The program for preparing classroom teachers to resolve educative situations: structure and content

Введение / Introduction

В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [1] воспитание рассматривается в качестве национального приоритета. В связи с внедрением Федеральной рабочей программы воспитания [2], реализацией государственной образовательной политики в направлении «воспитание» требуется особая подготовка классного руководителя к воспитательной работе. В Примерной рабочей программе воспитания для общеобразовательных организаций [3] отражены виды, формы и содержание воспитательной деятельности. Вместе с тем, как показало анкетирование педагогов, проведенное под руководством А. А. Мирошниченко [4], классные руководители не в полной мере готовы к разрешению воспитательных ситуаций, возникающих в связи с изменениями, происходящими в системе воспитания, и связанных, в частности, с введением цикла внеурочных занятий «Разговоры о важном»; созданием общероссийского общественно-государственного движения детей и молодежи «Движение первых»; возвращением общественно полезного труда в школах; введением профориентационных уроков «Моя Россия – новые горизонты» по четвергам в 6–11-х классах; запретом использования мобильных телефонов на уроках в школах России и др.

Условно в организации воспитательной работы возможно выделить два уровня. Внешний уровень реализуется за счет проведения многочисленных воспитательных мероприятий, организации общественных объединений и пр. На этом уровне воспитательной работы представлена последовательность планируемых и реализованных воспитательных мероприятий. Их результативность проще оценивать, и их организация нормативно регламентирована. Внутренний уровень – уровень непосредственной работы с обучающимися и их семьями. Этот уровень гораздо сложней регламентировать и диагностировать. На этом уровне воспитательной работы представлено решение воспитательных задач (ситуаций) классным руководителем. Требуется особая подготовка классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. Возможность обеспечить такую подготовку в педагогическом вузе оправдана следующим:

‒          непрерывностью педагогического образования;

‒          устранением разрыва связи между теорией и практикой;

‒          нахождением в экосистеме ядра педагогического образования, объединяющего все педагогические вузы;

‒          возможностью взаимодействия с воспитательной средой вуза;

‒          применением ресурсов вузовского технопарка и пр.

Целью статьи является обоснование структуры и содержания дополнительной профессиональной программы, позволяющей обеспечить готовность классного руководителя к разрешению воспитательных ситуаций.

Задачи:

1. Обосновать структуру дополнительной профессиональной программы.

2. Конкретизировать содержание компонентов структуры программы.

3. Описать на примере конкретной воспитательной ситуации процесс подготовки классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций.

Обзор литературы / Literature review

В отечественных и зарубежных исследованиях обращается внимание на роль классного руководителя, его функции и компетентность в организации и проведении воспитательной работы, затрагиваются различные аспекты подготовки педагогов к воспитательной деятельности, анализируются компоненты готовности учителей и студентов педагогических вузов к данному виду деятельности.

Например, Н. В. Уварина и А. В. Савченков под готовностью к воспитательной деятельности понимают «интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся в его созидательных потребностях, ценностном отношении к воспитательной деятельности и воспитаннику, как комплекс компетенций, необходимых для целостного развития личности воспитанника и воспитателя в образовательном процессе» [5]. Ученые описывают уровень сформированности мотивационно-целевого компонента готовности педагогов к воспитательной деятельности в профессиональных образовательных организациях.

И. Б. Буртонова обращает внимание на умение классного руководителя планировать и анализировать свою воспитательную деятельность, подчеркивает важность и необходимость социально-педагогических знаний и умений, аналитических и диагностических умений в деятельности классного руководителя [6].

С. А. Каракотова представляет структуру готовности будущего учителя к воспитательной работе, в составе которой рассматриваются мотивационно-ценностный, когнитивно-мировоззренческий, деятельностно-поведенческий и личностный компоненты [7].

Структуру методической компетентности, этапы ее становления в подготовке будущих педагогов к воспитательной деятельности рассматривают О. Ю. Елькина, Л. Я. Лозован, И. В. Щербакова. Авторами доказана важность улучшения содержательно-процессуального компонента методической компетентности педагога, представлен модуль подготовки студентов к воспитательной работе [8].

