Polina S. MingalevaВведение
Научиться правильно читать и писать – цель обучения в начальных классах, а в дальнейшем – средство получения новых знаний.
По данным Ю. В. Микадзе [1], более 30% обучающихся являются неуспевающими по отдельным предметам (в том числе и школьники с дисграфией), что составляет 15–40% всех младших школьников.
Дисграфия – серьезное препятствие для овладения письменной речью, влекущее за собой изменения в характере ребенка. Именно поэтому основной задачей школьного учителя-логопеда становится своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения, а при невозможности – своевременное устранение специфических ошибок для недопущения их влияния на дальнейшее обучение.
В исследованиях Р. И. Лалаевой дается следующее определение дисграфии: «Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письменной речи, связанное с недостаточной развитостью высших психических функций, которые реализуются в процессе письма» [2].
Методология и результаты исследования
Изучением дисграфии занимались Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия и другие.
Для перевода устной речи в письменную необходимо осуществить ряд операций, которые носят последовательный характер. Начинается всё с появления мотива и задачи, при этом составляется план будущего письменного высказывания, определяется структура предложений, которые в последующем разделяются на составляющие их слова. Далее происходит переход на следующую операцию, заключающуюся в анализе фонетической структуры слова при помощи речеслухового и речедвигательного анализаторов, а также проговаривания. После реализации данной операции осуществляется соотнесение выделенного звука с соответствующим визуальным образом буквы. Для выполнения данной операции должен быть хорошо развит зрительный анализ и синтез, а также оптико-пространственные функции. Завершающей является моторная операция, заключающаяся в передаче визуального изображения буквы при помощи автоматизированных движений руки с постоянным прочтением написанного, а также при осуществлении кинестетического контроля и координации со стороны зрительного анализатора [3].
Рассмотрев операции процесса письма, мы перейдем к психолого-педагогической классификации дисграфии, разработанной Р. И. Лалаевой [4]. Она выделила пять форм дисграфии: артикуляторно-акустическую, в этиологии которой лежит опора на неправильное проговаривание, акустическую, характеризующуюся затруднениями дифференциации звуков речи на слух, аграмматическую, проявляющуюся из-за недостаточной сформированности лексики и грамматики, оптическую, связанную с нарушениями в формировании зрительного гнозиса и мнезиса, оптико-пространственных функций, а также дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В патогенезе последней формы лежат нарушения как на уровне фонемы, так и на уровне слога или слова в целом.
В исследованиях Т. В. Ахутиной [5] были представлены дифференцированно-диагностические маркеры проявлений по каждой из форм дисграфии, к которым относятся замены и смешения графем, обусловленные сходством фонем по акустическому и артикуляционному признаку (звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие/шипящие и др.), оптические (при написании визуально похожих графем), моторные (ошибки осуществления двигательного запуска, лишние или недописанные элементы букв) и зрительно-моторные (смешения визуально похожих букв и неадекватное начертание графем) ошибки, а также ошибки фонематического анализа и синтеза (вставки, перестановки, пропуски и антиципации графем).
Для выявления особенностей проявлений дисграфии у современных младших школьников мы провели логопедическое обследование на базе МБОУ с УИОП № 32 города Кирова. Нами было продиагностировано 40 обучающихся младшего школьного возраста с нарушением письма (дисграфией). При обследовании учащихся был составлен диагностический комплекс из двух частей. Первая направлена на обследование навыков письма при помощи написания диктанта и списываний с печатного и рукописного текстов. Каждая работа обучающихся оценивалась отдельно. Также мы провели вторую часть дифференциальной диагностики расстройств письма, по результатам которой определялась симптоматика, механизмы и виды дисграфии.
Для проведения экспериментального исследования нами был составлен диагностический комплекс, включающий задания из методик А. М. Быховской, Н. А. Казовой [6], Р. И. Лалаевой [7], Т. В. Ахутиной, Т. А. Фотековой [8] для диагностики устной речи и задания для обследования письма по Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншаковой [9].
Анализ результатов начнем с первого блока, который направлен на исследование навыков письма. Полученные данные представлены на рис. 1.
