Approaches to Modeling Mentoring Technologies in the Educational Process

Введение / Introduction

В Российской Федерации наставническая деятельность была актуализирована Указом Президента Российской Федерации № 401 от 27 июня 2022 года «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника» [1]. В 2023 году по поручению президента РФ коллективом Российской академии образования под руководством академика РАО О. Ю. Васильевой была разработана Концепция наставничества в Российской Федерации, которая была утверждена на президиуме РАО 29 июня 2023 года [2]. Концепция представляет собой стратегию развития наставничества в различных сферах российского общества и может служить в качестве основы для организации наставнических практик в различных профессиональных областях, в том числе в образовании. Наставничество в образовательном процессе стало важным инструментом для повышения эффективности обучения. Оно используется в образовательных учреждениях, профессиональных организациях и индивидуально-личностном развитии, способствуя передаче знаний и опыта между поколениями и укрепляя профессиональные и личные связи.

Л. П. Костикова и соавторы отмечают, что, являясь неотъемлемой частью мировой образовательной системы, российское высшее образование рассматривает наставничество как стратегически важный инструмент повышения качества и скорости профессионально-практической подготовки, обеспечивающий индивидуальный подход к обучающемуся с учетом его собственных возможностей и запросов [3]. Е. А. Югфельд полагает, что изначально наставничество было призвано решать педагогические задачи [4], используя собственные модели. Например, традиционная модель наставничества «один на один» была направлена на воспитание лидеров, ее эффективность обеспечивалась личной заинтересованностью наставника и наставляемого. Еще одним примером социально-педагогической образовательной модели наставничества выступает групповое наставничество, благодаря которому, по мнению Е. В. Панюшкиной, в СССР в рекордно короткие сроки был оптимизирован процесс подготовки квалифицированных рабочих кадров [5]. После десятилетий забвения наставничество вернулось в образование через бизнес, менеджмент и маркетинг, позаимствовав у них новые оригинальные модели.

Наставничество как образовательная практика имеет долгую историю и играет ключевую роль в различных образовательных контекстах. Его истоки можно проследить в античности, где наставники занимались обучением и воспитанием молодежи. В различные исторические эпохи наставничество развивалось в разных формах: от учителей в средневековых монастырях до менторских практик в современных образовательных учреждениях. В последние десятилетия оно продолжает эволюционировать, отражая изменения в образовательных парадигмах и подходах к обучению. Современные нормативные акты и образовательные программы подчеркивают важность наставничества как одного из ключевых элементов педагогической практики, что свидетельствует о его значимости и актуальности в контексте современной образовательной среды.

Гипотеза исследования: применение моделей наставничества, основанных на концепции зоны ближайшего развития (далее – ЗБР) Л. С. Выготского и технологии скаффолдинга, способствует развитию творческого мышления и профессиональных навыков иностранных студентов, а также повышает их самостоятельность и уверенность, что улучшает результаты их обучения и подготовку к профессиональной деятельности.

Цель исследования – определить эффективность использования различных моделей наставничества, включая скаффолдинг, модель Биггса и модель РОСТа, в образовательном процессе для развития творческого мышления, профессиональных навыков и самостоятельности у иностранных студентов.

Задачи исследования:

‒         Провести анализ научной литературы по вопросам наставничества, включая концепцию ЗБР Л. С. Выготского, модели Биггса, РОСТа и технологии скаффолдинга.

‒         Исследовать специфику образовательных потребностей иностранных (туркменских) студентов в условиях российской высшей школы.

‒         Разработать и применить на практике подходы, основанные на модели скаффолдинга, для развития творческого мышления и профессиональных компетенций студентов.

‒         Оценить динамику изменений креативного мышления студентов на протяжении их профессиональной подготовки с использованием статистического метода и в сравнении с данными других исследователей.

‒         Подготовить рекомендации по внедрению технологий наставничества в образовательный процесс университета для повышения качества обучения и профессиональной подготовки иностранных студентов.

