Interdisciplinary research in pedagogical universities: substantiation of the relevance and expediency of conducting

Введение / Introduction

В современный период развития российского высшего образования становится все более очевидным запрос от работодателя к уровню подготовки выпускника, характеризующегося его готовностью и способностью к решению профессиональных задач в практической деятельности. Востребованность в специалистах образовательной сферы, способных выполнять трудовые действия квалифицированно, демонстрируя разные качества своей профессиональной компетентности, растет. Это порождает проведение реформаторских преобразований в сфере высшего педагогического образования с учетом требований Федерального государственного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование(далее – ФГОС ВО). ФГОС ВО [1], являясь основанием для реформирования, предъявляет новое требование к формированию у бакалавров и магистров педагогических вузов способности решать профессиональные задачи на междисциплинарной основе.

Тенденции междисциплинарного образования в высшей школе появились в отечественном образовании согласованно с аналогичным опытом, накопленным в образовательном процессе высшей школы за рубежом. Так, американские ученые М. Нандан и М. Лондон в работе «Междисциплинарное профессиональное образование: подготовка студентов колледжей к совместным социальным изменениям» [2] обосновывают необходимость развития профессиональных компетенций у выпускников бакалаврских и магистерских программ через «междисциплинарные образовательные модели», которые реализуются педагогами для подготовки студентов к решению сложных профессиональных задач. Под «междисциплинарными образовательными моделями» мы понимаем междисциплинарный подход.

Отечественные исследователиК. Ю. Брешковская, Е. В. Декина и М. А. Кувырталова [3] считают, что смена традиционного предметно-дисциплинарного подхода на междисциплинарный подход должна обеспечить целостность учебного процесса в вузе и способствовать на его основе формированию у выпускников профессиональной компетентности. Следовательно, недостаточная разработан­ность способов реализации междисциплинарного подхода в образовательном процессе педагогического вуза может стать препятствием в реализации задачи формирования целостной профессиональной компетентности будущих педагогов. А. В. Сысоев [4] утверждает, что междисциплинарность требует переосмысления для проектирования логики предметного обучения в целях междисциплинарной подготовки будущих педагогов по разным предметным дисциплинам.

Междисциплинарный подход, по мнению Е. И. Снопковой [5], является перспективным для формирования целостности профессиональной компетентности современных бакалавров и магистров, формирование и развитие которой предполагает в том числе способность к выполнению исследовательской педагогической деятельности. У. Б. Данилова [6] утверждает, что выпускники педагогических вузов должны уметь реализовывать междисциплинарные исследования для решения профессиональных задач в педагогической деятельности.

В учебном пособии С. И. Дорошенко [7] «Междисциплинарные проекты в школьном образовании» автор в ходе ретроспективного анализа делает вывод о том, что междисциплинарные исследования стали нормой для научного поиска со второй половины XX века. На сегодняшний день накоплен опыт проведения междисциплинарных педагогических исследований, интегрирующих содержание разных научных дисциплин: педагогики, психологии, социологии, медицины, нейрофизиологии, лингвистики и др. Общая позиция ученых И. В. Атанова, И. В. Капустина, Г. В. Никитенок, В. С. Скрипкина [8] заключается в том, что потребность в проведении междисциплинарных исследований в педагогическом образовании связана с необходимостью углубленного, многоаспектного изучения сложных педагогических объектов.

Следовательно, нами актуализируется проблема в изучении возможностей междисциплинарного подхода в формировании профессиональных компетенций обучающихся педагогических вузов и проведения на основе данного подхода междисциплинарных исследований в рамках подготовки студентов к будущей профессии.

Цель статьи состоит в обосновании актуальности проведения междисциплинарных исследований студентами педагогических вузов посредством выявления у преподавателей и студентов, а также педагогических работников образовательных организаций их понимания значения и целесообразности проведения междисциплинарных исследований в высшем педагогическом образовании как способа подготовки выпускников к будущей профессиональной деятельности.

