Technology of Problem-based Learning as an Effective Method of Teaching the Discipline “The Fundamentals of the Russian Sign Language” in Educational Organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia

Введение / Introduction

Сложность профессиональной и служебной деятельности сотрудников органов внутренних дел (ОВД) заключается в непредсказуемости работы полицейского, которая требует от него своевременного реагирования на обращения граждан, в том числе граждан с особенностями их физического и умственного развития. Одной из наиболее распространенных категорий лиц, с которыми полицейские взаимодействуют на регулярной основе, являются люди с различными патологиями слуха. В связи с этим в Российской Федерации 12 мая 2015 года утвержден Приказ МВД России № 544, в котором определяются категории сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации, непосредственно взаимодействующих с гражданами с ограниченными возможностями [1]. 15 июня 2015 года утвержден Приказ МВД и Минобрнауки России, устанавливающий объем владения навыками РЖЯ сотрудниками полиции [2]. Целью указанных нормативных правовых актов является реализация государственной программы «Доступная среда» и, как следствие, подготовка кадров, способных оказывать своевременную помощь инвалидам по слуху. Именно поэтому знание основ РЖЯ становится необходимым элементом профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов.

С целью оптимизации процесса обучения курсантов, слушателей, а также сотрудников подразделений дежурных частей, участковых уполномоченных полиции, патрульно-постовой службы, по обеспечению безопасности дорожного движения, уголовного розыска и прочих подразделений Т. Г. Букиной и В. Е. Нестеровой разработана методика преподавания дисциплины «Основы русского жестового языка» (далее – ОРЖЯ), которая способствует формированию комплекса теоретических и практических знаний о дактилологии, калькирующем и жестовом языках, включая лексические и грамматические области его применения, а также об особенностях инклюзивного общения с глухими и слабослышащими гражданами. Этой методикой является технология проблемного обучения, помогающая развить общие и профессиональные компетенции стражей порядка. Считаем данную методику наиболее актуальной и эффективной, что находит подтверждение у авторов, занимающихся проблемами обучения РЖЯ в системе МВД России. Так, в учебном пособии А. В. Бойко, М. И. Смирновой и И. А. Личецкой [3] приводятся ситуативные задания, направленные на установление контакта сотрудников различных подразделений с глухими и слабослышащими людьми. Учебное пособие, разработанное В. Е. Нестеровой [4], содержит примеры профессионально-ориентированных проблемных ситуаций. В учебном пособии, изданном Департаментом государственной службы и кадров МВД России [5], представлен практикум для перевода профессиональных ситуаций и текстов.

Цельюнастоящей статьи является изучение и описание методики проблемного обучения РЖЯ, направленной на формирование и развитие профессиональных компетенций сотрудников полиции в рамках очного и заочного обучения, а также на курсах переподготовки и повышения квалификации действующих сотрудников ОВД. Для достижения указанной цели авторами решаются следующие задачи:

1)       Изучить и систематизировать теоретические основы технологии проблемного обучения и ее применение в образовательном процессе.

2)       Провести сбор эмпирического материала по теме исследования и проанализировать возможности его применения на практических занятиях по РЖЯ.

3)          Представить этапы обучения РЖЯ на основе технологии проблемного обучения.

Жестовый язык для слышащих, по сути, является иностранным, поэтому к дисциплине «ОРЖЯ» можно применять те же методики и подходы, что и к преподаванию любого другого иностранного языка. В преподавании иностранного языка особое место занимает методика проблемного обучения, которая, по мнению А. В. Тимиркаевой, может рассматриваться как «стратегия организации учебно-коммуникативной деятельности, нацеленная на стимулирование самостоятельного изучения материала с помощью решения проблемных задач» [6]. Интеграция в образовательный процесс элементов проблемного обучения предполагает создание проблемных ситуаций (далее – ПС), например моделирование противоречий, сравнение и обобщение выводов, стимулирующих самостоятельный поиск обучающимися путей решения задач, заданий и вопросов, на которые у них нет мгновенного ответа.