Новизна исследования заключается в интеграции и адаптации моделей наставничества, основанных на концепции зоны ближайшего развития Л. С. Выготского и технологии скаффолдинга, для повышения творческого потенциала и профессиональных навыков иностранных студентов в российском образовательном контексте. В отличие от традиционных подходов, исследуемая модель акцентирует внимание на динамическом и индивидуализированном сопровождении обучающихся, что позволяет учитывать культурные и социальные особенности студентов и способствует их успешной адаптации и развитию в педагогической практике. Новая интерпретация использования моделей Биггса и РОСТа в рамках данного исследования предоставляет более гибкий и универсальный подход к организации наставничества в университете.

Теоретическая значимость исследованиязаключается в расширении понимания применимости моделей наставничества, таких как скаффолдинг, модель Биггса и модель РОСТа, в контексте высшего образования, особенно для иностранных студентов. Исследование углубляет теоретическую базу по вопросам использования концепции зоны ближайшего развития Л. С. Выготского в наставничестве, а также демонстрирует, как интеграция этих теорий способствует развитию креативного мышления и педагогических навыков студентов. Разработка и обоснование комбинированных методов наставничества на основе данных теорий позволяют внести новые акценты в теорию образования и педагогики.

Практическая значимость заключается в применении теоретических выводов для разработки и внедрения эффективных методов наставничества в образовательных учреждениях, особенно для студентов с разными культурными и профессиональными особенностями. Результаты исследования могут быть использованы для оптимизации процессов подготовки иностранных студентов, улучшения качества педагогической практики, а также для создания адаптивных образовательных программ, ориентированных на развитие творческих и профессиональных компетенций студентов. Внедрение предложенных моделей и технологий наставничества позволит повысить уровень подготовки будущих специалистов, улучшить их личностное и профессиональное развитие, а также повысить их конкурентоспособность на международном рынке труда.

Обзор литературы / Literature review

Психолого-педагогическое содержание, виды и функции наставничества, по мнению С. С. Атласовой, являются предметом актуального рассмотрения многих исследователей: «…в классическом понимании наставничество – это участие опытного профессионала, имеющего многолетний стаж работы, в передаче знаний и умений начинающему работнику в организации» [6]. «Наставничество понимается как целенаправленная профессионально-педагогическая деятельность по содействию молодому специалисту во вхождении в профессиональную сферу и самоопределении в ней», – полагает М. И. Алдошина, причем видами наставничества могут быть образовательное (ученическое) (репетиторство, ученичество) по передаче и детализации знаний, компетентностное (тьюторское) по практике научения действию, компетенции, обновлению профессиональной деятельности и воспитательное (менторское), предполагающее комплексное развитие наставляемого с развитием механизмов межличностного общения и рефлексии [7]. Е. А. Югфельд считает, что «наставничество – это саморазвивающаяся и сбалансированная система, имеющая огромный потенциал как инструмент социальной, образовательной и профессиональной адаптации, способ проектирования профессиональной карьеры, механизм достижения успеха и развития личностных и профессиональных качеств…» [8].

Подробный анализ диагностической, управленческой, методической, конкретно-воспитательной, конкретно-обучающей, мобилизационной, акмеологической и других функций наставничества содержится в исследованиях А. Н. Кузнецова [9]. Т. Д. Скуднова полагает, что институт наставничества позволит воспитать «специалиста, обладающего не только профессиональными знаниями и умениями, но и новыми метакомпетенциями, готовностью к непрерывному саморазвитию, мобильностью, способностью к творческой самореализации, критическому мышлению, социальной и персональной ответственностью» [10].

Авторы масштабного исследования наставничества в STEMM под редакцией М. Д. Далберг отмечают, что психология определяет наставничество как профессиональный альянс, в котором участники, работая вместе на протяжении определенного времени, способствуют личностному и профессиональному росту и развитию друг друга благодаря психологической поддержке и помощи в совершенствовании навыков в избранной сфере деятельности [11]. Подчеркивается, что в ходе взаимодействия личностный и профессиональный рост будет происходить и у наставляемого, и у наставника.

Возвращение государственного интереса в нашей стране к вопросу наставничества и его повсеместного распространения в высшей школе вызвано рядом факторов. Исторические традиции наставничества связаны с решением проблемы дефицита кадров, так как наставники обеспечивали быстрое вхождение молодых специалистов в профессию, параллельно создавая социальные лифты молодым кадрам. Наставничество было в основном частью производственной педагогики, и, по утверждению П. Н. Осипова и И. И. Ирисметовой, «наставники решали специфические задачи обучения и воспитания» [12].