Обзор литературы / Literature review

Для целей данного исследования мы уточнили сущность используемых нами понятий «междисциплинарность», «межпредметность» и «метапредметность». Л. А. Шестакова [9] утверждает, что в педагогической науке и практике не выработано единого понимания этих понятий. При этом ученые А. П. Суходимцева, Е. С. Королькова, Ж. Б. Еремина [10] указывают на необходимость их дифференциации с целью определения на их основе способов реализации междисциплинарного подхода в образовательной практике.

И. И. Калина [11] утверждает, что первый термин«междисциплинарность» часто используется в качестве одного из подходов к организации образовательного процесса. Доктор наук по естественно-научному образованию Университета Бар-Илан Р. Мамлок-Нааман [12], описывая междисциплинарность как подход, уточняет назначение применения его в науке, она пишет: «Междисциплинарный подход объединяет отдельные дисциплинарные данные, методы, инструменты, концепции и теории для создания целостного взгляда или общего понимания сложного вопроса или педагогической проблемы». Рассматривая междисциплинарность в качестве подхода, О. А. Лихарева и Д. Ю. Плетнева [13] указывают на его использование в образовательном процессе для интеграции знаний разных предметных областей. Н. Ю. Басик, Т. Г. Жарковская, А. А. Коростелева, Е. А. Крючкова, М. Ю. Романова [14] считают, что суть междисциплинарного подхода в проведении педагогических исследований заключается в содействии диалогу исследователей в различных дисциплинах для создания нового понимания образовательных процессов, явлений, систем и т. д. Миссия междисциплинарной интеграции, по мнению П. Сав и Ш. Цзян [15], разрушить барьеры, переориентировать идеи и добиться значительных прорывов в академических исследованиях.

Второй термин – «межпредметность». При рассмотрении сущностной связи понятий «междисциплинарность» и «межпредметность» мы встаем на позицию С. В. Дмитриченковой и А. П. Суходимцевой [16] в том, что данные понятия являются синонимами, поскольку родственные им понятия «дисциплина» и «предмет» также синонимичны. В российской системе образования междисциплинарность определяется исследователями [17] как межпредметная интеграция содержания различных предметных областей и как форма взаимодействия всех участников образовательных отношений. Именно межпредметность позволяет выстраивать взаимодействие предметных областей, ориентированное на познание единства и целостности окружающего мира. В настоящее время осуществление межпредметных связей содержания дисциплин учебного плана вуза – один из основных вопросов современной системы педагогического образования, который должен планомерно внедряться в учебный процесс. Исследователи В. А. Беликов, П. Ю. Романов, А. М. Филиппов, И. С. Хамитов [18] предлагают реализацию межпредметной интеграции согласно «горизонтальной» модели, при которой решение прикладных задач осуществляется в рамках одного предмета, а содержание одновременно находится в предметном поле нескольких учебных предметов. Горизонтальную интеграцию дополняет «вертикальная» интеграция, в ходе которой решаются междисциплинарные задачи и проводятся междисциплинарные исследования. Вертикальную межпредметную интеграцию осуществить на практике сложнее, она требует актуализации знаний и навыков обучающихся, полученных в других дисциплинах. Встаем на позицию А. П. Авдеевой и Ю. А. Сафоновой [19] в том, что проведение междисциплинарных исследований посредством «вертикальной» межпредметной интеграции содержания разных предметных дисциплин способствует лучшей реализации развивающих и воспитательных целей высшего образования, а также общему развитию личности студента и формированию у него метапредметных компетенций.

Третий термин, принятый как основной в данной статье, – «метапредметность», представляет собой совокупность междисциплинарных компетенций обучающихся, обеспечивающих способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений в ходе проведения ими междисциплинарных исследований. По словам А. В. Хуторского [20], межпредметность не обеспечивает метапредметности, но может являться ее предвестником, обоснованием.

О. Л. Жук [21] выделяет способствующие продуктивному решению сложных междисциплинарных проблем группы универсальных междисциплинарных компетенций:

1)       интегрированные компетенции – способности студентов применять «вертикальные» и «горизонтальные» знания и умения для постановки и решения задач междисциплинарного исследования;

2)       методологические компетенции – способности пользоваться методическим инструментарием научного исследования в междисциплинарной области;

3)       исследовательские компетенции – способности эффективно выполнять научно-прикладные задачи междисциплинарного исследования;

4)       социальные компетенции – способности устанавливать продуктивную коммуникацию; сотрудничать в процессе междисциплинарной исследовательской деятельности; совместно принимать решения.