П. В. Степанов, И. В. Степанова акцентируют внимание на слабой практической подготовке будущих педагогов к воспитательной деятельности в школе. Авторы анализируют причины недостаточной подготовки и вопросы, на которые стоит обратить внимание при реализации данного вида деятельности. В статье представлено описание учебного пособия для студентов по подготовке к воспитательной работе [9].

Л. В. Байбородова, М. В. Груздев, И. Г. Харисова рассматривают подготовку будущих педагогов к воспитательной деятельности, представляют структуру содержания модуля «Воспитательная деятельность». Авторы обращают внимание на то, что студенты должны быть сориентированы на моделирование и проектирование способов решения профессиональных задач в рамках трудовой функции «воспитательная деятельность» [10].

Исследование Е. М. Харлановой, С. В. Росляковой посвящено проблеме подготовки будущих специалистов социальной сферы и педагогов к воспитательной работе. Авторы считают, что «в настоящее время актуально освоение студентом проактивной позиции, выражающейся в принятии ответственности и осуществлении деятельности по решению воспитательных задач, отвечающих как современным запросам, так и вызовам будущего» [11].

С. А. Воробьева и О. Ю. Тонкошкур рассматривают проблему подготовки будущих менеджеров в сфере музыкального образования к воспитательной работе. В частности, авторы обращают внимание на приобретение магистрантами опыта воспитательной работы в рамках прохождения производственной проектно-технологической практики на примере разработки и реализации культурно-воспитательного проекта [12].

Л. Ф. Султанова приводит основные направления подготовки будущего педагога к воспитательной деятельности, рассматривает участие в различных проектах, организуемых университетом в рамках федеральных проектов. Обращает внимание на готовность будущих педагогов к воспитанию подрастающего поколения, их мотивацию на позитивные действия, разделяющие общечеловеческие, национальные, духовные ценности [13].

Различным аспектам подготовки будущих педагогов к воспитательной работе посвящены исследования А. В. Савченко. Ученый рассматривает методологические подходы, выступающие общенаучным основанием для разработки системы подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности в организациях среднего профессионального образования [14]. В другой работе рассматриваются возможности социальных эстафет в подготовке будущих педагогов к осуществлению воспитательной деятельности. Под социальной эстафетой А. В. Савченко понимается «передача воспитательных традиций посредством воспроизведения и практической реализации обучающимися образцов поведения, демонстрируемых педагогами» [15].

Е. В. Яковлева, Н. В. Гольцова рассматривают специфику подготовки будущих педагогов к воспитательной работе с обучающимися младших классов. Авторы определили компоненты готовности учителя к воспитательной работе, выявили педагогические условия и механизмы формирования готовности будущего педагога к воспитательной работе в вузе. Так, в частности, ученые в результате исследования показали, что «готовность учителя к воспитательной работе с младшими школьниками предполагает знание теоретических основ воспитания и духовно-нравственного развития детей младшего школьного возраста; умения определять проблему, цель и задачи воспитания детей, рационально выбирать оптимальное содержание, формы, методы и средства воспитания, планировать этапы работы, дифференцированно подбирать воспитательные технологии и устанавливать их соответствие индивидуальным особенностям детей, соотносить результаты и цели воспитательной деятельности, оценивать и анализировать результаты воспитания; выстраивать эмоционально-положительные взаимоотношения в системе “педагог – учащиеся”» [16].

О. И. Димова также затрагивает проблему подготовки будущих педагогов к воспитательной работе в начальных классах. В результате анкетирования студентов педагогического вуза автор статьи выявляет трудности, которые могут встречаться у студентов в организации и проведении воспитательной работы, среди которых – неумение найти подход к детям, опасения не успеть за новыми технологиями, отсутствие дисциплины, страх неудачи, отсутствие у детей авторитета, непонимание родителями учителя, опасения в неспособности разрешить детские конфликты [17].

Кроме аспектов, связанных с учетом возрастных особенностей обучающихся в процессе воспитательной работы, в современных исследованиях рассматриваются проблемы подготовки студентов к воспитательной работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Например, М. А. Болгарова, Н. С. Кожанова раскрывают актуальность воспитательной работы с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), представляют проектирование курса «Воспитательная работа с обучающимися с нарушениями интеллекта» в технологии деятельностного подхода [18].