Вслед за А. П. Градовым под ПС понимаем «состояние умственного затруднения, вызванное недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи и характеризующееся невозможностью достижения цели без изменения этих знаний» [7]. Создать ПС – значит ввести обучающегося в такое эмоциональное состояние, при котором он будет искать оптимальный выход из создавшегося положения.

На данный момент в методике существует несколько классификаций ПС. Согласно Г. К. Селевко, по уровню проблемности можно выделить ситуации, создаваемые и решаемые преподавателем; ситуации, создаваемые преподавателем, но решаемые обучающимся; самостоятельное создание и решение проблемы обучающимся [8]. И. А. Зимняя подразделяет все ПС на три уровня: 1) ПС создается на известном обучающемуся предмете высказывания, но с использованием неизвестных средств решения проблемы; 2) ПС, основанные на известных обучающемуся языковых и речевых средствах, а также способах формирования и формулирования мысли для решения неизвестного предмета высказывания с новым смысловым содержанием; 3) создание обучающимся собственных личностно значимых речемыслительных задач, направленных на решение новой ПС [9]. Г. М. Махмутова выделяет познавательно-поисковые, коммуникативно-познавательные, коммуникативно-поисковые, лингвистически-поисковые и поисково-игровые ПС [10].

Авторы статьи разделяют точку зрения М. И. Махмутова, который полагает, что основными компонентами любой ПС являются:

‒          элемент новизны в плане содержания;

‒          преграда на пути к достижению цели в виде неизвестных компонентов в структуре смыслового содержания;

‒               пути решения проблемы, предъявляемые с логической последовательностью [11].

Неоспоримыми преимуществами технологии проблемного обучения являются прочное и систематизированное усвоение знаний за счет реализации междисциплинарного подхода; формирование умений и навыков осуществления обучающимися самостоятельного поиска решения проблемы, анализа информации и проведения исследовательской работы; развитие навыков критического и аналитического мышления, умений давать оценку фактам и событиям действительности; формирование коммуникативных навыков, способствующих осуществлению взаимодействия с коммуникантами, имеющими различные особенности и потребности.

Однако интеграция данного метода в образовательный процесс может вызвать ряд трудностей, к которым можно отнести сложность формулировки проблем и моделирования ПС для каждой дисциплины, темы или конкретного занятия; высокую энергозатратность со стороны преподавателя в процессе подготовки к занятию; возможность оптимального распределения времени, отведенного на различные этапы практического или семинарского занятия; недостаточный уровень подготовленности обучающихся к решению ПС, отсутствие у них теоретических знаний и практических навыков для поиска способа решения ПС; низкую научно-методическую обеспеченность образовательного процесса.

Обзор литературы / Literature review

Как отмечают Л. А. Нагорная и Н. Н. Нагорный, жестовый язык представляет собой самостоятельную и полноценную систему коммуникации, используемую людьми с нарушениями слуха, которая выступает для них средством познания мира, материализации мысли, «актуализации человеческой сущности и социального сосуществования в микросоциуме глухих» [12].

Изучение жестовых языков (далее – ЖЯ) имеет длительную историю как в России, так и за рубежом. Основными аспектами исследований в области ЖЯ стали изучение эффективности применения дактильной, калькирующей и жестовой речи в обучении глухих и слабослышащих лиц и их способности к коммуникации, изучение влияния социальных факторов на эффективность применения ЖЯ в повседневной жизни, анализ возможностей осуществления взаимодействия между слышащими и неслышащими людьми посредством ЖЯ, разработка методик обучения ЖЯ для разных возрастных групп и уровней развития слухо-произносительных навыков.

Значительный вклад в изучение ЖЯ внесли современные зарубежные авторы. Так, Р. Элаккия проводила исследования в области сопоставления функционирования русского и индийского ЖЯ [13]. Такие структурные составляющие жеста, как маусинг, исследовали в своих работах П. К. Атира, С. Д. Шрути и A. Лиджия [14]. Их работы сыграли важную роль в изучении немануальных компонентов ЖЯ.

