Improving the quality of higher education: theoretical and methodological aspect

Введение / Introduction

В настоящее время доминирующая в системе высшего образования компетентностная парадигма образования выдвигает серьезные требования к качеству организации высшего образования и профессиональным компетенциям выпускников. В соответствии с данным ориентиром содержательным аспектом образования становится организация образовательной среды образовательной организации высшего образования, ориентированной на формирование у студентов трансверсальных компетенций, позволяющих им в дальнейшем быть конкурентоспособными специалистами на рынке труда, способными действовать системно и в условиях трансформационной неопределенности. Цель образовательной подготовки в настоящем – человеческая самореализация при одновременном взаиморазвитии человека и окружающей среды, формирование «целостного человека», человека новой мировоззренческой ориентации, который способен управлять событиями, постоянно контролировать и изменять соотношение собственного актуального знаниево-практического ресурса и своих потенциальных возможностей.

Следовательно, образовательная система РФ должна продуцировать интеллектуально развитых, нравственных, творческих личностей, способных к сотрудничеству, готовых самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, для которых свойственны мобильность, конструктивность, толерантность, готовность к диалогу, ответственность за себя, семью, государство, обладающих способностью быстро адаптировать свои действия к изменившимся условиям, которые можно рассматривать как составляющие единого процесса самоорганизации специалиста. Одним из указов В. В. Путина, который начинает процесс реформирования высшего образования в стране, является указ «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» (№ 343 от 12.05.2023 года), в котором обоснована необходимость реализации в 2023–2026 годах пилотного проекта по изменению уровней профессионального образования, и акцентируется внимание на том, что «новая система высшего образования предполагает, что бакалавриат и специалитет будет давать базовое (основное) образование, а магистратура станет специализированным уровнем для углубленного изучения выбранного профиля. Третий уровень – аспирантура…» [1] Технологические изменения в системе высшего образования влекут за собой модернизацию существующих видов деятельности или продуцируют новые. Этим обусловливают трансформацию функций деятельности преподавателя высшей школы и актуализируют проблему подготовки субъекта обучения как человека инновационного, способного адекватно реагировать на вызовы социума, идти по пути самопреобразования, самореализации, продуктивной научно-методической деятельности.

Одним из важных нормативно-правовых документов сферы образования является ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» [2]. Основные положения, закрепленные в нем, детализируются в части обеспечения качества образования в Постановлении Правительства Российской Федерации от 13 мая 2021 года № 729 «О мерах по реализации программы стратегического академического лидерства “Приоритет – 2030”», являясь одним из масштабных проектов по поддержке университетов, акцентирующих внимание на формировании группы университетов, обеспечивающих «научные, технологические и кадровые нужды экономики и социальной сферы, повышать глобальную конкурентоспособность системы высшего образования…» [3].

В указе Президента РФ № 204 от 7 мая 2018 года «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [4] первоочередной задачей выступает достижение конкурентоспособности российского образования, а также вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.

По мнению В. В. Топоровского и А. А. Моштакова, является очевидным тот факт, что достижение таких высоких целевых ориентиров по обеспечению конкурентоспособности отечественных вузов среди ведущих стран мира невозможно без ориентира на личностно-профессиональное развитие «движущей силы» системы высшего образования – преподавателей высшей школы. Авторы также подчеркивают, что требования к «личностно-профессиональным качествам педагога, а также уровню его профессиональной подготовки, результативности повышения квалификации и эффективному применению современных педагогических технологий» [5] должны быть закреплены нормативно. И в данном контексте важным нормативным регламентатором выступает приказ Министерства труда и социальной защиты РФ «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного и профессионального образования”», в котором указано, что «педагогические работники обязаны использовать педагогически обоснованные формы, методы и приемы организации учебной и учебно-профессиональной, проектной, исследовательской и иной деятельности…» [6].

Заметим, что на международном уровне проблема повышения качества высшего образования является в настоящее время одним из приоритетных стратегических вопросов, решение которого позволит обеспечить на глобальном уровне научное развитие любой страны, что, в свою очередь, будет детерминировать повышение качества жизни населения, являющееся важным мониторинговым показателем оценки качества жизни и экономического роста населения. Данные приоритетные цели закреплены в «Европейских стандартах и рекомендациях для гарантии качества высшего образования» (2009 год) [7].