При написании письменных работ преобладают ошибки звукового анализа и синтеза, проявляющиеся в пропусках букв и слов («пдойдёшь» подойдёшь, «топу» тропу, «разноцветые» разноцветные, «похают» порхают и др.), вставках букв («куличики» кулички), перестановках букв («вылетиле» вылетели), антиципациях букв («чытыре» четыре).
Рис. 1. Результаты исследования навыков письма у младших школьников с дисграфией, %
Следующие по распространенности ошибки – смешения и замены букв, обусловленные акустическим и артикуляторным сходством гласных и согласных фонем. В данную группу ошибок входят замены согласных по звонкости/глухости («идёжь» идёшь, «крушится» кружится и др.), гласных букв («неждонный» нежданный, «тоески» туески, «узкою» узкую, «высошило» высушило, «тёплою» тёплую и др.), согласных одинаковых по месту образования («ценят» цедят).
При написании работ наблюдались также единичные моторные ошибки, такие как недописывание элементов письменных букв («иаёшь» идёшь, «кумчков» куличков, «подойдешь» подойдёшь, «березовой» берёзовой», «крылыиками» крылышками).
Также у учащихся присутствовали единичные зрительно-моторные ошибки, а именно смешения визуально похожих графем («граниуы» границы, «птиуы» птицы, «солнуе» солнце, «бабоики» бабочки, «уветы» цветы»).
Оптических и зрительно-пространственных ошибок, а также зрительно-моторных ошибок при списывании с рукописного текста у диагностируемой группы не наблюдалось.
Проанализировав письменные работы учащихся, мы можем предположить, что у обследуемой группы проявляется артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия, а также дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В связи с эти мы проведем диагностику устной речи с целью выявления этиологии и уточнения формы дисграфии.
Исследование устной речи начинается с обследования органов артикуляции, которое проводится визуально. Полученные данные представлены на рис. 2.
По результатам диагностики мы видим, что нормальное строение артикуляционного аппарата было выявлено у всех обследуемых.
Нарушений в строении артикуляционного аппарата у диагностируемой группы выявлено не было.
Далее перейдем к описанию результатов исследования особенностей моторики артикуляционного аппарата. Полученные в ходе диагностики данные представлены на рис. 3.
Рис. 2. Результаты исследования анатомического строения артикуляционного аппарата
у младших школьников с дисграфией, %
Рис. 3 . Результаты исследования особенностей моторики артикуляционного аппарата
у младших школьников с дисграфией, %
По результатам обследования у всей группы младших школьников отсутствуют нарушения моторики артикуляционного аппарата. Диагностируемая группа артикуляционные движения выполняет в полном объеме, точно и в нормальном темпе. Отсутствуют повышенный и пониженный мышечный тонус, а также нарушения при переключении артикуляционных движений. Также не были выявлены гиперкинезы и слюнотечение.
Затем проанализируем результаты уровня сформированности звукопроизношения. Полученные данные представлены на рис. 4.
Рис. 4. Результаты исследования звукопроизношения у младших школьников с дисграфией, %
По результатам диагностики мы видим, что нарушений звукопроизношения не было выявлено.
Далее проанализируем результаты, полученные при обследовании звукослоговой структуры слова. Полученные в ходе диагностики данные представлены на рис. 5.
Рис. 5. Результаты исследования звукослоговой структуры слова у младших школьников
с дисграфией, %
Исходя из полученных данных, мы видим, что все, кто прошел логопедическое обследование, четко и правильно, в нормальном темпе произносят слова «скакалка», «танкист». Точно так же 95% младших школьников произносят слово «космонавт», 25% обследуемых – «милиционер», 20% младших школьников – слова «баскетбол», «кинотеатр», «термометр», 18% детей – «сковорода», а также 15% диагностируемых – слова «перепорхнуть» и «аквалангист».
Замедленно и по слогам, но без нарушения структуры воспроизвели 13% учащихся начальных классов слово «милиционер», 10% продиагностированных – слово «сковорода», 5% обучающихся – слова «кинотеатр», «космонавт», «перепорхнуть», «аквалангист».