Современное наставничество получило широкое распространение в других отраслях педагогики. Например, как полагает Е. Л. Башманова, «наставничество в высшей школе направлено на раскрытие способностей, подготовку студентов к личной жизни и карьере», когда «субъект с большим ресурсом в предмете оказывает помощь субъекту с меньшим ресурсом» [13]. В. И. Блинов и соавторы связывают современное наставничество с насыщением образовательной среды новыми элементами, которые пока не полностью с ней согласуются, а также частой социальной дезадаптацией студентов [14]. Развивая эту мысль, Е. Г. Гиндес и соавторы подчеркивают, что наставничество «способствует лучшей адаптации обучающихся к академической среде, повышает вероятность академических успехов… и становится способом академического сопровождения» [15]. В. А. Митрофанов отмечает, что в условиях диверсификации и массовизации высшей школы наставничество является эффективным инструментом сохранения контингента со средними когнитивными ресурсами [16]. Согласно С. В. Беляеву, наставничество может считаться средством ранней профессионализации учебной деятельности студентов [17]. Сходные функциональные возможности наставничества отмечает Е. Н. Фомин, рассматривающий наставничество как наиболее перспективную стратегию создания условий для приобретения практических умений и навыков, личного опыта, выработки собственных способов решения профессиональных задач [18]. Для Дж. Уитмора наставничество – это прежде всего механизм раскрытия внутреннего потенциала индивида с целью максимизации его производительности [19].

Интересными для нашего исследования представляются данные о готовности преподавателей и студентов высшей школы к использованию инновационных методов профессиональной подготовки. Так, Ю. Н. Гут и соавторы, проведя исследование среди преподавателей вуза, выявили высокий уровень готовности к инновационной деятельности только у 22% опрошенных [20], что свидетельствует о необходимости отбора и обучения преподавателей для наставнической деятельности, которая на данный момент рассматривается как инновационная. Е. Н. Емельянова и соавторы на основании масштабного опроса студентов 20 российских вызов установили, что наиболее успешными становятся те студенты, которые готовы затрачивать свои временные и интеллектуальные ресурсы на профессиональное обучение [21], то есть в студенческой среде существует запрос на взаимодействие с профессионалами, которые могут стать наставниками молодых специалистов в различных областях.

Суммируем вышесказанное: наставничество в образовании – это длительный, трудоемкий процесс, направленный как на развитие личности, так и на профессиональный рост обучающегося. Этот вид педагогического сопровождения предполагает взаимодействие наставника и наставляемого на протяжении всего процесса обучения и требует специальной подготовки наставника. Ф. Котлер, размышляя о профессиональном росте, отмечает необходимость постоянного саморазвития и обучения, максимального использования уже существующих знаний [22]. Так, межпредметные связи позволяют адаптировать уже существующие в бизнесе, менеджменте и маркетинге продуктивные модели наставничества к новым условиям высшего образования. В своем исследовании феномена наставничества в профессорско-преподавательской среде университета А. Г. Блэкберн также подчеркивает его междисциплинарный характер и возможность перенимания наиболее успешных моделей [23].

Бизнес использует наставничество для решения собственных задач. Наставничество в бизнесе предполагает точечное воздействие и широкий временной диапазон в зависимости от сложности решаемой проблемы. Л. А. Вестберри полагает, что наставничество в бизнесе стремится к тому, чтобы найти наименее затратное с точки зрения времени и денег решение, а наставник необязательно должен иметь специальное образование [24]. С нашей точки зрения, модели наставничества, заимствованные из бизнеса, в основном будут направлены на решение конкретных образовательных задач. Рассмотрим наиболее распространенные из них: модель Биггса, модель РОСТа и модель скаффолдинга – в их применении к обучению в высшей школе.