Основу презентованного исследования составляют действующие концептуальные нормативные документы, в частности «Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года» [8], в которой определен приоритет обучения в течение всей жизни, направления реализации системы непрерывного обучения, а также мониторинговые индикаторы оценки эффективности предлагаемых мероприятий и форм реализации ключевых целей, положенных в основу Концепции.

В «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [9] основное внимание отведено консолидации усилий общества и государства по формированию российской идентичности подрастающего поколения и, как следствие, рассмотрению данного индикатора как одного из основных в оценке качества высшего образования.

Немаловажное значение при осмыслении проблемы качества высшего образования имеет программа «Цифровая экономика Российской Федерации» [10], в которой обосновываетсяреализация государственной политики в сфере реформирования высшего и общего среднего образования путем внедрения медиаобразования в Российской Федерации, популяризации Российской Федерации в мире и продвижения интересов страны в мировом информационном пространстве.

Считаем, что повышение качества высшего образования напрямую зависит от совокупности факторов, среди которых важными являются материально-техническое обеспечение образовательной организации, действенная система менеджмента, а также уровень профессионализма преподавателей высшей школы, среди которых последний, с нашей точки зрения, самый весомый, поскольку оказывает значительное влияние на другие факторы, определяя тем самым уровень качественных показателей высшего образования. Это, в свою очередь, требует разработки системы внутреннего обеспечения качества профессионального развития преподавателей через разработку соответствующих процедур диагностирования, научно-методического сопровождения и управления процессом через создание соответствующих структурных подразделений.

Обзор литературы / Literature review

Вопросы обеспечения качества высшего образования отражены на государственном уровне в нормативно-правовой базе Российской Федерации (федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»[11]) и локальном уровне, а пути ее решения являются предметом научных исследований ученых, которые коллективно работают над научными проектами, изучая опыт зарубежных стран и разрабатывая пути решения обозначенной проблемы. В исследовании В. Л. Тамбовцева, И. А. Рождественской [12] проведен качественный дискуссионный анализ симбиоза дефиниций «качество» и «высшее образование».

В коллективном труде Т. П. Кузьминской и Н. Н. Буровой [13] анализируется проблематика повышения качества высшего образования в вузах России с акцентированием внимания на том, что повышение качества напрямую коррелирует с требованиями мировых стандартов к данной категории. Помимо данных акцентов авторы затрагивают и проблемы, которые оказывают препятствия в настоящее время для быстрого и масштабного достижения показателей качества, среди которых – всеобщая доступность, снижение конкурсных требований к абитуриентам для обеспечения показателей коммерческого приема и т. п.

В. А. Мазилов и Ю. Н. Слепко [14] представили в своей научной статье достаточно инновационный взгляд на понятие «одаренность» в контексте ее формирования у субъекта педагогического труда, а не педагогического воздействия, что, по мнению авторов, позволит повысить качество образования, в том числе высшего.

Проблема обеспечения качества образования также подробно исследована в научных трудах В. Д. Шадрикова, который обосновал теоретическую модель педагогической деятельности как исходной абстракции построения новой школы [15].

Качество образования как детерминанта развития системы высшего образования обосновано в монографии В. П. Панасюка и Н. В. Третьяковой [16], в которой исследователи также в дискуссионном порядке рассматривают проблему инновационного развития системы оценки качества высшего образования и подчеркивают важность проектирования региональных систем обеспечения качества высшего образования.

Известным исследователем в области осмысления проблемы обеспечения качества высшего образования является Е. В. Соколова, которая в своей научной статье представила теоретическую модель образовательной перспективы на трехлетний период [17]. В последующие годы она продолжила свои научные исследования в данной области и представила свой труд о модернизации актуальной образовательной системы [18]. В своих трудах автор подчеркивает, что в целом вся система высшего образования в каждом из ее векторов развития должна быть ориентирована на повышение качественного аспекта. Однако ученый отмечает также, что в системе высшего образования систематически происходят модернизационные процессы, которые, в свою очередь, не всегда отличаются последовательностью.

Проблема качества образования как управляемого процесса раскрыта в исследованиях Ю. И. Безулова и Л. П. Безугловой [19]. В монографии также обоснован ряд противоречий, которые тормозят процесс достижения стабильных показателей качества высшего образования во всех регионах, и определены концептуальные положения, соблюдение которых, по мнению авторов, позволит сделать образование качественным.