В современных статьях также поднимаются вопросы воспитательной работы со студентами. Так, в исследовании И. Б. Шилиной на примере деятельности специалистов по работе с молодежью рассматривается подготовка специалистов к воспитательной работе. Анализируется опыт организации воспитательной деятельности студентов, траектории ее развития в рамках процесса диджитализации [19].

К. М. Санникова, Г. Г. Николаев представляют аспекты разработки программы воспитательной работы со студентами для формирования имиджа профессиональной образовательной организации  [20].

Что касается зарубежных исследований, то они в большей степени освещают проблемы студентов в плане подготовки и осуществления воспитательной работы, а также проблемы разработки и реализации программ наставничества для начинающих учителей и студентов.

Например, Б. Календер и Э. Эрдем описывают проблемы, с которыми сталкиваются классные руководители, работая с обучающимися с разным уровнем подготовки. В частности, обращается внимание на проблемы с планированием и выполнением учебно-воспитательного процесса. Классные руководители подчеркивали роль родителей в оказании помощи при организации воспитательной работы [21].

Ф. Дорса, М. А. Абукари, Т. Н. Тиндан, Б. А-Ингконге рассматривают качество подготовки учителей к работе в школе. Обращают внимание на значение педагогической практики, возможность поделиться приобретенным опытом с другими студентами, на роль программ наставничества для молодых педагогов [22].

Х. Абдул-Карим, С. Якубу, З. С. Салифу описывают проблемы начинающих педагогов и представляют программу, направленную на поддержку начинающих учителей в школах с помощью наставничества. В рамках программы освещаются вопросы построения взаимоотношений с учащимися [23].

В другом исследовании С. Якубу, Х. Абдул-Карим, З. С. Салифу, Ш. И. Абдулмумин описывают проблемы, с которыми сталкиваются сами наставники при реализации программ, направленных на поддержку начинающих учителей. В частности, обращается внимание на подготовку самих наставников к реализации программ сопровождения молодых педагогов [24].

С. М. Грейнер, Д. Парк, С. Э. Гольдштейн в статье акцентируют внимание на недостаточном количестве работ, посвященных подготовке будущих педагогов к работе в школе, и в том числе оказанию помощи детям при разрешении различных ситуаций [25].

Таким образом, анализ исследований показал, что преимущественно ученые затрагивают проблемы, связанные с подготовкой студентов – будущих учителей к решению задач в области воспитания, рассматривают такую подготовку как одно из приоритетных направлений деятельности педагогического вуза. При этом вопросы подготовки непосредственно классных руководителей к воспитательной работе и разрешению воспитательных ситуаций освещаются в меньшей степени.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В ходе решения приведенных выше задач были применены следующие исследовательские методы:

‒     анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных программам подготовки педагогов к воспитательной работе;

‒     анализ программ, представленных на Федеральном портале цифровой среды дополнительного профессионального образования;

‒     синтез выводов на основе полученных результатов исследования, позволяющий определить степень выполнения исследовательских задач.

Результаты исследования / Research results

В рамках исследования нами были проанализированы 1700 программ, представленных на Федеральном портале цифровой среды дополнительного профессионального образования, из 85 регионов РФ. При этом 120 программ посвящено различным аспектам воспитательной работы, 27 программ отражают специфику работу классного руководителя. Большая часть программ направлена на предметную подготовку, реализацию требований федеральных государственных образовательных стандартов, функциональную грамотность, цифровизацию. В рамках данных программ частично затрагиваются вопросы воспитательной работы, но количество часов, отводимых на воспитательную работу, составляет от 3 до 10% от объема программы. Из них менее 1% программ посвящено непосредственно подготовке классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. Наглядно анализ программ курсов повышения квалификации (КПК) представлен на рисунке.

Анализ программ, представленных на Федеральном портале цифровой среды
дополнительного профессионального образования (%)

В связи с недостаточным количеством программ, посвященных подготовке классного руководителя к разрешению воспитательных ситуаций, возникает необходимость в обосновании структуры и содержания программы.

Итогом применения разработанной программы должно быть обеспечение профессиональной компетентности классных руководителей, позволяющих им разрешать воспитательные ситуации.

В рамках компетентностной модели подготовки педагогов примем, что для обеспечения профессиональной компетентности педагога необходимо обеспечить в ходе образовательной деятельности формирование профессиональной компетенции ПК – способность педагога (классного руководителя) разрешать воспитательные ситуации. Выделим следующие утверждения:

1. Процесс разрешения воспитательной ситуации классным руководителем описывается как взаимосвязь процессуальных компонентов его деятельности. Следовательно, формирование ПК также должно включать поэтапное формирование таких компонентов.