Поскольку обучение представляет собой динамичный и многогранный процесс, который объединяет студентов, наставников и образовательные технологии, он зависит от множества факторов, включая психологические, социокультурные и индивидуальные особенности каждой участвующей стороны. Осознание взаимосвязи этих факторов имеет большое значение для наставников, так как позволяет им адаптировать учебную среду для оптимального усвоения знаний и навыков учащимися. Д. Клаттербак полагает, что выбор оптимальной модели зависит от контекста и может происходить интуитивно [25].

Модель Биггса,известная как модель Presage-Process-Product (3P), была разработана Дж. Биггсом и С. Тангом для анализа и описания взаимодействия между наставниками и наставляемыми с учетом их ожиданий от процесса взаимодействия [26]. Эта модель служит основой для изучения и улучшения этих взаимоотношений, что, в свою очередь, может привести к повышению эффективности обучения и улучшению результатов. Таким образом, модель Биггса представляет собой теоретическую конструкцию, описывающую три этапа наставничества, влияющих на процесс обучения. Подход анализирует индивидуальные состояния, которые предшествуют и сопровождают процесс обучения.

Первый этап модели Биггса, называемый предварительным, описывает комплекс предварительных знаний, навыков и компетенций, которые необходимы для успешного усвоения новой информации и которые могут оказывать влияние на сам процесс обучения и его результаты. Таким образом, на этом этапе наставник оказывает воздействие как на процесс, включающий стратегии усвоения и применения информации, так и на результат, то есть уровень усвоения и практического применения знаний.

Следующий этап в модели Биггса посвящен анализу обучения и оценке образовательных мероприятий и активностей, которые позволят наставляемым выполнить поставленные перед ними задачи. На этом этапе изучается, как студенты справляются с поставленными перед ними заданиями. Важным аспектом этого этапа является оценка когнитивной деятельности учащихся на разных уровнях с учетом как количественных, так и качественных показателей. В частности, оценивается когнитивный уровень студентов – от низкого, характеризующегося преимущественно механическим запоминанием информации, до высокого, выражающегося в способности глубоко понимать материал и демонстрировать аналитические способности в своих ответах. Этот анализ позволяет не только оценить успеваемость студентов, но и определить эффективность применяемых методов и стратегий обучения.

Заключительный этап предполагает оценку экспертности обучающихся по окончании процесса обучения. На этом этапе определяется, насколько успешными были выбранные стратегии и содержание обучения, взаимодействие наставника с наставляемым, уровень достижения желаемого результата. Таким образом, точное понимание результатов, к которым должны прийти участники, помогает наставнику и наставляемым структурировать смысл обучения через процесс освоения знаний и умений.

Таким образом, модель Биггса может быть использована только на протяжении конкретного ограниченного периода обучения, так как достижение определенного уровня экспертности в различных областях будет требовать отличных стратегий и многообразия активностей. Другими словами, для решения определенной задачи модель будет иметь высокую эффективность при условии правильного применения.

Модель РОСТ, созданная в 1980-х годах специалистами в области психологии и личностного развития, также интересна для нашего исследования. Например, в работе Дж. Уитмора [27] были представлены ключевые принципы и методы этой модели, которые впоследствии были расширены в академических и практических исследованиях. Модель РОСТа является эффективным инструментом для решения проблем и достижения целей благодаря своей результативности. Она состоит из четырех этапов, на каждом из которых наставнику важно активно вовлекать обучаемого. В процессе реализации этих этапов используются простые вопросы или их серии, направленные на стимулирование личностного роста и раскрытие потенциала обучаемого. Модель РОСТа отличается своей гибкостью в постановке целей, решении проблем, поддержке личных достижений и повышении общей эффективности.

Основные принципы модели РОСТа восходят к теории игр, разработанной Т. Галлуэем [28].По его мнению, игрок может следовать инструкциям в краткосрочной перспективе, но со временем ему становится трудно удерживать их в памяти. Результаты игроков начинают улучшаться, когда наставники, выполняя свои функции тренеров, помогают им следовать инструкциям, что, в свою очередь, позволяет игрокам лучше использовать свои внутренние ресурсы. Иными словами, процесс обучения включает не только способность усваивать знания, но и умение мыслить в новых рамках. Структура модели РОСТа, проиллюстрированная У. В. Джонсоном, показана ниже (рис. 1).