На современном этапе в зарубежной науке приоритет отдается изучению использования искусственного интеллекта и нанотехнологий, которые направлены на конвертацию информации из ЖЯ на словесный и обратно. Так, китайские ученые Х. Чжоу, В. Чжоу, Х. Ли [15] делают акцент на алгоритме кодирования и декодирования информации, передающейся на ЖЯ. На сегодняшний день существуют исследования, направленные на изучение применения смарт-технологий, которые позволяют оптимизировать установление эффективной коммуникации межу глухими и слышащими людьми. Например, Ц. Хоу и соавт. [16] описывают создание переводчика ЖЯ на базе умных часов. Польские ученые [17] анализируют возможности применения перчатки-переводчика польского ЖЯ. Одним из затруднительных аспектов в установлении коммуникации со слабослышащими и глухими людьми является распознавание лексем, передаваемых дактилем. В целях упрощения этой задачи П. Паудьял, Ч. Ли, A. Банерджи, К. С. Сандип [18] предложили методы распознавания алфавита ЖЯ с использованием нарукавных повязок.

РЖЯ, состоящий из воспринимаемых зрительно дактилем и жестов, можно отнести к аналогу словесного русского языка, так как он, по мнению Е. Г. Речицкой и
Л. А. Плуталовой [19], «содержит регулятивные средства выражения значения на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях».

В поле зрения отечественных исследователей РЖЯ попал в конце XIX века. Существенный вклад в изучение РЖЯ внесли ведущие лингвисты и сурдопереводчики, благодаря которым произошел сдвиг в понимании характера жестового языка. С этого времени он стал рассматриваться как самостоятельная лингвистическая система с собственной лексикой и грамматикой, отличная от национального словесного русского языка. Исследования российских ученых можно условно разделить на несколько направлений:

‒         дефектология. Основоположником отечественной дефектологии считается Л. С. Выготский [20], который в своих работах впервые поднял вопросы инклюзии и утверждал, что детей с нарушениями слуха следует воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными членами общества. Последовательница Л. С. Выготского Р. М. Боскис [21] предложила педагогическую классификацию детей с нарушениями слуха с точки зрения психологического взаимодействия слуха и речи, которая по сей день используется в клинической медицине;

‒         сурдопедагогика. Профессор И. А. Соколянский [22] по праву считается основоположником советской тифло- и сурдопедагогики. В своих работах он выразил множество плодотворных идей, касающихся обучения и развития слепоглухонемых детей, а также разработал для них машину для чтения. И. Ф. Гейльман [23], основатель и руководитель Ленинградского восстановительного центра ВОГ для лиц с нарушениями слуха, внес неоценимый вклад в популяризацию русского жестового языка, разработав ряд учебных пособий для обучения детей с нарушением функций слуха, а также приняв участие в редакции международного словаря «Жестуно»;

‒         теория изучения РЖЯ, в рамках которой лингвистами основной уклон делается на системный подход в изучении РЖЯ, отраженный в исследованиях У. Стоуки [24]. Изучение лексико-семантических особенностей РЖЯ проводила отечественный лингвист-дефектолог А. А. Комарова [25]. В свою очередь Т. П. Давиденко в соавторстве с А. А. Комаровой [26] занималась исследованием грамматической специфики РЖЯ на уровне морфологии и синтаксиса. Обобщив опыт предшественников, Р. Н. Фрадкина [27] составила тематический словарь жестового языка России. Кроме того, профессор Г. Л. Зайцева [28] подробно проанализировала два вида жестового общения глухих: РЖЯ, основное средство межличностной коммуникации большинства глухих и ряда слабослышащих, и калькирующую жестовую речь (далее – КЖР). Любой жест содержит в себе мануальный (конфигурация, локализация, характер и направление движения) и немануальный (мимика, артикуляция, поза) компоненты, исследование которых получило освещение в работе М. А. Мукушева [29]. Мимические особенности территориальных инвариантов РЖЯ, в частности казахского диалекта ЖЯ, проанализированы В. И. Киммельманом,
А. А. Имашевой, А. Сандыгуловой [30];