Компоненты выделены на основе исследований А. М. Новикова, Д. А. Новикова [26, 27]. Ученые в качестве основных процессуальных компонентов любой человеческой деятельности рассматривают: потребности, мотив; цель; задачи; технологию (формы, методы и средства), действие, результат (оценку).

2. К названным компонентам относятся:

Первый компонент – «Мотивация» – «А», включающий определение потребностей педагога к разрешению воспитательной ситуации, формирование мотивации к разрешению воспитательной ситуации, овладение приемами формирования мотивации к разрешению воспитательной ситуации у участников воспитательной ситуации. Предлагается дифференциация: А1 – мотивация внешняя, А2 – мотивация внутренняя. 

Второй компонент – «Целеполагание» – «В», включающийанализ воспитательной ситуации, постановку целей и задач ее разрешения. Предлагается дифференциация: В1 – целеполагание, основанное на рационализме и нормативных документах, В2 – целеполагание, основанное на интуиции (опыте) педагога.

Третий компонент – «Целевыполнение» – «С», включающий выбор технологии (методики, приемов) или сценария разрешения воспитательной ситуации и ее реализацию. С1 – целевыполнение, основанное на выполнении алгоритмов технологий (методик, приемов), шаблонных сценариев. С2 – целевыполнение, основанное на импровизации педагога.

Четвертый компонент – «Рефлексия» – «D» – получение результата в определенной системе оценок (внешних и внутренних), анализ разрешенной воспитательной ситуации и корректировка действий по ее разрешению (на основе внешней и внутренней системы). D1 – оценка и рефлексия внешняя, D2 – оценка и рефлексия внутренняя.  

Пятый компонент – «Наставничество» – «Е» – способность формализации полученного опыта по разрешению воспитательной ситуации и передача его другим.  Е1 – формализация личного опыта разрешения воспитательной ситуации. Е2 – формализация своего педагогического опыта и других педагогов.

3. Важнейшим условием формирования каждого компонента – А, В, С, D, Е – является определение инструментов диагностики, позволяющих измерить динамику их изменений. Вариантами диагностики может быть самооценка и внешняя оценка (взаимная оценка, оценка преподавателей). Соотношение результатов диагностики (самооценки и внешней оценки) возможно строить на основе соотношения, предложенного Г. Г. Азгальдовым (0,4/0,6) [28]. Соотношение между оценкой взаимной и оценкой преподавателей следует конкретизировать. Необходимо предложить шкалу интерпретации результатов оценки.

4. Для формирования каждого компонента – А, В, С, D, Е – необходимо конкретизировать элементы образовательной деятельности. К ним относятся лекция, круглый стол, тренинг, практическое занятие и пр. Также следует определить форму реализации этих элементов (реальный мир – Р, виртуальный мир – В). Оборудование Технопарка универсальных педагогических компетенций позволяет реализовать виртуальный компонент программы. В частности, оснащение лаборатории «IT-кластер», лаборатории виртуальных технологий позволяет организовать подготовку классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций с помощью виртуальной и дополненной реальности, искусственного интеллекта.

5. Каждый из элементов образовательной деятельности характеризуется временем реализации (t = tа + tс).

Общее время освоения ПК и формирование профессиональной компетентности классного руководителя определяется по формуле:

Т = tA + tB + tC + tD + tE,

где Т – время на освоение дополнительной профессиональной программы, обеспечивающей формирование коэффициента профессиональной компетенции классного руководителя в пределах (0,8 ≤ Ki ≤ 1). Время фиксированное и отражено в программе;

t – сумма академического времени ta и времени на tс – самостоятельную работу для каждого компонента.

Программа «Пять шагов в подготовке классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций» разработана в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [29].

При разработке программы учитывались результаты опроса учителей,
выполняющих функции классных руководителей, на предмет их готовности к успешному разрешению воспитательных ситуаций в результате освоения программ дополнительного профессионального образования, а также ожидания классных руководителей от итогов обучения на курсах повышения квалификации [30].