На основании представленных точек зрения мы можем говорить о том, что современные исследователи едины во мнении о необходимости осмысления «качества высшего образования» в измеряемом аспекте. Вопрос измеримости качества высшего образования в настоящее время также является достаточно дискуссионным. Приведем научные обзоры взглядов ученых на критерии оценки и измерения данного понятия.

В научной статье О. В. Ковальчук представлен качественный обзор «методологических аспектов, используемых в оценке эффективности образовательной деятельности в муниципальных образованиях…» [20].

Также теоретико-методологические аспекты разработки системы оценивания и критериев оценки качества высшего образования описаны в исследованиях Ю. А. Володиной [21], в частности юридический аспект правовых полномочий органов государственной власти к проблеме оценки качества высшего образования, что, в свою очередь, в контексте данного исследования позволило изучить нормативную позицию относительно критериев оценки изучаемого явления.

Е. В. Неборский [22] рассматривает проблему оценки качества высшего образования с экономической позиции и в качестве весомого фактора, способного повлиять на повышение качества, автор называет образовательную среду, улучшение которой, по его мнению, позволит вывести экономический аспект качественности высшего образования на новый влиятельный уровень мировой образовательной практики.

Основное внимание в исследовании М. А. Галушки [23] ориентировано на позицию достижения независимости в оценивании качества высшего образования, что, однако, на практике не всегда оказывается легко достижимо в силу многофакторности самого феномена «качество высшего образования».

Подробный анализ проблемы оценки качества сетевых образовательных программ представлен в исследовании Е. А. Ходыревой [24], в котором автор проанализировала нормативно-правовой аспект, применяемый в системе оценивания указанных программ, а также иллюстративно представила рейтинг несоответствий/нарушений в области качества реализации сетевых образовательных программ.

Однако, несмотря на достаточно обширный научный интерес к обоснованию теоретико-эмпирического аспекта обеспечения качества образования, а также активно разрабатываемые и внедряемые реформационные процессы, все же не в полной мере решается исследуемая проблема повышения профессионального роста преподавателей высшей школы. В то же время существенной трудностью в процессе достижения поставленной цели является зачастую локальный и фрагментарный характер внедряемых на университетском уровне мер, что, в свою очередь, актуализирует необходимость разработки и теоретического обоснования научно-методического центра как средства повышения профессионального роста преподавателей высшей школы.

Качество образования как научная проблема исследовано различными учеными, которые рассматривали не только теоретические, но и практические аспекты ее реализации. Согласно точке зрения Н. Л. Бакаловой, понятие «качество» трактуется как «совокупность характеристик продукции или услуг по ее способности удовлетворить установленные и предусмотренные нормы…» [25]. В исследовании Н. А. Глузман, Н. В. Давкуш, Г. Р. Шпиталевской, Н. В. Горбуновой отмечено, что «качество высшего образования рассматривается как совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, которые придают ему способность формировать такой уровень профессиональной и общественной компетентности, который удовлетворяет потребности граждан, предприятий и организаций, общества и государства…» [26]. Исходя из сложности и многоаспектности проблемы, «качество высшего образования» ученые раскрывают через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления. Анализируя сущность разноаспектного понятия, указывают, что целесообразно вести речь об определении качества функционирования объекта (образовательные организации высшего образования).

На основе вышеизложенного предлагаем качество высшего образования толковать как некую совокупность интегрированных характеристик образовательного процесса высшей образовательной организации, позволяющих обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности выпускников, что, в свою очередь, будет способствовать обеспечению их конкурентоспособности на рынке труда.

Представленный анализ показывает, что качество высшего образования в Российской Федерации рассматривается в основном как качество образовательной среды, ресурсов, реализации образовательного процесса и его результатов. В соответствии со сказанным, а также мнением Э. Саллиса (2003), достижение оптимального качества высшего образования обусловлено созданием системы качества, на уровне конкретного университета обеспечивало бы согласованность реализации государственных, общественных и личных интересов [27].

Проблема профессионального развития преподавателей высшей школы является предметом исследований, представленных в зарубежных научных изданиях. Интересным коллективным трудом является научная статья Т. Ю. Гуляева, E. Г. Костенко, E. В. Мирзоева [28], в которой авторами в качестве ведущего фактора реформаций в профессиональной подготовке будущих специалистов выделяется информатизация технологий обучения, что, по их мнению, отвечает современным требованиям к качественной подготовке будущих профессионалов.