Рис. 1. Модель РОСТа [29]

Рис. 1 представляет схематическую модель РОСТа, метафорически отображающую процесс развития или принятия решений. Эта модель может быть применена в различных контекстах, включая личностный рост, бизнес-стратегии и управленческое консультирование. Она разделена на четыре сегмента, каждый из которых отражает ключевые аспекты процесса роста или развития.

Первый сегмент, обозначенный как Grow, подчеркивает важность самоанализа на уровне индивидуума или организации. Этот этап является основой для оценки текущего состояния и выявления потенциальных направлений для роста. Важно, чтобы наставник и подопечный совместно определили цели наставничества, поскольку четкая постановка целей необходима для успешного взаимодействия и достижения ожидаемых результатов. Одновременно с этим следует учитывать разумность поставленных целей, придерживаясь принципов, описанных В. Бьянко-Матис и соавторами [30], которые отмечают, что цели должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными и ограниченными во времени. Это поможет избежать разочарований и неудач в процессе их достижения.

При постановке целей важно обеспечить их соответствие задачам проекта или деятельности, чтобы гарантировать эффективность и продуктивность. По мнению Дж. Старра [31], эффективность целей тесно связана с основными принципами теории их постановки: четкость и конкретность целей способствуют созданию ясного направления и стимулируют мотивацию для их достижения.

Сегмент Reality акцентирует внимание на необходимости признания и понимания текущего состояния дел или реального положения вещей. Это этап осмысления реальных обстоятельств и ограничений, с которыми сталкиваются сотрудник или организация, перед разработкой стратегий и планов действий. Основная цель этого этапа – обсуждение текущей ситуации с подопечными. Как отмечают Я. Вайнштейн и соавторы, на этом этапе выявляются недостатки или противоречия, которые помогают осознать необходимость изменений [32]. Это критически важный шаг, поскольку успех последующих действий во многом зависит от глубокого понимания текущей ситуации как со стороны наставника, так и подопечного. Четкое представление о реальности облегчает процесс постановки целей и разработки стратегий для достижения желаемого результата.

Этап Option посвящен генерации альтернативных путей или стратегий. В этом контексте рассматриваются различные варианты действий или решений, которые могут привести к достижению намеченного роста. Этот этап представляет собой активный процесс выработки идей для поиска возможных решений, включающий анализ различных вариантов, а также альтернативных подходов, чтобы расширить спектр возможных решений. Основная задача этого этапа – создание максимально широкого набора вариантов, на основе которых затем будут выбраны конкретные стратегии действий. Исследования С. Дембковски и Ф. Элдридж [33] показывают, что эффективность этого этапа требует как систематической структуризации решений, так и их последующей оценки с применением творческих методов.

Заключительный этап Way Forward отражает выбор определенного пути или стратегии для достижения поставленных целей и обеспечения роста. Этот финальный этап модели подразумевает окончательный отбор из предложенных вариантов, после чего выбранный вариант преобразуется в конкретный план действий. Затем этот план реализуется посредством принятия конкретных мер, направленных на «движение вперед». Д. Клаттербак признает, что наставник должен активно поддерживать наставляемых в переходе от их текущего состояния к более продуктивным и удовлетворяющим формам самореализации, включая развитие лидерских качеств [34].

Т. Башкирова и соавторы считают, что, используя эту модель, можно систематизировать подход к процессу обучения, начиная с оценки существующего положения и заканчивая выбором и реализацией оптимального плана действий; предполагается, что при должной тщательности в разрешении вопросов на каждом этапе модели будут преодолены те препятствия, которые могут негативно сказаться на успехах обучающегося в достижении его целей и задач [35]. В отличие от модели Биггса, модель РОСТа имеет черты супервизии и предполагает тесное продолжительное взаимодействие наставника и наставляемого, хорошо подходит для решения конкретных индивидуальных проблем обучающегося, сопровождается постоянной рефлексией. Эта модель наставничества подходит, например, для сопровождения одаренных студентов.