Таким образом, междисциплинарные исследования, реализуемые студентами на уровне вузовского образования по модели «вертикальной межпредметной интеграции», способствуют развитию у обучающихся представленных выше междисциплинарных компетенций. Сформированность междисциплинарных компетенций является критерием качества современного высшего образования.

В монографии Н. В. Поповой [22] автором обнаружен значительный позитивный опыт реализации в образовательной практике высшего образования междисциплинарного профессионального образования в разных формах, таких как интегрированные и элективные курсы, дидактические модули и отдельные задания междисциплинарного синтеза.

Э. Георгусис, К. Колокотрони, С. Савелидес, М. Савелиди, Р. Фасураки [23] в 2020 году опубликовали результаты пилотной реализации междисциплинарного курса, разработанного с целью осуществления горизонтальной межпредметной интеграции и применения студентами предметных знаний STEM (наука, технология, инженерия и математика) и HASS (гуманитарные науки, искусство и социальные науки). Основываясь на результатах исследования, авторы пришли к выводу, что «горизонтальная» межпредметная интеграция разделов STEAM и HASS способствует повышению успеваемости студентов в решении сложных реальных проблем, природа которых всегда является междисциплинарной.

Н. Н. Жайлаубаева и Д. Н. Нургабыл [24], решая проблему подготовки будущих учителей математики к применению естественно-научных знаний в решении прикладных задач, разработали междисциплинарный элективный курс по развитию у студентов математического факультета междисциплинарных знаний и умений строить дифференциальные модели прикладных задач. Данная форма межпредметной интеграции является «вертикальной», поскольку авторы исследования по результатам проведенного эксперимента сделали вывод о том, что данный курс и предложенная методика не только позволили обучить студентов построению дифференциальных моделей, но и способствовали формированию у студентов междисциплинарных знаний и умений.

В сборнике «Междисциплинарная педагогика в высшем образовании», выпущенном по результатам конференции по преподаванию и обучению (Швеция, ноябрь 2019 года), авторы статей представили междисциплинарные и мультидисциплинарные курсы и новые компоненты традиционного дисциплинарного образования, организованные в Лундском университете. Докладчики подчеркнули высокую ответственность преподавателей педагогических вузов за организацию разных форм объединения учебных дисциплин из различных областей знаний. В рамках нашего исследования особый интерес представляют работы, описывающие опыт вовлечения обучающихся в междисциплинарные исследования. Р. Дж. Бергквист, А. Джернек, Дж. Л. Рихтер, К. Стин [25] привели примеры из своей практики преподавания в Лундском университете, как они взаимодействуют со студентами в рамках проведения совместных междисциплинарных исследований посредством создания междисциплинарных учебных пространств и междисциплинарных групп студентов. Междисциплинарные исследования, по мнению преподавателей, помогают студентам научиться понимать различные дисциплины и взаимодействовать с ними, способствуют приобретению студентами необходимых навыков для решения современных и будущих социальных проблем, с которыми они столкнутся в своей будущей профессии.

Преподавателями Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева Г. С. Саволайнен, Е. В. Сенькиной, Л. В. Шкериной [26] разработан междисциплинарный образовательный модуль как организационная форма проведения учебных занятий со студентами в разновозрастных динамических группах и как средство формирования их исследовательских компетенций. Авторы-разработчики междисциплинарного образовательного модуля утверждают, что его концепция предполагает самостоятельную работу студентов, в процессе которой приобретается опыт исследования в будущей профессиональной деятельности.

