение с отечественными понятиями «принцип дифференциации обучения», «технология дифференцированного обучения», «дифференцированное обучение», «уровневое обучение». Иностранные ученые в своих исследованиях также доказывают эффективность данного принципа, предоставляя схожие с отечественными аргументы в пользу дифференциации: Дж. Коннер отмечает индивидуализацию обучения и создание комфортной образовательной среды для студентов [22]. В научном труде Р. Кахман подчеркивается важность личностной включенности в процесс познания, мотивации к обучению, саморазвития и самоактуализации при организации дифференцированного обучения [23]. Кроме того, Р. Оланреваджу Адебиси выделяет равенство при оценке и возможность проявления своих способностей в полной мере как одни из ключевых преимуществ распределения студентов по уровням при обучении [24].

Актуальным и интересным в зарубежных исследованиях представляется рассмотрение данного концепта не с точки зрения эффективности для обучения студентов, а с точки зрения сложности организации дифференцированного обучения для преподавателей. В качестве трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели при следовании принципу дифференциации, указываются следующие: Ю. В. Греку выделяет существенную разноуровневость обучающихся и необходимость создавать дополнительные интерактивные упражнения для разных уровней подготовки обучающихся [25]. Такие факторы, как нежелание и неготовность дополнять рабочую программу дисциплины вспомогательными средствами и проблемы адаптации дополнительных ресурсов к разработанной образовательной программе, можно найти в исследовании E. Калиновски [26]. Вместе с тем отсутствие собственной креативности и недостаточно оснащенный аудиторный фонд для использования интерактивных и цифровых технологий отмечает Л. Э. Хидаят [27]. Опрос, проведенный M. Позас, указывает на низкую мотивацию преподавателей к внедрению различных приемов и средств в обучение студентов разных уровневых групп, отсутствие времени и сил на это и даже непонимание сути самого концепта [28]. В своих исследованиях ученые разбираются в данных проблемах и ищут пути их решения, что, безусловно, может стать перспективным для дальнейшего изучения и в реалиях российского высшего образования.

Как типичное явление для зарубежных учебных заведений и большого количества российских университетов следование данному принципу при организации иноязычного образования можно наблюдать не во всех вузах страны, например, в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого (СПбПУ) почти половину декады студенты изучали иностранный язык без уровневого распределения по группам. С проходящей модернизацией системы образования в университете снова заговорили о необходимости внедрения дифференцированного иноязычного обучения, в связи с чем был запущен пилотный проект по уровневому обучению иностранному языку, включающий внешнюю дифференциацию, которая в трактовке И. А. Зайцевой обозначает распределение студентов из своих академических групп в уровневые группы для занятий по иностранному языку [29].

Кроме того, несмотря на множество исследований, подтверждающих рациональность применения принципа дифференциации процесса обучения, такие ученые, как О. Я. Черниговцева [30], имеют некоторые сомнения относительно эффективности реализации данного принципа в рамках высшего образования, а также репрезентативности результатов современных исследований данного концепта в контексте иноязычного образования. С учетом вышеупомянутых проблем и факторов вопрос целесообразности применения принципа дифференциации иноязычного образовательного процесса остается актуальным.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Основываясь на анализе научно-методической литературы и имея необходимость внедрить уровневое обучение в СПбПУ, цель данной статьи определяем так: выявить эффективность применения принципа дифференциации процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений многопрофильного вуза. Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1) на диагностическом этапе исследования провести распределение студентов I курса Института электроники и телекоммуникаций (ИЭиТ) СПбПУ в уровневые группы на основе результатов входного тестирования “Placement Test”, содержащего задания уровня B1, состоящего из 46 вопросов, нацеленных на проверку развития навыков по следующим аспектам: Listening, Reading, Use of English (Grammar, Vocabulary), Writing;