Термин «скаффолдинг» («строительные леса») был впервые введен в образовательный контекст Д. Вудом, Дж. Брунером и Г. Росс [36] для объяснения концепции обучения в зоне ближайшего развития. В своих исследованиях они описали скаффолдинг как дидактический процесс, в котором учащийся решает задачу, превышающую его текущие когнитивные возможности, с активной поддержкой и руководством более опытного наставника или другого человека, обладающего более глубокими знаниями и опытом в соответствующей области.

Скаффолдинг основывается на идее, что задача, которая слишком сложна для ученика при самостоятельном выполнении, становится доступной с помощью соответствующей поддержки, что способствует его учебным успехам и когнитивному развитию, как определяет эту модель Л. Берк [37]. Г. Дэниелс признает, что социокультурная теория развития и концепция зоны ближайшего развития Л. С. Выготского играют ключевую роль в формировании понятия скаффолдинга [38].

Модель скаффолдинга заключается в создании «каркасов» для оптимального взаимодействия между педагогом и учеником в процессе освоения знаний и навыков. Использование «строительных лесов», которые помогают обучающемуся овладеть определенным аспектом задачи, с последующим удалением этих «лесов» по мере выполнения задания, дает возможность студенту повторно попытаться решить задачу самостоятельно. По мере того как студенты демонстрируют свои навыки в выполнении заданий, поддержка уменьшается, и они получают больше ответственности за собственный учебный прогресс.

Одним из ключевых аспектов концепции «строительных лесов» является принцип условных изменений, который предполагает динамическое регулирование уровня поддержки в зависимости от актуальных потребностей обучающихся. Согласно исследованиям Ж. Ван де Поль и Э. Эльберса [39], этот принцип делится на две составляющие: во-первых, усиление контроля в тех ситуациях, когда обучающиеся сталкиваются с трудностями в освоении материала; во-вторых, уменьшение уровня контроля и предоставление большей автономии тем, кто успешно усваивает материал. В этом контексте «строительные леса» выступают как эффективная педагогическая стратегия, направленная на поддержку индивидуального развития обучающихся, при которой образовательные мероприятия регулируются в соответствии с динамикой учебного процесса и потребностями студентов. Е. В. Королева и Т. А. Реднева отмечают «угасающую помощь» как одну из основных характеристик скаффолдинга [40].

Скаффолдинг является достаточно гибкой, устойчивой моделью, которую можно подстроить под любые требования и изменения условий и целей обучения. На наш взгляд, эта модель наиболее универсальна и возможна к широкому применению в образовании. Кроме того, по мнению М. К. Тео и соавторов, скаффолдинг отвечает новым тенденциям менторства – развитию группового и партнерского наставничества [41].

Обзор литературы показал повышенный интерес отечественных и зарубежных исследователей к применению различных моделей наставничества в высшей школе. Отмечается, что не все модели наставничества подходят для повсеместного использования. Наиболее оптимальной можно считать модель скаффолдинга. Процесс и результаты применения данной модели для обучения иностранных студентов будут рассмотрены нами далее.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование базируется на личностно-деятельностном подходе, доминирующем в рассмотренных работах, и концепции Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития [42], которая послужила методологической основой данного исследования. Ключевым элементом этой концепции является различие между способностью учащегося выполнить задачу самостоятельно и возможностью выполнения той же задачи при помощи наставника или поддержки. Таким образом, педагогический процесс превращается в процесс сопровождения, направленный на освоение знаний через активное вовлечение учащегося в ЗБР, что было подробно рассмотрено нами ранее [43].

Теоретические методы включали анализ и обобщение положений научной литературы российских и зарубежных авторов по вопросам наставничества.

Эмпирическими методами стали включенное наблюдение в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов, проходивших обучение в РГУ имени С. А. Есенина по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями «История и иностранный (английский) язык», опрос, формирующий эксперимент, статистический метод критерий знаков G [44].

 В исследовании принимали участие 20 студентов из Туркменистана, обучающиеся в Рязанском государственном университете имени С. А. Есенина по направлению подготовки «Педагогическое образование» с профилем «История и иностранный (английский) язык». Включение студентов именно этого направления было обусловлено необходимостью изучения особенностей внедрения технологии наставничества в процессе их профессиональной подготовки, особенно в контексте межкультурной и мультидисциплинарной интеграции. Туркменские студенты были выбраны для исследования, поскольку они имели специфические культурные особенности и особенности образовательной практики, которые влияли на восприятие и усвоение знаний.