В. Джагер, В. Имбрюс, М. Ринкус, М. О'Рурк, Дж. Хуа [27] разработали семинар для повышения междисциплинарного сознания студентов-исследователей «посредством диалога». Метод диалога, по мнению авторов публикации, принесет пользу академическим программам, таким как изучение окружающей среды и науки, которые требуют взаимодействия и интеграции дисциплинарных норм. В результате проведенного исследования его авторы обнаружили, что метод диалога открывает студентам перспективы относительно природы исследования, для кого оно предназначено, эпистемологических различий и важности практики исследовательского процесса. Как утверждают исследователи, эти перспективы имеют решающее значение для становления мультипрофессионалов двадцать первого века.

Реализацию междисциплинарного подхода в высшем и послевузовском образовании посредством проведения семинаров, обучающихся аспирантов и студентов проведению междисциплинарных исследований в паре «наставник – подопечный» описывают в своей работе А. Сильва, Н. Стэмп, А. Тан-Уилсон [28]. В их статье описаны семинары, которые проводились параллельно для наставников-выпускников и их подопечных-бакалавров. По результатам проведенных сессий для наставников-выпускников аспиранты сообщили об общем росте уровня своих навыков для проведения междисциплинарных исследований, ответственного проведения исследований и навыков наставничества на 21%, 24% и 23% соответственно. В результате участия в семинаре студенты сообщили об общем повышении уровня своих навыков на 33%, 27% и 31% соответственно.

Подход к бакалаврским исследованиям через учебную программу АТС раскрывают в своей работе «Поддержка студентов XXI века с помощью междисциплинарного подхода к исследованиям в рамках бакалавриата» П. Корбетт и Дж. Розен [29]. Подход ATC отличается своей способностью использовать практические, проблемно-ориентированные навыки и практики для широкого спектра неформальных исследовательских мероприятий с бакалаврами на всех уровнях учебной программы и без специальных возможностей. При этом модель ATC демонстрирует студентам, которые только начинают заниматься исследованиями, возможность в рамках проведения междисциплинарных исследований приобретать знания и компетенции, которые в будущем будут перенесены ими в сферу своей профессиональной деятельности.

И. А. Тагунова, О. И. Долгая [30] указывают на то, что сегодня междисциплинарность как методологический подход к реализации современного образования в образовательных организациях Российской Федерации является объектом внимания Министерства просвещения РФ, научно-исследовательских институтов, педагогических университетов, всего педагогического сообщества. Одним из решений этой проблемы является включение в образовательный процесс междисциплинарного содержания образования, представленного за рубежом в виде междисциплинарных сквозных тем в учебных программах, исследований и проектов, интегрированных учебных программ, STEM-программ и других. Реализация междисциплинарного содержания образования требует специальной подготовки будущих педагогов.

В каждой из представленных выше работ отечественных и зарубежных исследователей задача повышения качества образовательного результата обучающихся на междисциплинарной основе обучения решается локально в конкретной образовательной среде. Вместе с тем, несмотря на интенсивную исследовательскую работу, обширную экспериментально-прикладную деятельность, в образовательной сфере до сих пор существует противоречие между уровнем профессиональной и общей подготовки выпускников высшей педагогической школы и требованием к реализации междисциплинарных содержания образования, которое предъявляет общество и государство. По-прежнему остаются недостаточно изученными общие подходы к проведению студентами междисциплинарных исследований и формированию у них профессиональных компетенций, востребованных в будущей профессии педагога.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Для проведения исследовательской работы по проблеме проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах нами были использованы теоретические (сравнение, анализ, синтез, обобщение), эмпирические (анкетирование 126 преподавателей и 1117 студентов педагогических вузов, 636 учителей, ведущих преподавание на уровне общего образования) и статистические методы исследования.

В теоретической части исследования проанализирована научно-методическая литература, выделены ключевые понятия: «междисциплинарность», «межпредметность» и «метапредметность», дана их характеристика, установлена их сущностная связь.

В практической части исследования в период с 5 сентября по 20 сентября 2024 года Пермским государственным гуманитарно-педагогическим университетом проведено анкетирование с использованием анкет в форме опросного листа с использованием электронной формы сбора данных: 1) для студентов педагогических вузов (https://forms.gle/Zqn1UXdyeUPUhcsW6); 2) преподавателей педагогических вузов (https://forms.gle/T6X1tty7VoYBvzSr8); 3) школьных учителей (https://forms.gle/kMyAVsE1MDSDfYMF8).