2) разработать методическое содержание занятий в уровневых группах, участвующих в экспериментальном исследовании, следуя рабочей программе дисциплины «Иностранный язык: Базовый курс – 1 семестр», где основным учебно-методическим комплексом (УМК) является New Language Leader Intermediate (D. Cotton, B1);

3) провести экспериментальное обучение студентов I курса ИЭиТ в течение 1-го семестра, основным методом исследования которого является педагогический эксперимент;

4) на практическом этапе исследования провести мониторинг уровня владения иностранным языком студентов I курса ИЭиТ при помощи четырех промежуточных тестов “Unit Tests” уровней B1-В2, включающих различные практические задания по тематике изучаемых четырех юнитов основного УМК в количестве 35 вопросов по следующим аспектам: Listening, Reading, Grammar, Vocabulary, Writing;

5) на контрольном этапе по окончании экспериментального обучения провести итоговое тестирование “Final Test” уровня B1-B2 в зависимости от уровня группы, состоящий из 46 вопросов по аспектам Listening, Reading, Use of English (Grammar, Vocabulary), Writing;

6) систематизировать полученные результаты мониторинга и провести статистическую обработку данных с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых выборок в программе SPSS (IBM, ver. 26.0);

7) после экспериментального обучения провести анкетирование студентов I курса ИЭиТ, а также других институтов СПбПУ, не участвовавших в уровневом распределении, на предмет удовлетворенности иноязычным образовательным процессом в 1-м семестре с учетом наличия или отсутствия дифференциации и их субъективного мнения относительно изменения уровня владения иностранным языком в течение 1-го семестра;

8) провести опрос преподавателей кафедры иностранных языков (КИЯ) СПбПУ, участвовавших в организации занятий у студентов уровневых групп, на предмет их мнения об эффективности следования принципу дифференциации процесса иноязычного обучения;

9) проанализировать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

Для выполнения данных задач нами были использованы следующие эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент, тестирование, мониторинг, опрос и метод статистической проверки гипотез с помощью t-критерия Стьюдента.

В экспериментальном обучении на основе принципа дифференциации процесса обучения и с дополненным методическим содержанием курса принял участие 291 студент I курса ИЭиТ СПбПУ, обучение проводилось в течение 1-го семестра. Результаты обучения и мониторинга уровня владения иностранным языком данными студентами представлены в табл. 1 и на рис. 1 и 2. Остальные студенты I курса других институтов СПбПУ в течение того же периода времени занимались только по основному УМК.

В опросе студентов участвовали 232 студента I курса ИЭиТ и 265 студентов I курса других институтов СПбПУ, среди них – Институт энергетики, Институт компьютерных наук и кибербезопасности, Институт машиностроения, материалов и транспорта, Инженерно-строительный институт, исполнителем нагрузки которых является КИЯ. Данные, полученные путем опроса, продемонстрированы в табл. 2.

Анкетирование преподавателей КИЯ было проведено среди восьми респондентов, результаты чего отражены в табл. 3.

Результаты исследования / Research results

В рамках экспериментального обучения студентов I курса ИЭиТ нами было проведено распределение 291 студента из 12 академических групп в четыре потока, по три группы в каждом потоке, по 12 уровневым группам в соответствии с уровнем владения иностранным языком, выявленным при помощи проведения входного тестирования “Placement Test”, процент успешности выполнения которого послужил критерием распределения в определенную уровневую группу.

Исходя из результатов входного тестирования, в котором из 291 респондента уровень B2.1 имели 33 человека (11%), B1 – 59 студентов (20%), A2 – 55 человек (19%) и большинство имело уровень А1 (144 обучающихся, 50%), мы выделили три типа уровневых групп: группа А (продвинутая – уровень B1.2-B2.2), группа В (базовая – А2.2-B1), группа С (добазовая – A1-А2). В каждом из четырех потоков были созданы три уровневые группы А, В и С по 24–27 человек в группе.