С целью достижения обоснованной оценки воздействия технологии наставничества на развитие творческого мышления была проведена серия диагностических мероприятий. В начале исследования (I курс) и по его завершении (V курс) студенты прошли опрос с целью выявления осознания ими своего творческого потенциала и готовности к творческой деятельности в профессиональной сфере. Опрос включал три утверждения:

‒     Творчество важно для учителя.

‒     Я творческий человек.

‒     Я могу поставить национальную сказку в школе.

Для измерения изменений в восприятии творческих способностей студентов использовалась шкала Лайкерта от 1 до 7 баллов, где 1 – полное несогласие, а 7 – полное согласие. Эти данные были проанализированы с применением статистического критерия знаков G для выявления статистически значимого сдвига в восприятии творческих способностей.

Для оценки влияния технологии наставничества на развитие креативности студентов в рамках исследования использовались как качественные, так и количественные методы. Качественные методы включали наблюдение и интервью с участниками, которые позволили выявить изменения в их поведении и подходах к обучению, а количественные методы включали анализ данных, полученных с помощью анкеты и критериев оценки творческой активности.

Кроме того, были использованы дополнительные методы оценки, такие как анализ успешности выполнения творческих заданий, организации и проведения культурных мероприятий, включая театрализованные постановки и другие творческие проекты. Использование этих методов позволило не только оценить творческое развитие студентов, но и выявить, насколько эффективно использованная модель наставничества способствовала их профессиональному и личностному росту.

Результаты исследования / Research results

Сохраняя высокий образовательный стандарт СССР, Туркменская Республика демонстрирует хороший уровень образования, однако присущие данному этносу сдержанность и закрытость не позволяют современным туркменским подросткам достичь необходимого для преподавательской деятельности уровня развития творческого мышления. Из 118 студентов, обучающихся в РГУ имени С. А. Есенина на педагогических направлениях подготовки, только у 9 был опыт посещения театра, у 10 – участия в каких-либо театральных постановках (танцевальный опыт участия в массовых мероприятиях был у всех). Общепризнано, что творческое мышление помогает не только посмотреть на проблему с другой стороны, придумать новое нестандартное ее решение, но и актуализировать творческий потенциал, расширить познавательные способности у студентов. Необходимость развития творческого мышления студентов стала одной из главных целей наставника. Впоследствии усовершенствованный в профессии творческий потенциал молодого педагога играет большую роль в личностном становлении его учеников.

Скаффолдинг является наиболее действенной технологией в работе со студентами под руководством наставника, так как позволяет градуированно выстраивать систему развития творческого мышления с опорой на имеющиеся знания, опыт и интересы студентов, их интеграцию, возможность выбора форм работы и постепенного «угасания помощи» со стороны наставника.

С целью изучения возможностей скаффолдинга в развитии креативности иностранных студентов на стадии их профессиональной подготовки нами был проведен формирующий эксперимент в мононациональной группе будущих учителей английского языка и истории в количестве 20 человек. Была поставлена цель: понять, насколько студенты осознают свой творческий потенциал и считают творчество необходимым элементом педагогической деятельности.

Студентам были даны три утверждения (1. Творчество важно для учителя. 2. Я творческий человек. 3. Я могу поставить национальную сказку в школе), степень согласия с которыми выражалась в выборе отметки на шкале от 1 до 7 баллов, где 1 – это полное несогласие, а 7 – всеобъемлющее принятие.

Анализируя данные, оперировали критерием знака G, что позволило установить общее направление сдвига рассматриваемого признака либо в лучшую, либо в худшую сторону. Так как данный критерий используется при сравнении двух замеров на базе идентичной выборки, эти утверждения были даны студентам в начале их обучения (2017 год) и на V курсе перед выпускными экзаменами (2022 год). Номера утверждений обозначены в таблице.

Для выявления типичных знаков изменения оценок определим количество каждого из сдвигов (см. рис. 2). Таблица и гистограмма свидетельствуют о преобладании положительных сдвигов. Для проверки гипотезы о неслучайности сдвигов учитываются только положительные и отрицательные сдвиги. Утверждение 1 n = 16, утверждение 2 n = 17, утверждение 3 n = 19. Общая сумма n = 52.