‒         методика обучения РЖЯ. Одним из первых дефектологов и сурдопедагогов, систематизировавших научные знания о психологических особенностях слабослышащих и глухих, а также сделавших обзор способов преподавания РЖЯ, является В. И. Флери [31]. Позднее В. П. Камнева, А. А. Константинова, О. Ю. Полонская [32] предложили свою методику обучения РЖЯ и изложили ее в своем учебно-практическом пособии. Неоспоримым вкладом в подготовку специалистов, работающих в социальной сфере с лицами, имеющими патологии слуха, является исследование
В. Е. Гусаковой [33], которая предложила активные методы преподавания РЖЯ, направленные на оптимизацию образовательного процесса и способствующие более качественной подготовке переводчиков РЖЯ.

Для исследования, представленного в данной статье, безусловную ценность представляют работы современных лингвистов и методистов, отражающие основные аспекты изучения и методологии преподавания РЖЯ. Опираясь на традиционные и авторские методики, мы предлагаем поэтапную методику преподавания РЖЯ, основанную на применении профессионально-ориентированных ПС, употребляемых непосредственно для обучения РЖЯ курсантов и слушателей казенных образовательных учреждений системы МВД России.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В исследовании применены следующие методы: анализ научных и методических источников по теме, которые описаны в предыдущем разделе; метод описания, сопоставления и классификации проблемных ситуаций в условиях профессионального общения сотрудников полиции со слабослышащими и глухими гражданами. Использован метод полевой работы с глухими и слабослышащими гражданами для определения наиболее оптимальной коммуникации (запись спонтанной речи, лингвистическое анкетирование, интервьюирование). Одним из эффективных методов является корпусный метод, ориентированный на изучение реального функционирования РЖЯ, так как как он с помощью современных технологий позволяет осуществлять быстрый поиск и отбор однотипных явлений.

Результаты исследования / Research results

Курс «ОРЖЯ», являясь сравнительно новой дисциплиной, преподаваемой в системе МВД России, требует разработки эффективной методики преподавания, которая бы сочетала в себе как традиционные приемы и средства обучения, так и инновационные методы, позволяющие сформировать внутреннюю мотивацию обучающихся к изучению дисциплины и активизировать их познавательную и речемыслительную деятельность. Одним из таких методов является технология проблемного обучения, под которой понимается создание на занятии проблемных ситуаций, требующих от обучающихся активной самостоятельной деятельности по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие когнитивных способностей.

Введение в систему обучения сотрудников полиции дисциплины «ОРЖЯ» способствует решению нескольких ключевых задач:

1. Развитие и формирование навыков и умений осуществления профессиональной коммуникации полицейских с глухими и слабослышащими гражданами с целью разрешения ситуаций, требующих оперативного реагирования, когда непонимание может привести к серьезным последствиям.

2. Повышение уровня доверия населения к правоохранительным органам, так как способность полицейских общаться на РЖЯ демонстрирует их уважение к физическим и умственным особенностям различных групп населения.

3. Реализация принципов инклюзивности и равноправия, что является важным аспектом социальной и конституционной справедливости.

На данный момент преподавание дисциплины «ОРЖЯ» в Уральском юридическом институте МВД России делится на три основных этапа:

1)   знакомство с особенностями психологии глухих и слабослышащих людей, принципами инклюзивного общения. На данном этапе курсанты и слушатели изучают аспекты, связанные с возникновением и развитием русского дактильного алфавита, дактильной гимнастикой рук и правилами дактилирования и считывания с руки;