При формировании уровневых групп нами учитывались следующие аспекты:

1) результаты, полученные в ходе входного тестирования;

2) проведение занятий по иностранному языку в четыре потока по три группы в каждом, в связи с чем распределение проводилось внутри трех групп одного потока;

3) наполняемость уровневой группы должна была составлять 24–27 человек.

Здесь стоит отметить, что аудиторный фонд института и высокая аудиторная нагрузка преподавателей КИЯ не позволяют разделить академические группы на подгруппы с меньшим количеством студентов, соответственно, нам не удалось собрать уровневые группы А из студентов, имеющих только уровень владения иностранным языком В2-С1, в связи с чем они были дополнены студентами, имеющими уровень владения В1 (написавшими входное тестирование с результатом от 75% успешности). Суммарно из всех потоков было получено следующее распределение студентов: группы А – 84 человека, группы В – 105 человек, группы С – 102 человека.

В течение первого семестра содержание обучения в уровневых группах включало материалы из следующих УМК:

– группа А – основной УМК по дисциплине «Иностранный язык: Базовый курс» New Language Leader Intermediate (D. Cotton, B1): четыре тематических юнита “Personality”, “Travel”, “Work”, “Language”; дополнительные УМК: отработка грамматических правил по Advanced Language Practice (M. Vince, B2-C1), развитие навыков чтения, аудирования и пополнение лексического запаса по основным темам из Objective Advanced (F. O’Dell, C1) и Upstream Advanced (V. Evans, C1), коммуникативные задания повышенного уровня сложности (B2-C1), практические задания на тренировку навыков аудирования и письма с сайтов British Council (https://learnenglish.britishcouncil.org/) и Cambridge English (https://www.cambridgeenglish.org/learning-english/) (B2-C1);

– группа В – основной УМК по дисциплине «Иностранный язык: Базовый курс» New Language Leader Intermediate (D. Cotton, B1): 4 тематических юнита “Personality”, “Travel”, “Work”, “Language”; дополнительные УМК: отработка грамматических правил по First Certificate Language Practice (M. Vince, B2), практические задания на развитие навыков аудирования и письма с сайтов British Council (https://learnenglish.britishcouncil.org/) и Cambridge English (https://www.cambridgeenglish.org/learning-english/) (B1-B2);

– группа С – основной УМК по дисциплине «Иностранный язык: Базовый курс» New Language Leader Intermediate (D. Cotton, B1): 4 тематических юнита “Personality”, “Travel”, “Work”, “Language”; дополнительные УМК: изучение и отработка грамматических правил по учебнику «Практическая грамматика английского языка»
(К. Н. Качалова, Е. Е. Израилевич), практические задания на чтение, аудирование и письмо с сайтов British Council (https://learnenglish.britishcouncil.org/) и Cambridge English (https://www.cambridgeenglish.org/learning-english/) (A2-B1).

Задачами обучения в уровневых группах в первом семестре стали следующие:

– поддержание и повышение уровня владения иностранным языком студентами групп А с B1-B2 до В2.1-B2.2, совершенствование языковых и речевых умений более высокого уровня, развитие творческого, критического и аналитического мышления при выполнении коммуникативных заданий повышенной сложности;

– поддержание и повышение уровня владения иностранным языком студентами групп B с A2.2-B1 до В1.2-B2.1, актуализация имеющихся знаний и формирование новых языковых и речевых умений на основе постепенного усложнения предлагаемых упражнений;

– повышение уровня владения иностранным языком студентами групп C с A1-A2.1 до А2.2-B1.1, восполнение пробелов с опорой на родной язык, актуализация имеющихся знаний и формирование базовых языковых, речевых и иноязычных коммуникативных умений.