Результаты исследования / Research results

Проанализируем и обобщим данные о группах респондентов, принявших участие в опросе по проблеме проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах.

1. Преподаватели педагогических вузов

В опросе приняли участие 126 преподавателей с различным стажем работы (до 5 лет; 5–10 лет; 11–15 лет; 16–20 лет, более 20 лет), занимаемой должностью (профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент), областью преподавательской деятельности и местом работы («центральный вуз»; «вуз в региональной столице»; «вуз в городе, не являющемся региональной столицей», «районный центр», «вуз на новых территориях РФ»). Результаты анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение респондентов в выборке «преподаватели»

2. Студенты педагогических вузов

В опросе приняли участие 1117 студентов, обучающихся на различных уровнях высшего педагогического образования (бакалавриат и магистратура), с разными направлениями и профилями подготовки, местом обучения («центральный вуз»; «вуз в региональной столице»; «вуз в городе, не являющемся региональной столицей», «районный центр», «вуз на новых территориях РФ). Результаты анализа представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение респондентов в выборке «студенты»

3. Педагогические работники образовательных организаций

В диагностике приняли участие 635 учителей образовательных организаций с различным стажем (0–5 лет; 6–10 лет; 11–15 лет; 16–20 лет; более 20 лет), направленностью профессиональной деятельности (НОО, ООО, СОО) и местом работы («столица», «региональная столица», «средний город», «малый город»). Результаты анализа представлены в табл. 3.

Таблица 3

Распределение респондентов в выборке «педагоги»

Итак, в целях изучения понимания респондентами сути междисиплинарности и межпредметности, выявления способов организации междисциплинарных исследований студентами педагогических вузов, обоснования значения междисциплинарного подхода в формировании у студентов профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной педагогической деятельности, нами было проведено анкетирование.

На первый вопрос анкеты «Какое понятие (межпредметность и/или метапредметность) раскрывает смысл междисциплинарного исследования?» большинство участников нашего опроса (71% преподавателей, 59% студентов и 51% педагогов от общего числа опрошенных в каждой категории респондентов) определили межпредметность как средство, с помощью которого в рамках междисциплинарного исследования раскрывается и объясняется какая-то проблема, требующая пересечения двух или более учебных предметов. Подобные ответы расцениваются нами как типичные, при всей правильности размышлений респондентов о сути межпредметности следует отметить, что межпредметная интеграция содержания из разных дисциплин в рамках междисциплинарного исследования является лишь формой его реализации. Однако понятие «межпредметность» выходит за рамки «использования материала одной учебной дисциплины при изучении другой», поскольку межпредметные связи содействуют развитию «метапредметных» умений обучающихся к применению ими накопленных знаний в реальной жизни. Метапредметность как средство формирования знаний, умений и навыков обучающихся, необходимых для решения практико-ориентированных задач, в том числе в будущей профессиональной сфере, отметили меньшее количество опрошенных (29% преподавателей, 41% студентов и 49% педагогов от общего числа опрошенных в каждой категории респондентов). Отметим, что практически половина практикующих учителей, отвечая на первый вопрос анкеты, продемонстрировала ориентацию на требование ФГОС ОО к формированию метапредметных результатов обучающихся в различных формах образовательной деятельности. Это способствовало тому, что респонденты связали использование межпредметной интеграции с формированием метапредметных результатов обучающихся. Наиболее полными с точки зрения понимания сущности междисциплинароного исследования были единичные ответы в каждой группе респондентов (5% преподавателей, 6% студентов и 4% учителей) о значении обеих категорий (метапредметности и межпредметности) в раскрытии смысла этой формы образовательной деятельности студентов. Согласны с позицией данных респондентов в том, что междисциплинарное исследование, с одной стороны, способствует изучению предмета исследования с точки зрения разных наук, в результате чего происходит расширение знаний и накопление информации (горизонтальная интеграция); с другой – обеспечивает владение знаниями и универсальными способами деятельности как собственными инструментами личностного развития (вертикальная интеграция). Следовательно, низкий процент всех групп респондентов, отметивших одновременно межпредметность и метапредметность как способы объединения материала и структурирования его на межпредметной основе для реализации метапредметных задач в рамках проведения междисциплинарного исследования студентами педагогических вузов, указывает на недостаточную готовность к реализации данной формы работы в образовательном процессе педагогического вуза с целью осуществления вертикальной межпредметной интеграции. Распределение ответов респондентов на первый вопрос анкеты представлено на рис. 1.

Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос

«Какое понятие (межпредметность и/или метапредметность) раскрывает смысл 
междисциплинарного исследования?»

Вывод 1:низкий процент всех групп респондентов, отметивших одновременно межпредметность и метапредметность, указывает на недостаточную готовность к реализации в педагогических вузах междисциплинарных исследований в рамках подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

На второй вопрос анкеты «Какие качества формируются у будущего учителя при проведении им междисциплинарного исследования?» наши респонденты отвечали, делая выбор наиболее точной из двух формулировок умений, навыков или способностей, формируемых у студента при проведении им междисциплинарного исследования. Приведем перечень точных формулировок качеств, присвоив каждому качеству номер для проведения анализа ответов респондентов:

‒      качество 1: способность к установлению контактов с внешним сообществом;

‒      качество 2: способность к этическому поведению в проблемной ситуации;

‒      качество 3: навык критического осмысления сложных проблем;

‒      качество 4: способность аргументировать свою позицию;

‒      качество 5: метапредметные умения и навыки.

Наиболее прогнозируемым на данный вопрос стал выбор качеств под номерами 1, 2 и 4.

 Выбор качества 1 (способность к установлению контактов с внешним сообществом) большинством опрошенных в каждой категории участников (76% преподавателей, 76% студентов, 80% педагогов) обоснован представлением респондентов о том, что в междисциплинарных исследованиях задействуются внешние по отношению к вузу ресурсы: эксперты, предприятия, научные институты и другое. Участие в междисциплинарных исследованиях требует от обучающихся педагогических вузов навыков общения, способности налаживать контакты и работать в разновозрастных группах, что также свидетельствует о способности к установлению контактов.

 Выбор качества 2 (способность к этическому поведению в проблемной ситуации) связан со знанием респондентов (61% преподавателей, 66% студентов, 74% педагогов) проблематики междисциплинарных исследований, в которой особое место отводится решению проблем, требующих их рассмотрения с разных точек зрения и позиций. В такой ситуации суждения обучающихся, формируясь на сопоставлении и анализе разных точек зрения участников исследования, помогают каждому бороться с предвзятым эмоциональным отношением к ситуации и способствуют формированию у них этического поведения.

Типичность ответов наших респондентов (73% преподавателей, 57% студентов, 50% педагогов) в выборе качества 4 (способность аргументировать свою позицию) свидетельствует об осознании важности и значения позиции каждого студента в решении проблемы междисциплинарного исследования. Именно способность выдвигать собственные оригинальные идеи позволит студенту принять активную позицию среди участников междисциплинарного исследования и внести в него значительную долю своего участия.

При этом небольшая часть наших респондентов (50% преподавателей, 30% студентов, 38% педагогов) связали способность студентов аргументировать свою позицию с «навыком критического осмысления сложных проблем» (качество 3), в то время как проблемы междисциплинарных исследований являются сложными и требуют критического осмысления в процессе интеграции обучающимися необходимых знаний и способов для ее решения.

Выбор качества 5 (метапредметные умения и навыки) выявил первое противоречие между: с одной стороны, требованиями преподавателей педагогических вузов (65%) к формированию метапредметных компетенций студентов при проведении ими междисциплинарных исследований как критерия их готовности к будущей профессиональной деятельности; педагогов школ (59%) к обученности будущих учителей самостоятельному применению сформированных к выпуску из вуза компетенций в практической профессиональной деятельности; с другой стороны, студентами (30%), которые не осознают значения метапредметных компетенций, сформированных в рамках междисциплинарных исследований, для их применения в будущей профессии. Распределение ответов на данный вопрос анкеты позволяет нам сделать вывод о том, что определенная часть респондентов, по сути, не видит и не понимает сущность вертикальной межпредметной интеграции, являющейся более значимой для развития и становления личности будущего учителя в рамках проводимого им междисциплинарного исследования. Распределение ответов респондентов на второй вопрос анкеты представлено на рис. 2.