2)   изучение слов-жестов, употребляемых в базовых ситуациях коммуникации, например «числительные», «календарь», «приветствие и установление контакта», «семья», «анатомия и внешность человека», «чувства, эмоции, состояния», «дом», «цвет», «медицина», «ориентирование в городе». На данном этапе вводится понятие КЖР и объясняется ее отличие от РЖЯ, а также изучаются основы грамматики РЖЯ: число и род существительных, время глагола, отрицательные и вопросительные конструкции;

3)   изучение юридических слов-жестов, необходимых сотрудникам полиции для осуществления профессиональной коммуникации. На данном этапе обучающиеся осуществляют прямой и обратный перевод текстов и решают ПС по таким темам, как «Защита прав человека в современном демократическом обществе», «Идентификация личности», «Охрана общественного порядка», «Обеспечение безопасности дорожного движения» и другие.

На каждом из этих этапов создаются ПС, требующие активизации мыслительной деятельности обучающихся. Рассмотрим примерные проблемные задания, используемые на каждом из указанных этапов.

Этап 1

Коммуникативно-поисковое задание. Продактилируйте аббревиатуры, официально принятые в правоохранительной сфере, расшифруйте их и продактилируйте полные названия: ББН, ГГС, ГНР, ГСУ, ГУБОП, ГУВД, ДПС, ИВР, КАЗ, КПЗ, КУСП, ОВД, ОДиР, ОДОН, ОИАЗ, ОООП, ПДН, ППС, РОВД, СОБР, УВД, УНП, УОМПО, УОПП, УОПК, УРГ, УУП, УФМС.

Поисково-игровое задание. Задание направлено на отработку умений и навыков дактилирования и считывания с руки: один курсант дактилирует слово или словосочетание, второй курсант рисует это слово на доске, остальная группа отгадывает: ЗАЯВЛЕНИЕ, ОБЫСК, ПОГОНЯ, СВИДЕТЕЛЬ, ПАТРУЛЬНАЯ МАШИНА, СОТРУДНИК ПОЛИЦИИ, ТАБЕЛЬНЫЙ ПИСТОЛЕТ, ОТДЕЛ ПОЛИЦИИ, БАЛЛИСТИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА, ИНСПЕКТОР ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ.

Этап 2

Познавательно-поисковое задание. Прочитайте художественный фрагмент, передавая интонационно ту эмоцию, которая написана у вас на карточке (гнев, страх, брезгливость, возмущение, вина, разочарование, счастье, влюбленность, спокойствие, блаженство, радость, стеснение, удивление, мечтательность). Пользуясь словарем, переведите этот отрывок на РЖЯ:

«Людям дано право выбора. Я со своей стороны делаю все, чтобы перетянуть их на свою сторону. В своих проповедях вы призываете людей любить друг друга, думая, что любовь – это прерогатива Светлых сил. Но любовь – это и мой любимый инструмент воздействия на людей. Любовь дарит счастье, но калечит и убивает. Сколько преступлений было совершено из-за любви!» (По М. А. Булгакову)

Этап 3

Следует отметить, что именно третий этап является ключевым в формировании и развитии профессиональных компетенций сотрудников полиции. На данном этапе формируются такие профессиональные компетенции, как ПК-39к – способность осуществлять профессиональную коммуникацию, психологически правильно строить общение с коллегами в служебном коллективе и с различными категориями граждан, применять приемы установления и поддержания психологического контакта, применять способы предотвращения и позитивного разрешения конфликтов, вести переговоры, применять приемы психологического воздействия; ПК-49к – способность объявлять официальное предостережение о недопустимости действий, создающих условия для совершения правонарушений, либо недопустимости продолжения антиобщественного поведения.

Рассмотрим примерные ПС по теме «Жестовая речь: базовые ситуации профессионального общения».