Формами контроля усвоения учебного материала и развития иноязычной коммуникативной компетенции в течение семестра для всех групп были четыре промежуточных теста “Unit Tests” уровня B1-B2 в зависимости от уровневой группы. Критериями мониторинга и получения среднего значения в процентах по каждой уровневой группе для выявления динамики уровня владения иностранным языком послужили следующие:

– на диагностическом этапе эксперимента – процент успешности выполнения Placement Test (B1), по результатам которого студенты были распределены по уровневым группам;

– на практическом этапе эксперимента – процент успешности выполнения четырех Unit Tests по материалам четырех юнитов основного УМК, изучаемых в течение семестра (B2 для группы А, B1 для группы В, A2-B1 для группы С);

– на контрольном этапе эксперимента – процент успешности выполнения Final Test (B2 для группы А, B1 для групп В и С).

Для систематизации полученных данных нами были созданы таблицы для каждой уровневой группы, содержащие информацию о диапазоне успешности выполнения Placement Test (студенты с каким результатом попали в данную группу), проценте успешности выполнения Placement Test конкретным студентом данной уровневой группы, процентах успешности выполнения четырех Unit Tests в течение экспериментального обучения после распределения по уровневым группам и информация о проценте успешности выполнения студентом Final Test. Кроме того, было посчитано среднее значение успешности выполнения студентами уровневой группы всех тестов для отслеживания динамики уровня группы и количество студентов, получивших тот или иной результат в процентном диапазоне при решении тестов. Пример подобной систематизации данных представлен на рис. 1.

Рис. 1. Систематизация данных, полученных при выполнении тестов студентами
уровневых групп

Как видно на рис. 1, студенты потока 1, выполнившие входное тестирование с результатом в диапазоне 33–60%, были распределены в уровневую группу В (базовая группа), 78% из которых написали тест с неудовлетворительным результатом (0–59%) и 22% с удовлетворительным (60–74%), при этом среднее значение данных студентов составило 48,1%, что позволило нам сформировать базовую уровневую группу. В процессе экспериментального обучения студенты писали промежуточные тесты по окончании изучения тематического юнита основного УМК, по результатам которых видна положительная динамика среднего значения успешности выполнения тестов: +11,2% при выполнении Unit 1 Test, +5,2% после написания Unit 2 Test, +2,4% за Unit 3 Test, +1,1% при написании Unit 4 Test. Сравнивая результаты, полученные на диагностическом и контрольном этапах, можно также заметить увеличение среднего значения успешности выполнения итогового тестирования на 22,7%, что может свидетельствовать о положительной динамике уровня владения иностранным языком.

Результаты обучения всех уровневых групп в течение семестра представлены в табл. 1, где продемонстрированы средние значения успешности выполнения тестов студентами в процентном значении, а также результаты проведения статистического анализа данных каждой группы, полученных на диагностическом и контрольном этапах, с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых выборок (колонка p-value), свидетельствующие о наличии или отсутствии статистически значимых различий в данных, полученных после выполнения студентами Placement и Final tests.

Таблица 1

Результаты обучения уровневых групп,
участвовавших в уровневом распределении

Исходя из данных результатов, можно констатировать, что все четыре добазовые группы С имели положительную динамику в процессе экспериментального обучения и их уровень владения иностранным языком повысился в среднем на 28,4%, что мы связываем с эффективным применением поддерживающих материалов, включающих изучение грамматических правил на русском языке, самостоятельное выполнение дополнительных творческих и практических заданий уровня А2-B1 в онлайн-формате, а также плавное увеличение сложности заданий, что в полной мере соответствует принципу индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Также положительную динамику имела базовая группа В потока 1, интерпретация данных которой указана выше. Кроме того, статистический анализ данных подтвердил наличие статистически значимых различий в данных группах в начале и конце эксперимента, поскольку полученное значение p = 0,000 было меньше критического значения p (p = 0,001, α = 0,05).