Рис. 2. Распределение ответов респондентов на вопрос

«Какие качества формируются у будущего учителя при проведении им
междисциплинарного исследования?»

Вывод 2:часть респондентов не понимает сущности вертикальной межпредметной интеграции, значимой для развития и становления личности будущего учителя в рамках проводимого им междисциплинарного исследования.

Подобные ответы наших респондентов свидетельствуют о правильности сделанного вывода по первому вопросу анкеты о том, что преимущественно горизонтальная межпредметная интеграция используется преподавателями и студентами педагогических вузов в образовательной деятельности.

В третьем вопросе нашего анкетирования «Какова целесообразность проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах?» респондентам было предложено поставить оценку пяти позициям.

Первая позиция: проблема проведения междисциплинарных исследований в вузе решена. В отношении первой позиции опрашивались только преподаватели и студенты педагогических вузов, согласно их мнению, проблема проведения междисциплинарных исследований в вузе решена на 17% и 28% соответственно.

Вторая позиция: междисциплинарные исследования в педагогических вузах могут проводиться. По мнению респондентов, в педагогических вузах междисциплинарные исследования могут проводиться, но возможность применения в реальной практике оценивается респондентами как низкая. Так, преподаватели педагогических вузов определили возможность проведения междисциплинарных исследований в 43%, студенты – в 35%, самый низкий результат вероятности проведения междисциплинарных исследований показали в своих ответах педагоги (22%). Однако следует напомнить о стаже большей части опрошенных педагогов, который свидетельствует о том, что педагоги со стажем работы более 20 лет давали ответы исходя из своей практики обучения и не владеют представлениями о современной ситуации осуществления образовательной деятельности, сложившейся в педагогических вузах на сегодняшний день.

Третья позиция: накопленный студентами опыт проведения междисциплинарных исследований готовит их к профессиональной деятельности. Незначительная доля респондентов во всех опрашиваемых группах (35% преподавателей, 37% студентов, 43% педагогов) продемонстрировала знание современных тенденций в обновлении содержания общего образования на территории Российской Федерации за счет включения в учебный процесс междисциплинарного содержания и связала эту практику с готовностью будущих учителей реализовывать междисциплинарное содержание в своей будущей профессиональной деятельности посредством приобретенных навыков проведения междисциплинарных исследований.

Четвертая позиция: преподаватели и студенты педагогических вузов имеют опыт междисциплинарных исследований. Все группы респондентов (16% преподавателей, 20% студентов, 20% педагогов) указали на незначительный опыт участия в междисциплинарных исследованиях.

Пятая позиция: преподаватели педагогических вузов готовы сами проводить междисциплинарные исследования совместно с другими преподавателями вуза. В отношении пятой позиции опрашивались только преподаватели педагогических вузов, среди них только 40% выразили свою готовность принять участие в междисциплинарных исследованиях совместно с другими преподавателями вуза.

Суммируя оценки по всем пяти позициям преподавателей, студентов педагогических вузов, а также педагогических работников образовательных организаций, делаем вывод о том, все опрашиваемые респонденты недостаточно оценивают целесообразность проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах; не связывают приобретенный в ходе междисциплинарных исследований опыт, знания и навыки, как в дальнейшем обучении, так и в будущей профессиональной деятельности. Можно предположить, что такие низкие оценки респонденты дали в силу того, что имеющийся опыт проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах со средним значением в 22,5% не позволяет дать объективную оценку нового, не реализованного ранее в практике содержания образовательной деятельности. Распределение ответов респондентов на третий вопрос анкеты представлено на рис. 3.

Рис. 3. Распределение ответов респондентов на вопрос

«Какова целесообразность проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах?»