В то же время, в противовес тотальной информатизации процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе, в научной статье О. С. Махмадкуловой [29]одной из ведущих форм качественного образования называется лекция. Ученый называет фигуру лектора значимой как для формирования научного кругозора у студентов, так и для совершенствования их личностных качестве и компетенций, что позволит обучить их навыкам самовоспитания и саморазвития, без которых сложно представить профессиональный рост.

На важности личностного развития как факторе, детерминирующем обеспечение повышения качества высшего образования, акцентировали также внимание М. Ван Вурком и М. К. Мейерс  [30].

В работе [31] проанализирована роль педагогического лидерства как сферы развития человеческого потенциала в разрезе опыта работы системы высшего образования Эквадора.

Исследованию факторов, которые способны оказать существенное влияние на личностное развитие и музыкальные таланты в высшей образовательной организации, посвящена работа [32].

Качество высшего образования является предметом осмысления также среди казахских ученых, которые в своей научной статье раскрыли языковой аспект в подготовке детей как один из индикаторов достижения показателей качества [33].

Вышеперечисленные мнения как отечественных, так и зарубежных авторов о проблеме качества высшего образования и определения его индикаторов позволили в настоящем исследовании на первый план вынести личность самого преподавателя высшей школы и значение его саморазвития и профессионального роста, так как именно от него в большей мере зависит качественное формирование у студентов как профессиональных, так и личностных компетенций.

Подтверждением данного тезиса является точка зрения С. А. Седова, который также отмечает тот факт, что в условиях современной высшей школы профессионализм преподавателя университета проявляется в умении на основе анализа, планирования, прогнозирования, самоконтроля осуществлять деятельность комплексно, чтобы соответствовать современным требованиям к академическому персоналу [34].

Выделяя перспективы и текущие цели отечественной системы профессионального образования и повышения квалификации по обеспечению развития и саморазвития научно-педагогических работников, Н. Н. Елхова, Е. В. Кротов и Р. Б. Рудакова указывают на целесообразность актуализации потребности в непрерывном повышении профессионализма всех категорий научно-педагогических работников [35].

Преподавание в сфере высшего образования является высококвалифицированной профессией, формой служения обществу, требующей от преподавателей высшей школы глубоких знаний и специальных навыков, приобретенных и поддерживаемых на протяжении всей жизни. Кроме того, профессиональное развитие преподавателя высшей школы предполагает наличие высокой моральной ответственности за качество профессиональной подготовки обучающихся, а также соответствие высоким профессиональным требованиям, предъявляемым к научной и исследовательской деятельности.

В Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих в разделе «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования» говорится «о необходимости создания условий для интеллектуального развития, научно-исследовательской деятельности, повышения самообразовательного уровня, обеспечения академической мобильности у преподавателя высшей школы…» [36].

По мнению Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко, эффективная научно-методическая деятельность всей системы педагогического образования Российской Федерации как составляющей единой системы непрерывного образования педагогических работников возможна только в случае организационного взаимодействия ее отдельных структурных компонентов, что становится возможным только при условии создания на базе университетов координационных научно-методических центров профессионального роста преподавателей [37].

Таким образом, проблема качества высшего образования является многофакторной и дискуссионной, однако многие исследователи, в том числе зарубежные, подчеркивают значение профессионального роста самих преподавателей высшей школы как важного индикатора построения системной работы по повышению показателей качества и его измеримости в дальней мониторинговой работе. Теоретическое осмысление данной проблемы легло в основу идеи создания научно-методического центра на базе университета, который позволит координировать и планировать повышение профессионального роста преподавателей высшей школы. С целью изучения актуальности и целесообразности создания указанного центра было организовано эмпирическое исследование среди преподавателей высшей школы для определения их мотивационной, когнитивной и деятельностной составляющей системы оценки качества высшего образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Решение ключевых задач исследования осуществлялось путем использования методов анализа, синтеза, сравнения и систематизации научной литературы по проблеме исследования, контент-анализа эмпирического материала для подтверждения ключевых положений исследований, касающихся обоснования необходимости внедрения системной модели научно-методического центра как фактора повышения качества высшего образования. На эмпирическом этапе исследования был использован метод анкетирования, а также контент-анализ рабочих программ учебных дисциплин, журнала взаимопосещений преподавателей кафедр с целью анализа применяемых форм и методов работы и их соответствия современным инновационным тенденциям. Эмпирическое исследование было реализовано среди 197 преподавателей двух филиалов Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского: Гуманитарно-педагогической академии (г. Ялта) и Евпаторийского института социальных наук.