Если сдвиг в пользу улучшения креативного мышления случайный, наша гипотеза H_0. Если этот сдвиг неслучаен – H₁. Соотнесем полученные данные со специальной таблицей и определим критические значения критерия знаков G [45].

Сумма по трем шкалам: n = 52. Отрицательные сдвиги отсутствуют. Типичный сдвиг – положительный.

19 (p ≤ 0,05)

Gкр = {

17 (p ≤ 0,01)

Gэмп = 0

Gэмп < Gкр

Гипотеза Н₁ принимается на 1% уровня значимости.

Таблица оценок и сдвигов оценок по шкалам

Рис. 2. Расчет количества сдвигов

Продолжая анализировать таблицу, видим, что самые значительные перемены произошли в повышении практической творческой активности студентов (2,95% сдвигов). Они осознали свои креативные возможности и научились реализовывать полученные знания на практике, что свидетельствует о правильности выбранной наставником технологии.

Полученные результаты согласуются с данными других исследователей. Например, Б. Белланд подчеркивает, что при общем подходе к использованию скаффолдинга (когда речь идет не об обучении конкретным предметам или умениям, а об общем развитии студентов) выделяется три этапа: построение новой области знания, совместное созидание (сотворчество), независимое творчество [46]. На первом этапе нами был применен двойной интегративный и мультикультурный подход через содержание предмета «Английский язык» и культуру. Таким образом, на первом курсе была сформирована новая область знания. На втором курсе студентам было предложено с помощью наставника осуществить организацию мероприятий (например, театрализованных постановок) с элементами национальных культур для обеспечения процесса сотворчества. Третий курс посвящен педагогической практике, где ответственность за творческие события лежала полностью на студентах. Студенты были готовы к запросам школы по реализации традиционных и новых мультикультурных событий. Они организовали и провели конкурс театрализованной песни, поставили национальную сказку с учениками 6-го класса, вместе со школьниками стали призерами VIII Всероссийского конкурса «Вкусный мир – 2021». Заключительный этап творчества продемонстрировал натурализацию знаний и помог студентам развить свой творческий потенциал.

Таким образом, технология скаффолдинга доказала свою эффективность. Пройдя все этапы реализации собственного творческого потенциала – от элементарных личных умений до присвоения и активного использования полученных знаний, умений и опыта под руководством наставника, туркменские студенты повысили свой профессиональный педагогический уровень и конкурентоспособность на международном рынке труда.

Заключение / Conclusion

В исследовании была подтверждена гипотеза о том, что технология наставничества на примере модели скаффолдинга способствует развитию творческого мышления и профессиональной компетенции студентов, обучающихся по педагогическим направлениям. Использование в наставничестве модели скаффолдинга позволило студентам не только осознать свой творческий потенциал, но и активно развить его в процессе обучения.

Выводы, сделанные на основе результатов исследования, подтверждают эффективность интеграции технологии наставничества в образовательный процесс университета, особенно в контексте работы с иностранными студентами. Модель скаффолдинга позволила выстроить последовательный процесс развития творческих навыков, начиная с формирования новой области знаний и заканчивая самостоятельной творческой деятельностью студентов. Этот вывод подтвердился также успешной организацией и проведением иностранными студентами творческих мероприятий, таких как театрализованные постановки и участие в конкурсах.

Использование концепции зоны ближайшего развития Л. С. Выготского в сочетании с скаффолдингом обеспечило гибкость образовательного процесса, позволив адаптировать его под индивидуальные потребности студентов и максимально раскрыть их потенциал. Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, продемонстрировали значительные сдвиги в восприятии иностранными студентами своей роли в педагогической деятельности, что также повлияло на повышение их конкурентоспособности на международном рынке труда.

Таким образом, результаты исследования подтверждают высокую практическую значимость применения моделей наставничества в процессе подготовки будущих педагогов с развитием их способности к адаптации в условиях многообразных культурных и образовательных контекстов. Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для дальнейшего улучшения образовательных программ по развитию креативных и профессиональных компетенций студентов университета.