При этом статистическая обработка данных выявила отсутствие статистически значимых различий на диагностическом и контрольном этапах в одной продвинутой группе А потока 4, где p = 0,756, и в трех базовых группах В потока 2 (p = 0,231), потока 3 (p = 0,883) и потока 4, где p = 0,392, что больше критического значения р (p = 0,001, α = 0,05). Отсюда мы делаем вывод о том, что, несмотря на небольшие отличия в процентном значении у данных групп в начале и конце исследования, статистически уровень владения иностранным языком студентов данных групп не изменился за период участия в экспериментальном обучении. Такой результат может быть обусловлен посильной для студентов языковой и речевой нагрузкой, предложенной нами в рамках обучения, успешным использованием упражнений, поддерживающих уровень В1, некоторыми трудностями в освоении материала повышенной сложности и возможным отсутствием мотивации на повышение уровня владения иностранным языком.

Наибольшую и довольно неожиданную разницу в среднем значении результатов входного и итогового тестирования имеют продвинутые группы А в потоках 1, 2 и 3, демонстрируя отрицательную динамику в среднем на 19,7%, что подтверждается статистическим анализом и наличием статистически значимых различий в данных группах на диагностическом и контрольном этапах эксперимента с p = 0,000, что меньше критического значения p (p = 0,001, α = 0,05). Данный результат мы связываем с тем, что содержание обучения и формы контроля в данных группах состояли не только из базовых тематических юнитов основного УМК уровня B1, но и в большей степени из грамматического и лексического материала из дополнительных источников уровней B2-C1, освоение которых вызвало у студентов большие трудности. Кроме того, итоговое тестирование содержало задания только уровня B2, в то время как входное тестирование состояло из заданий уровня B1, в связи с чем мы можем сделать вывод о том, что практические задания, предложенные студентам продвинутых групп, способствовали поддержанию уровней В1 и B2.1, поскольку статистически особых изменений в количестве студентов с уровнем В2.1 не произошло, но это тоже, несомненно, является положительным результатом эксперимента.

Статистическая обработка результатов проведения входного и итогового тестирований позволила визуализировать степень эффективности применения принципа дифференциации процесса обучения иностранному языку, что видно на рис. 2.

Как видно на рис. 2, применение принципа дифференциации обучения принесло наибольший результат студентам с уровнем А1, поскольку их количество уменьшилось на 23%, что доказывает необходимость использования дополнительных материалов пониженного уровня сложности и опоры на родной язык при изучении грамматических тем, при этом количество респондентов с уровнем А2 выросло на 8,5%, а с уровнем В1 на 12%, что свидетельствует о плавном выравнивании уровня владения иностранным языком в ИЭиТ СПбПУ после обучения в первом семестре. Таким образом, изучение дисциплины «Иностранный язык: Базовый курс» со второго семестра станет для данных студентов более посильной деятельностью. Что касается итогов обучающихся продвинутых уровневых групп, можно сделать вывод о том, что уровневое обучение способствует повышению уровня владения иностранным языком в недостаточной мере, на наш взгляд, ввиду того, что основным материалом, изучаемым по данной дисциплине, является УМК уровня B1, что в некотором роде демотивирует студентов на развитие иноязычных коммуникативных умений на более высоком уровне, ведь основной целью студентов становится получение положительной оценки во время итоговой аттестации по дисциплине.

Рис. 2. Уровни владения иностранным языком студентами уровневых групп на диагностическом
и контрольном этапах эксперимента

В качестве источника получения обратной связи от студентов, участвовавших в экспериментальном обучении, нами был проведен опрос в онлайн-формате. Кроме того, в анкетировании приняли участие студенты, обучавшиеся в традиционном формате в своих академических группах без применения принципа дифференциации процесса обучения иностранному языку. Целями анкетирования были следующие:

– мониторинг удовлетворенности студентов процессом обучения иностранному языку в 1-м семестре;

– выявление различий в результатах мониторинга у студентов, участвовавших и не участвовавших в распределении по уровням владения иностранным языком;

– выявление качества реализации образовательного процесса по мнению студентов.