Цель программы – совершенствование профессиональной компетенции слушателей в области подготовки к разрешению воспитательных ситуаций для выполнения трудовой функции «Воспитательная деятельность».

Категория слушателей – учителя.

Планируемые результаты обучения представим в виде таблицы (табл. 1).

Таблица 1

Планируемые результаты обучения

Ниже представлен фрагмент содержания программы (табл. 2) – А. Компонент «Мотивация».

Таблица 2

Фрагмент содержания программы «Пять шагов в подготовке
классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций»

Рассмотрим работу с ситуацией поэтапно, по всем пяти компонентам.

Ситуация:

«Во время внеурочного занятия “Разговоры о важном” группа юношей 9-го класса принципиально не слушала учителя, демонстрировала свое безразличие к обсуждаемой теме. Учитель несколько раз сделал замечание, пригрозил звонком родителям, но это не помогло. Чтобы привлечь внимание обучающихся иным образом, учитель пошел на следующую меру: дал письменное задание по обсуждаемой теме (эссе) с возможностью получения оценки по предмету “литература”. Юноши отказались выполнять задание».

1-й этап – мотивация (внешняя и внутренняя)

Теоретическая часть

Потребность как универсальное свойство живых систем и как основа процессов мотивации. Виды базовых потребностей. Проблема осознаваемости мотивов, пути их осознания. Участники образовательных отношений и их потребности. Воспитательная ситуация как процесс взаимодействия участников образовательных отношений. Понятие и сущность мотивации. Факторы мотивации. Понятие внешней и внутренней мотивации. Мотив, виды внешних и внутренних мотивов. Роль внешней и внутренней мотивации в разрешении воспитательных ситуаций.

Практическая часть направлена на работу с мотивацией слушателей, на выявление мотивационных установок, на закрепление приемов формирования внешней и внутренней мотивации.

Формы работы: упражнения, тренинги, деловые игры, сетевые игры, анализ конкретных ситуаций, круглый стол и др.

Вопросы и практические задания по ситуации:

Анализ воспитательной ситуации с позиции потребностей участников в ее разрешении. 

1. Кто является участниками ситуации?
2. Каковы потребности каждого из участников анализируемой ситуации: потребности классного руководителя и потребности школьников?
3. Представьте в схеме взаимосвязь потребностей у различных участников образовательных отношений.
4. Представьте графически мотивационные характеристики личности классного руководителя.
5. Проведите обсуждение рисунка в группе.

На данном этапе работы важной является не просто оценка потребности и мотивационных установок классного руководителя в предложенной ситуации, но и оценка самого слушателя, его самооценка, его мотивационные установки на разрешение возникающих в педагогической деятельности ситуаций.

Провести самооценку внешней мотивации к разрешению воспитательных ситуаций позволит тренинг «Самооценка внешней мотивации к разрешению воспитательных ситуаций». Итогом является разработка чек-листа по формированию внешней мотивации к разрешению воспитательных ситуаций.

Закрепить приемы формирования внешней мотивации к разрешению воспитательной ситуации у участников воспитательной ситуации поможет тренинг «Приемы формирования внешней мотивации к разрешению воспитательных ситуаций», сетевая игра «Как сформировать мотивацию к разрешению воспитательных ситуаций у участников воспитательной ситуации?».

В рамках круглого стола педагоги (слушатели курсов повышения квалификации) в режиме видеосвязи смогут поделиться опытом по формированию мотивации к разрешению воспитательных ситуаций, привести положительные и отрицательные моменты из опыта работы.

2-й этап – целеполагание (на логике и на интуиции)

Теоретическая часть

Понятие, структура, принципы и методы целеполагания. Понятие и сущность логики. Формы логического целеполагания. Целеполагание на основе нормативных документов. Таксономия учебных целей. Педагогическая логика и профессиональное целеполагание. Методы и приемы педагогического целеполагания. Роль педагогической интуиции в профессиональной деятельности педагога. Стратегии интуитивного поиска педагогических решений.

Практическая часть направлена на проверку и развитие умений слушателей ставить цель, ее аргументировать, закрепление приемов формулирования цели. 

Формы работы: упражнения, тренинги, анализ конкретных ситуаций, сетевая игра, дискуссия и др.