Поисково-игровое задание 1. Задание направлено на понимание происхождения конкретного слова-жеста, что способствует ускорению восприятия и запоминания поступающей информации: придумайте этимологию к словам-жестам ДОРОЖНЫЙ ЗНАК, ЗАКОН, СВОБОДА, ТЮРЬМА, ЗАЩИТА, РОЗЫСК, ПРЕСТУПНИК, ПРОИСШЕСТВИЕ, СЛЕДОВАТЕЛЬ, ХУЛИГАНСТВО, СВИДЕТЕЛЬ, ДОКАЗАТЕЛЬСТВО, ШТРАФ, УБИЙСТВО, МОШЕННИЧЕСТВО, ДРАКА.

Поисково-игровое задание 2. Задание может выступать в качестве промежуточного контроля за усвоением лексических единиц по профессионально-ориентированным темам, например «Охрана общественного порядка», «Обеспечение безопасности дорожного движения» и проч.: назовите как можно больше юридических слов-жестов на букву А, О, Н, У.

Коммуникативно-познавательное задание:соотнесите называние преступления с его дефиницией и в паре сделайте перевод определений на РЖЯ.

Коммуникативно-поисковое задание 1. С помощью РЖЯ назовите преступление в соответствии с приведенными статьями Уголовного кодекса РФ. Дайте название преступника (ПРЕСТУПЛЕНИЕ + ЧЕЛОВЕК).

В качестве примеров можно привести следующие статьи:

Статья 105 УК РФ – убийство. Обучающийся показывает жест «убийство» и название преступника, состоящее из двух жестов: «убийство» + «человек» = «убийца».

Статья 128.1 УК РФ – клевета. Вводится жест «клевета» и название преступника: «клевета» + «человек» = «клеветник».

Статья 158 УК РФ – кража. Вводится жест «кража» и название преступника: «кража» (может быть использован жест «воровать») + «человек» = «вор».

Статья 131 УК РФ – изнасилование. Вводится жест «изнасилование» и название преступника: «изнасилование» + «человек» = «насильник».

Статья 159 УК РФ – мошенничество. Вводится жест «мошенничество» и название преступника: «мошенничество» + «человек» = «мошенник».

Статья 161 УК РФ – грабеж. Вводится жест «грабеж» и название преступника: «грабеж» + «человек» = «грабитель».

Статья 163 УК РФ – вымогательство. Вводится жест «вымогательство» и название преступника: «вымогательство» + «человек» = «вымогатель».

Статья 205 УК РФ – террористический акт. Вводится жест «террористический акт» и название преступника: «террористический акт» + «человек» = «террорист».

Статья 167.2 УК РФ – умышленное уничтожение или повреждение имущества. Вводится жест «хулиганство» и название преступника: «хулиганство» + «человек» = «хулиган».

Статья 228 УК РФ – незаконные приобретение, хранение, перевозка, изготовление, переработка наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов, а также незаконные приобретение, хранение, перевозка растений, содержащих наркотические средства или психотропные вещества, либо их частей, содержащих наркотические средства или психотропные вещества. Вводятся базовые жесты «наркотик», «распространять» / «варить» / «употреблять», к которым добавляется название преступника: «наркотик» + «распространять» + «человек» = «наркодилер», «сбытчик», «пушер» / «наркотик» + «варить» + «человек» = «производитель наркотика», «варщик», «делец», «барыга» / «наркотик» + «употреблять» + «человек» = «наркоман».

Данный вид задания полезен еще и как средство актуализации фоновых знаний по грамматике русского языка. Обучающиеся вспоминают способы словообразования в теме «Наименования людей по роду занятий». В данном случае для образования названий преступников по видам преступлений использованы суффиксальный способ образования (граби-тель, вымога-тель; убий-ц-а; клевет-ник), безаффиксный способ (хулиган, вор). Следует обратить внимание, что иногда наименование преступления вторично по отношению к наименованию преступника, как в случае «террорист» → «террористический акт».

Коммуникативно-поисковое задание 2. Дайте юридически обоснованное решение задачи в соответствии с Кодексом об административных правонарушениях. Ответьте с помощью РЖЯ на следующие вопросы: 1) Кто является субъектом (субъектами) ситуации? 2) Что является объектом? 3) Какое основание наступления правоотношения между субъектами? 4) Какие меры административного принуждения могут быть применены к гражданину Петрову, который, как выяснилось, работает сторожем в детском саду «Солнышко», является инвалидом по слуху II группы, имеет двоих детей младше 18 лет?