Результаты исследования / Research results

Необходимость и целесообразность создания внутриуниверситетской системы профессионального развития научно-педагогических кадров подтверждена проведенным нами эмпирическим исследованием, целью которого было выявление уровня знаний преподавателей о сущности и требованиях к обеспечению качества высшего образования и роли педагогов в реализации указанного процесса; наличие мотивационной необходимости преподавателей в повышении уровня профессиональных знаний и умений для качественной реализации научно-педагогической деятельности и целесообразности создания в университете научно-методического центра как структурного подразделения для осуществления организации и координации их профессионального роста.

Обобщенные результаты полученных данных представлены в таблице.

Результаты эмпирического исследования
по выявлению проблемы изучения качества высшего образования
среди преподавателей высшей школы, %

В таблице представлены обобщенные критерии результатов эмпирического исследования, позволяющие получить представление о состоянии готовности преподавателей высшей школы к обеспечению современных требований к качеству высшего образования. Так, одним из важных критериев считаем мотивационный, который включает в себя готовность преподавателей высшей школы к постоянному повышению уровня своего профессионализма в системе непрерывного самообразования. Как видно из результатов исследования, на высоком уровне данный критерий сформирован лишь у 29,2% респондентов, а у 46,5% данный критерий находится на среднем уровне и низкий уровень сформированности выявлен у 24,4% преподавателей. Полученные показатели стали базисом для дальнейшего совершенствования системы стимулирования преподавателей к самосовершенствованию и личностному осознанию важности этого процесса.

Помимо мотивационной готовности к самосовершенствованию немаловажным критерием для построения прочного «фундамента» качества образования в конкретной образовательной среде является наличие сформированной системы знаний об актуальных образовательных тенденциях, приоритетах и инновационных формах реализации преподавательской деятельности. Результаты эмпирического исследования показали, что данный критерий на высоком уровне сформирован лишь у 43,3% преподавателей высшей школы, средний показатель выявлен у 41,4% и низкий уровень имеют 15,4% сотрудников высших образовательных организаций.

С критерием когнитивной составляющей тесно коррелирует следующий критерий – использование в процессе преподавания инновационных форм и методов работы. Так, лишь 35,2% (высокий уровень) респондентов используют в постоянной практике современные инновационные формы работы (метод кейс-стади, элементы геймификации и т. п.), фрагментарно применяют данные методы 48,5% педагогов (средний уровень), и используют только традиционные лекционно-практические формы работы 16,3% испытуемых, что соответствует низкому уровню сформированности данного критерия. Как видим, описанные критерии тесно связаны между собой и, соответственно, отсутствие актуальной методологической базы снижает процент использования среди преподавателей инновационных форм работы в процессе преподавания дисциплин, что существенно тормозит динамику развития качественной системы образования, соответствующей современным тенденциям.

Таким образом, по результатам проведенного анализа полученных эмпирических данных можно утверждать, что обеспечение качества высшего образования напрямую зависит от качества научно-педагогической деятельности преподавателей. Соответственно, важным на современном этапе является создание в университетах отдельных структурных подразделений, которые могли бы осуществлять целостно и системно процесс развития профессионализма педагогов, что даст возможность повлиять на повышение качества подготовки будущих специалистов.

Заключение / Conclusion

Таким образом, выполнение требований социального заказа государства на повышение качества высшего образования и выведения отечественных образовательных организаций высшего образования на лидерские позиции мировой системы напрямую зависит от профессионализма преподавателей высшей школы. Представленный теоретический обзор научного осмысления категории «качество высшего образования» как в отечественной, так и зарубежной науке, разнообразие подходов к определению критериев оценки качества высшего образования позволяют утверждать, что данная проблема является в современных реалиях актуальной и требующей разработки конкретных системных подходов для обеспечения требования качества в системе высшей школы. Данные обобщения были подтверждены результатами эмпирического исследования, которые позволили говорить о том, что качество высшего образования напрямую коррелирует с профессиональным ростом и мотивацией к нему самих преподавателей, на что можно повлиять благодаря созданию научно-методического центра профессионального роста на базе отдельных университетов. Системность реализации обоснованной идеи создания научно-методических центров позволяет сформировать координационный потенциал для достижения управляемости процессом повышения качества высшего образования и профессионального роста преподавателей высшей школы.