Вопросы и практические задания по ситуации:

1. Какую цель ставит для себя классный руководитель? Согласны ли вы с действиями классного руководителя?
2. Какую цель преследуют учащиеся?
3. Какого позитивного изменения, на ваш взгляд, необходимо достичь в анализируемой ситуации?
4. Как желаемый результат разрешения воспитательной ситуации соотносится с нормативными основами?
5. А возможно ли цель сформулировать на интуитивной основе?
6. Сформулируйте цель и обоснуйте ее.

Выявить умения постановки цели позволят упражнения «Золотая рыбка»; «Прыжок чемпиона» и др.

Потренироваться в постановке цели – упражнение «Читаем мысли»; упражнение «Скорость улитки»; техника «Как сделать трудный выбор»; «Поменяйтесь руками», «Пантомима», «Игра в слова», «Угадай эмоцию» и пр.

Групповая дискуссия «Цель и результат – две стороны одного целого?» поможет установить взаимосвязь цели и результата, рассмотреть плюсы и минусы интуитивного и алгоритмизированного целеполагания. В качестве итога дискуссии – эссе на тему «Цель и результат – две стороны одного целого?».

Рассмотреть последствия действий педагога по разрешению воспитательной ситуации можно на примерах из художественной и педагогической литературы, фрагментов кинофильмов, кейсов и пр. 

3-й этап – целевыполнение (алгоритмизация и импровизация)

Теоретическая часть

Учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в разрешении воспитательных ситуаций. Влияние стиля взаимодействия педагога с обучающимися на успешное разрешение воспитательной ситуации. Характеристика стилей взаимодействия. Профессионально важные качества педагога для эффективного педагогического общения. Роль профессионального опыта и мастерства в разрешении воспитательных ситуаций. Формы и методы воспитания, классификация. Условия выбора оптимальных форм и методов разрешения проблемы в воспитательной ситуации.

Практическая часть предполагает выполнение заданий по анализу ситуации, выявлению индивидуальных и возрастных особенностей участников ситуации, подбору оптимальных методов разрешения проблемы.

Формы работы: анализ конкретных ситуаций, упражнения, дискуссии, деловая игра, сетевая игра и др.

Вопросы и практические задания по ситуации:

1. Каковы возрастные особенности обучающихся в данной ситуации? И следует ли их учитывать при выборе оптимальных методов решения проблемы?
2. Каков стиль взаимодействия педагога с обучающимися? Что можно сказать об авторитете классного руководителя?
3. Охарактеризуйте действия классного руководителя. Правильно ли он поступил, на ваш взгляд? Обоснуйте ответ.
4. Предложите минимум два сценария разрешения данной ситуации: приоритет – алгоритмизация, приоритет – импровизация.
5. Какой сценарий вам ближе? Аргументируйте ответ.

На проработку и закрепление умений по подбору оптимальных методов и форм разрешения воспитательной ситуации направлены следующие формы работы.

Деловая игра «Позитивное переосмысление»нацелена на переосмысление конфликтов, возникших в воспитательных ситуациях, и поиск позитивных аспектов.

Сетевая игра «Моя воспитывающая ситуация – продолжение следует» позволит потренироваться в постановке цели и подборе адекватных ее достижению методов. Каждый участник группы описывает начало своей воспитывающей ситуации по предложенному алгоритму, задает цель, а именно указывает, какого позитивного изменения в поведении обучающегося необходимо достичь. А другой участник группы подбирает соответствующие методы и формы работы для достижения данной цели.

Деловая игра «Педагогические приемы создания ситуации успеха ученика в школе» позволит систематизировать приемы и методы создания ситуации успеха учащихся на уроке и во внеурочной деятельности.

4-й этап – рефлексия (внешняя и внутренняя)

Данный компонент практико-ориентированный и не предполагает теоретической части. И в этом его специфика.

На практических занятиях прорабатываются такие вопросы, как рефлексия собственных мотивов, желаний, импульсов, разрешение противоречивости мотивов, формирование умений коммуникативной рефлексии, эмоционально-личностная рефлексия: самопознание и эмоциональность, эмоциональная интеллектуальность.

Формы работы: упражнения, тренинги, игры, дискуссии и пр.

Вопросы и практические задания по ситуации:

1. Удовлетворен ли я результатом?
2. Что я чувствую?
3. Что я могу предпринять, чтобы чувствовать себя лучше?