Гражданин России Петров, будучи в состоянии алкогольного опьянения, выражался нецензурными словами в торговом центре «ВМ». При его задержании сотрудниками полиции он, вырываясь, уронил с витрины 4 (четыре) бутылки красного вина (производство Армения), причинив тем самым ущерб магазину в общей сумме 2600 рублей.

Коммуникативно-поисковое задание 3. Квалифицируйте нарушения правил дорожного движения. Объясните с помощью РЖЯ состав правонарушения и меру наказания за перечисленные правонарушения (см. рис. 1).

Лингвистически-поисковое задание 1. Разработайте стратегию взаимодействия патрульно-постового сотрудника с глухим гражданином, нуждающимся в помощи. Необходимо продемонстрировать знание базовых жестов и умение понимать ответные знаки.

Лингвистически-поисковое задание 2. Смоделируйте ситуацию ДТП с участием водителя, имеющего нарушения слуха. Задача полицейского — корректно провести осмотр места происшествия и собрать необходимые свидетельства, используя РЖЯ.

Рис. 1. Нарушения правил дорожного движения

Лингвистически-поисковое задание 3. Группе курсантов предлагается с помощью РЖЯ провести допрос глухого свидетеля, ставшего свидетелем уголовного преступления, и составить протокол допроса.

Лингвистически-поисковое задание 4. Работая в парах, составьте диалог и объясните глухому или слабослышащему человеку, как вести себя при следующих типах мошеннических схем (см. рис. 2).

 В результате проведенного исследования авторами были изучены и систематизированы теоретические основы технологии проблемного обучения, на базе которого была разработана методика преподавания дисциплины «ОРЖЯ», способствующая формированию и развитию профессиональных компетенций сотрудников полиции. Методика включает в себя создание ПС, требующих от обучающихся активного поиска и анализа информации, а также применения полученных знаний и умений на практике. Приведенные в качестве примера задания направлены не только на формирование и развитие умений и навыков дактилирования и считывания с руки, осуществление прямого и обратного перевода, обогащение жестового лексического запаса обучающихся, но и на воспитание толерантного отношения к лицам с патологией слуха.

Рис. 2. Мошеннические схемы

Заключение / Conclusion

Технологии и элементы проблемного обучения позволяют максимально активно вовлекать всех обучающихся в процесс решения реальных и актуальных для них задач за счет таких характеристик:

1) центрированность на обучающихся, которые самостоятельно осуществляют поиск и анализ информации;

2) междисциплинарность, направленная на интеграцию знаний из различных областей, что способствует формированию целостного подхода к обучению;

3) развитие навыков критического мышления, анализа, синтеза и оценки информации, необходимых для принятия обоснованных решений в профессиональной деятельности;

4) совместное обучение, способствующее развитию коммуникативных навыков и умений осуществлять взаимодействие и сотрудничество.

Авторами поэтапно рассматриваются поисково-игровые, познавательно-поисковые, коммуникативно-познавательные, коммуникативно-поисковые и лингвистически-поисковые ПС, интегрированные в традиционную методику преподавания РЖЯ, что способствует повышению мотивации курсантов и слушателей к изучению дисциплины и активному вовлечению в образовательный процесс всех участников. Кроме того, представленная методика обеспечивает устойчивость обратной связи на протяжении всего практического занятия, позволяет значительно увеличить объем учебной информации, а также ускорить ее передачу и восприятие обучающимися. Однако следует отметить, что между тремя этапами обучения РЖЯ нет четкой границы, так как изучение КЖЯ и РЖЯ осуществляется в системе, а учебная информация репрезентируется градуированно, а знания, умения и навыки, полученные на первом этапе обучения, являются обязательными для последующих этапов и тесно связываются с профессиональным блоком.