Также нами были выявлены искажения при повторении предложенных слов. У 75% учеников – при воспроизведении слова «кинотеатр», у 72% детей при проговаривании слова «сковорода», у 62% обследуемых – «милиционер», у 43% диагностируемой группы было выявлено искажение при воспроизведении слова «баскетбол», а также у 25% младших школьников – при воспроизведении слов «аквалангист», «перепорхнуть», «термометр».
Грубые нарушения были выявлены у 55% младших школьников при воспроизведении слов «термометр», «перепорхнуть» и «аквалангист», а также у 37% при повторении слова «баскетбол».
Замедленного, напряженного или послогового воспроизведения слов «танкист», «баскетбол», «скакалка», «термометр», а также искажений при повторении слов «космонавт», «танкист», «скакалка» не наблюдалось у диагностируемой группы. Грубых нарушений при повторении слов «танкист», «кинотеатр», «милиционер», «скакалка», «сковорода», «космонавт» или невыполнения задания также не наблюдалось у обследуемой группы.
Далее проанализируем результаты диагностики сформированности фонематического восприятия. Полученные после проведения логопедической диагностики данные представлены на рис. 6.
Рис. 6. Результаты исследования сформированности фонематического восприятия
у младших школьников с дисграфией, %
Исходя из результатов обследования, мы видим, что у 38% учеников младших классов недостаточно развито фонематическое восприятие, проявляющееся в отождествлении второго члена пары, а также в перестановке слогов, их замене и пропусках. Нормальная сформированность фонематического восприятия наблюдается у 62% обучающихся.
Далее перейдем к описанию уровня сформированности языкового анализа и синтеза. Полученные данные представлены на рис. 7 и 8.
Рис. 7. Результаты исследования сформированности навыков языкового анализа
у младших школьников с дисграфией, %
По результатам обследования мы видим, что правильно ответили с первой попытки все ученики на 1-й вопрос, 93% – на 2-й и 3-й вопросы, 73% – на 4-й вопрос, половина диагностируемой группы – на 5-й вопрос, по 20% – с 6-го по 10-й вопросы.
Дали верный ответ со второй попытки 25% обучающихся при ответе на вопросы с 4-го по 6-й, а также 7% – на вопросы 2-й и 3-й.
В третью категорию вошли обучающиеся, которые правильно ответили только с третьего раза: 2% младших школьников – на 4-й вопрос, 15% – на 5-й вопрос, 30% – на 6-й вопрос и по 55% – на вопросы с 7-го по 10-й.
Неправильный дали ответ с третьего раза 10% учащихся на 5-й вопрос, а также по 25% – на вопросы с 6-го по 10-й.
Младших школьников, ответивших правильно на вопросы 1, 7–10-й со второй попытки и на вопросы с 1-го по 3-й с третьей попытки, а также неправильно ответивших с третьего раза на вопросы с 1-го по 4-й не наблюдалось.
Рис. 8. Результаты исследования сформированности навыков слогового синтеза
у младших школьников с дисграфией, %
Исходя из результатов диагностики, видим, что у 20% обучающихся наблюдается нормальная сформированность навыков слогового синтеза. У 80% человек наблюдается нарушение слогового синтеза, из которых 75% младших школьников произносят неправильно пятисложные и четырехсложные слова, но только со стечением согласных, а остальные 5% неправильно воспроизводят пятисложные, четырехсложные и трехсложные слова.
Младших школьников, которые правильно воспроизводят только двусложные слова, а также только простые двухсложные слова (без стечений согласных), не было выявлено.
Исходя из обследования письма и устной речи, мы провели анализ результатов. Результаты обследования представлены на рис. 9.
По результатам логопедической диагностики у 38% обучающихся начальных классов выявлена акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах звонких/глухих согласных, а также одинаковых по месту образования. Также у группы были выявлены замены гласных под ударением. У 80% младших школьников наблюдается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которая проявляется в ошибках на уровне буквы и слова.
Рис. 9. Результаты исследования письма и устной речи у младших школьников с дисграфией, %
Заключение
По результатам проведенного обследования нами были выявлены следующие особенности проявлений дисграфии: у диагностируемой группы присутствует акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, причем последний вид проявляется у подавляющего большинства.
Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы проведем формирующий этап экспериментального исследования, цель которого – разработка и апробация методики создания и использования мультимедийных презентаций в коррекции дисграфии у младших школьников.