В анкетировании приняли участие 232 студента I курса ИЭиТ и 265 студентов I курса других институтов СПбПУ. Студентам необходимо было прочитать 8 утверждений и выразить степень своего согласия с каждым из них по шкале от 1 до 5, где 1 – полностью не согласен, 2 – не согласен, 3 – трудно сказать, согласен или нет, 4 – согласен, 5 – полностью согласен. Все вопросы были одинаковыми для обеих категорий респондентов за исключением одного вопроса (№ 2), где разница отражена в степени различия уровней владения иностранным языком в группе, где обучались студенты, что представлено в табл. 2.

Интерпретация полученных результатов анкетирования позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Около 70% студентов всех институтов, исполнителем нагрузки которых является КИЯ, удовлетворены процессом обучения иностранному языку в 1-м семестре (70,5% студентов ИЭиТ и 69% студентов других институтов), при этом 10,6% студентов ИЭиТ и 14,3% студентов других институтов не удовлетворены.

Таблица 2

Результаты анкетирования студентов I курса ИЭиТ и других институтов СПбПУ

2. Распределение студентов по уровням владения иностранным языком благоприятно влияет на их работу на занятиях: большинство студентов ИЭиТ (68,9%) считают, что схожий уровень владения иностранным языком у одногруппников благоприятно повлиял на их работу на занятиях, тогда как меньше половины студентов других институтов (43,4%) считают, что наличие разных уровней владения иностранным языком у одногруппников благоприятно повлияло на их работу на занятиях, при этом треть студентов (32,1%) не считает это благоприятным фактором вовсе.

3. Студенты всех институтов имеют положительную динамику уровня владения иностранным языком, но значительная разница у студентов, участвовавших и не участвовавших в распределении по уровням владения иностранным языком, не наблюдается:

– в среднем у четверти студентов всех институтов уровень владения иностранным языком повысился, при этом наблюдается положительное значение разницы в 7,8% у студентов ИЭиТ по сравнению с количеством студентов других институтов (47% и 39,2% соответственно);

– около половины студентов всех институтов считают, что их уровень владения иностранным языком остался на том же уровне (50,8% студентов ИЭиТ и 45,3% студентов других институтов);

– меньшинство утверждает, что их уровень владения иностранным языком понизился (9,1% студентов ИЭиТ и 7,6% студентов других институтов).

4. Больше половины студентов всех институтов считают, что используемые на занятиях средства и формы обучения помогли им лучше усвоить материал: 65,2% студентов ИЭиТ и 58,1% студентов других институтов, положительное значение разницы у студентов ИЭиТ – 7,1%, что может свидетельствовать о том, что дополнительные практические задания, использованные в экспериментальном обучении, внесли долю интерактивности, наглядности и помощи в процесс обучения.

Таким образом, результаты опроса в большей степени подтверждают статистические данные, полученные после экспериментального обучения студентов ИЭиТ, но не демонстрируют особой разницы между наличием дифференциации по группам и ее отсутствием, поскольку студенты других институтов также повысили свой уровень владения иностранным языком и выразили свое удовлетворение базовым содержанием дисциплины.

Кроме обратной связи от студентов, нам важно было узнать об опыте внедрения дифференцированного обучения от преподавателей КИЯ, которые вели занятия в группах I курса ИЭиТ. Цель анкетирования – мониторинг эффективности процедуры распределения студентов по уровням владения иностранным языком по мнению преподавателей.

В анкетировании приняли участие 8 преподавателей КИЯ. Преподавателям необходимо было прочитать 8 утверждений и выразить степень своего согласия с каждым из них по шкале от 1 до 5, где 1 – полностью не согласен, 2 – не согласен, 3 – трудно сказать, согласен или нет, 4 – согласен, 5 – полностью согласен. Результаты опроса представлены в табл. 3.

Проанализировав результаты опроса, можно сделать следующие выводы.

1. Все преподаватели считают, что им комфортнее работать в группе студентов с одним уровнем владения иностранным языком, и группа студентов с одним уровнем владения иностранным языком в целом более продуктивно работает на занятиях.