Вывод 3:респонденты недостаточно оценивают целесообразность проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах в силу того, что имеющийся опыт проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах со средним значением в 22,5% не позволяет дать объективную оценку нового, не реализованного ранее в практике содержания образовательной деятельности.

На четвертый вопрос анкеты «Какие дисциплины учебного плана вуза возможно интегрировать при проведении междисциплинарных исследований?» большинство респондентов отметили такие учебные предметы, как «русский язык» и «литература» (16% респондентов); «география» и «биология» (12%); «физика» и «математика» (11%), «литература» и «история» (9%).

Вывод 4:выбор респондентами дисциплин для интеграцииотражает отечественный и мировой опыт межпредметной интеграции по смежным отраслям знания: социально-гуманитарному, математико-технологическому, естественно-научному циклам и т. д.

Пятый вопрос об учебных стратегиях, повышающих эффективность подготовки студентов к междисциплинарным исследованиям, выявил перечень наиболее востребованных преподавателями, студентами и педагогами технологий, среди них:

‒      активное обучение (79% преподавателей, 72% студентов, 81% педагогов);

‒        исследовательское обучение (82% преподавателей, 62% студентов, 70% педагогов);

‒      проектное обучение (74% преподавателей, 50% студентов, 78% педагогов);

‒      командное обучение (65% преподавателей, 69% студентов, 68% педагогов).

Распределение ответов респондентов на пятый вопрос анкеты представлено на рис. 4.

Рис. 4. Распределение ответов респондентов на вопрос

«Какие учебные стратегии (подходы, технологии, методы и приемы),
на Ваш взгляд, могут повысить эффективность подготовки студентов
к междисциплинарным исследованиям?»

Выбор стратегий, используемых в учебном процессе для выполнения междисциплинарных исследований, типичен, так как в представлении всех групп респондентов междисциплинарное исследование предполагает горизонтальную межпредметную интеграцию, при этом активность участника образовательной деятельности, его включенность в междисциплинарное исследование и умение работать в команде предопределяют результативность самой исследовательской работы. Низкий процент выборки методов «точно в срок» и «отправить проблему» определяется недостаточностью их использования в образовательной деятельности. Однако следует заметить, что ответ на 5-й вопрос анкеты выявил третье противоречие в ответах преподавателей и студентов педагогических вузов, а именно: с одной стороны, преподаватели высоко оценивают (78%) эффективность применения проблемного обучения в целях подготовки студентов к междисциплинарным исследованиям; с другой стороны, студенты не осознают значения проблемного обучения в постановке и решении исследовательских задач.

Вывод 5:невостребованность в образовательной практике педагогического вуза технологии проблемного обучения как эффективной стратегии в подготовки студентов к участию в междисциплинарных исследованиях.

Таким образом, зафиксированные нами в ходе исследования результаты и выявленные противоречия обозначили проблему, связанную с недооцениванием целесообразности проведения междисциплинарных исследований при подготовке будущих специалистов образовательной сферы в педагогических вузах.

Заключение / Conclusion

Итак, в результате проведенного исследования нами обоснована актуальность проведения междисциплинарных исследований студентами педагогических вузов.

Ответы респондентов выявили ряд проблем, связанных с реализацией в педагогических вузах содержания высшего образования на междисциплинарной основе, таких как

‒      недостаточная готовность к реализации междисциплинарных исследований в рамках подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности;

‒      непонимание значения вертикальной межпредметной интеграции, значимой для развития и становления личности будущего учителя в рамках проводимого им междисциплинарного исследования;

‒      недооценивание целесообразности проведения междисциплинарных исследований в педагогических вузах;

‒      применение межпредметной интеграции только по смежным отраслям знания: социально-гуманитарному, математико-технологическому, естественно-научному циклам и т. д.;

‒     невостребованность в образовательной практике педагогического вуза технологии проблемного обучения как эффективной стратегии в подготовки студентов к участию в междисциплинарных исследованиях.

Решение данных проблем видится нами в разработке теоретического конструкта (модели) организации междисциплинарных исследований в педагогических вузах.