Рефлексивные умения прорабатываются в различных упражнениях. Например, упражнение «Кто есть кто» – мотивация к глубинному анализу и к определению своих личностных особенностей и особенностей другого человека.

Упражнение «Маятник» – снятие личных эмоциональных фрустраций, разрешение личностных проблем посредством рефлексии.

Упражнение «Многовековое дерево» – освоение рефлексии собственных ощущений, различных мыслей, а также образов.

Упражнение «Автопортрет» – самовыявление качеств, необходимых классному руководителю, с точки зрения других участников учебно-воспитательного процесса.

Упражнение «Тревожность» – закрепление рефлексивного способа самокоррекции различных эмоциональных состояний.

Упражнение «Фантом» – выявление актуального эмоционального состояния классного руководителя путем рефлексивного анализа, развитие наблюдательности, а также чувства эмпатии по отношению к окружающим.

5-й этап – наставничество (формализация личного опыта и опыта разрешения воспитательной ситуации других педагогов)

Теоретическая часть

Формализация личного опыта разрешения воспитательной ситуации.Проблема структурирования мягких систем.Правовые и этические границы формализации и распространения педагогического опыта. Методы фиксации педагогического опыта: наблюдение, опрос, интервью, анализ информационных источников. Инструменты фиксации педагогического опыта: видеозапись, аудиозапись, дневник наблюдений, эссе, мемуары, воспоминания учеников и коллег, личное дело и пр. Лучшие практики сбора и передачи передового педагогического опыта в России и Удмуртской Республике в частности. Проблема переноса зарубежного передового педагогического опыта.

Практическая часть предполагает работу по развитию навыков формализации личного опыта и опыта других педагогов.

Формы работы: сетевая игра, онлайн-тестирование, морфологические игры, анализ ситуаций из художественной литературы, упражнения, дискуссии, деловая игра, круглый стол и др.

Вопросы и практические задания по ситуации:

‒     Какой, на ваш взгляд, наиболее оптимальный метод формализации рассматриваемой воспитательной ситуации? 

‒     Зафиксируйте основные условия предложенной воспитательной ситуации.

‒     Проведите построение семантической структуры, логической структуры, хроноструктуры, прагматической структуры информации в воспитательной ситуации.

‒     Проведите ранжирование методов фиксации педагогического опыта исходя из готовности с работы с ними.

Потренироваться в фиксации опыта другого педагога позволит сетевая игра «Мой педагогический опыт». В режиме онлайн один из участников (педагог) демонстрирует выполнение задания, связанного с его личным педагогическим опытом. Ход выполнения задания видят все участники игры. В ходе игры участники вносят вводные, на которые «педагог» должен оперативно отреагировать.  

Интернет-тестирование в режиме онлайн «Психологические основы фиксации информации» определяет владение тестируемых знаниями о зависимости результатов фиксации опыта разрешения воспитательной ситуации от психологической типологии участников образовательных отношений.

Деловая игра «Фиксируем окружающий мир» позволяет потренироваться в описании ситуации через различные структуры – семантические, логические, хроноструктуры, прагматические.

Описать опыт в других ролях поможет морфологическая игра. Участники знакомятся с морфологической игрой, в ходе которой реализуют сценарий разрешения воспитательной ситуации, последовательно исполняют в них роли различных участников образовательных отношений: классного руководителя, обучающегося, родителя, представителя администрации образовательной организации. Результатом такого исполнения для классного руководителя является возможность оценить ход и результат разрешения воспитательной ситуации с различных позиций и выбрать оптимальный для него вариант.

Таким образом, реализация всех процессуальных компонентов позволит подготовить классного руководителя к разрешению различных воспитательных ситуаций.

Заключение / Conclusion

В рамках данной статьи обоснованы процессуальные компоненты и содержание программы, направленной на подготовку классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций, возникающих в связи с преобразованиями в воспитании. Приведена структура программы, рассмотрена работа с конкретной воспитательной ситуацией поэтапно, по всем пяти компонентам программы (мотивация, целеполагание, целевыполнение, рефлексия, наставничество).

Возможность применения разработанной программы в системе дополнительного профессионального образования определяет практическую значимость исследования.

Перспективы исследования заключаются в апробации разработанной программы повышения квалификации классных руководителей в условиях Технопарка универсальных педагогических компетенций.