2. Большинство преподавателей считает, что студенты в группе с одним уровнем владения иностранным языком больше демонстрируют свои коммуникативные навыки, меньше стесняются говорить на иностранном языке, активнее взаимодействуют друг с другом в формах интерактивного обучения (83,3, 66,7, 66,7% соответственно), что свидетельствует о большей вовлеченности студентов в процесс изучения иностранного языка и может способствовать более вероятной положительной динамике уровня владения иностранным языком.

3. Половина преподавателей считает, что мотивация к изучению иностранным языком и получению положительных результатов на аттестации не является более высокой по сравнению с группами, где студенты имеют разные уровни владения иностранным языком.

4. Половина преподавателей считает, что результаты написания тестов и аттестации группы студентов с одним уровнем владения иностранным языком выше, но здесь стоит обратить внимание на отрицательный показатель: треть преподавателей (33,3%) не считает результаты выше, что может быть следствием низкой мотивации к обучению.

Таблица 3

Результаты анкетирования преподавателей КИЯ, принявших участие
в организации дифференцированного обучения студентов I курса ИЭиТ

Подводя итог, можно констатировать, что принцип дифференциации находит у преподавателей как положительный отклик, так и вызывает некоторые сомнения относительно своей эффективности. Возможно, здесь играет роль степень вовлеченности самого преподавателя в процесс организации дифференцированного обучения и возникающие трудности, описание которых уже в некоторой степени представлено зарубежными учеными. Соответственно, данный вопрос требует дальнейших исследований.

Заключение / Conclusion

Проведя экспериментальное обучение студентов I курса ИЭиТ СПбПУ с применением принципа дифференциации процесса обучения, анкетирование студентов I курса ИЭиТ и других институтов СПбПУ, не участвовавших в распределении по уровневым группам, а также опрос преподавателей КИЯ СПбПУ, которые вели дисциплину «Иностранный язык: Базовый курс» в уровневых группах, наиболее показательными итогами мы можем считать следующие:

1. После экспериментального обучения студентов с дифференциацией по уровням и использованием вспомогательных практических заданий выявлено выравнивание их уровня владения иностранным языком до уровня В1.

2. Выявлена существенная разница в показателе благоприятности распределения по уровням владения иностранным языком для студентов, участвовавших в распределении, с точки зрения их аудиторной работы по сравнению с показателем у студентов, не участвовавших, что имеет прямое влияние на успешность освоения дисциплины и академические результаты.

3. Выявлена положительная динамика уровня владения иностранным языком у менее половины студентов всех институтов, что может быть как показателем эффективности обучения иностранным языком, так и свидетельством низкой мотивации студентов к обучению и недостаточно качественного обучения иностранному языку в целом, поскольку процент является невысоким.

4. Не выявлено значительной разницы в показателях динамики уровня владения иностранным языком у студентов, участвовавших и не участвовавших в распределении по уровням владения иностранным языком.

5. Выявлена высокая эффективность процедуры распределения студентов по уровням владения иностранным языком с точки зрения более комфортного взаимодействия преподавателя и студентов, большей вовлеченности студентов в процесс изучения иностранного языка и их взаимодействия друг с другом при аудиторной работе.

6. Выявлено отсутствие более высокой мотивации к изучению иностранного языка у студентов, участвовавших в распределении по уровням владения иностранным языком, и, как возможное следствие, невысокие результаты аттестации.

Таким образом, хотя дифференцированное обучение, несомненно, положительно влияет на выравнивание и повышение уровня владения иностранным языком студентами, вопрос целесообразности организации процесса иноязычного образования с применением принципа дифференциации процесса обучения все еще остается неясным ввиду наличия больших трудозатрат на его организацию и возможных сложностей, возникающих у преподавателей при подготовке дополнительных заданий для студентов с разными уровнями владения иностранным языком, что требует дальнейшего исследования.