Axiological deficiencies in the professional development of teachers in the educational space of a special (correctional) educational institution

Введение / Introduction

Профессиональная деятельность современного педагога находится в непрерывном полидетерминированном развитии, диалектика которого сочетает в себе тенденции к возрастанию наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная насыщенность, критериальное оценивание качества) и инновационности (цифровизация, внедрение искусственного интеллекта, мультимодальность, вариативность образовательных ресурсов, дополненная реальность, гибридный формат обучения), аффилирующих дегуманизацию педагогической деятельности при декларируемой в федеральной концепции проекта «Школа Минпросвещения России» ценностей бесконфликтного, субъект-субъектного командного взаимодействия всех участников образовательных отношений [1]. В последнее десятилетие международные организации четко артикулируют концепт образования детей с особыми образовательными потребностями в рамках «дружелюбной школы» (Child friendly school, модель CFS), который характеризуется, в обобщении С. Г. Косарецкого, как школа, ценностным ориентиром которой выступает признание и достижение  основных прав детей, принятие их  разнообразия и создание безопасных условий для проявления этого разнообразия, выявление и включение исключенных детей в обучение, неукоснительное   следование  интересам ребенка, реализация его потенциала [2]. С. Фитриани подчеркивает, что реализация модели CFS означает обеспечение безопасной и защищенной школы, в которой есть адекватный персонал, подготовленные преподаватели, оснащенные достаточными ресурсами и наделенные соответствующими условиями для обучения [3]. 

Ключевым «провайдером» обозначенных педагогических инноваций выступает педагог, профессиональные компетенции которого идентифицируются важным, но недостаточным ресурсом обновления и развития современной школы. Качество и устойчивость процессов развития образования могут быть обеспечены лишь при ценностно-смысловой вовлеченности педагога в профессиональную деятельность, его субъектном, ценностном отношении к непрерывному профессиональному развитию, важность которого постулируется на уровне федеральных инициатив, отраженных в Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров [4]. Научно-методическое сопровождение непрерывного профессионального развития педагогов должно быть реализовано, согласно соответствующему Распоряжению Министерства просвещения Российской Федерации (от 27 августа 2021 года № Р-201), на основе выявленных дефицитов его профессиональных компетенций и личных ресурсов [5]. В. З. Кантор обращает внимание на ограниченность профессиональной компетентности при освоении пространства смыслов профессиональной деятельности педагога и обосновывает принципиальную важность реализации содержательно-целевой установки на формирование профессиональных диспозиций педагогов, включающих совокупность ценностей, обязательств и профессионально-этических норм педагогов [6]. Но при этом профессиональное развитие педагога, по мнению И. Ю. Гутник, происходит преимущественно в «полевых условиях» освоения и реализации новых образовательных практик [7] и ориентировано прежде всего на адаптивное функционирование педагога, реализуемое через формальное (навыковое) освоение профессиональных компетенций, необходимых для реализации актуальных («здесь и сейчас») профессиональных функций, без опоры на процессы смыслообразования реализуемой деятельности и профессионального развития. Для того чтобы планировать и реализовывать непрерывную траекторию профессионального развития педагогических работников, необходимо оценивать и прогнозировать возникающие дефициты не только в содержательном, технологическом и методическом аспектах проблемы, но и в аксиологическом.

О влиянии происходящих общественных изменений на трансформацию в системе педагогических ценностей упоминает Н. П. Анисимова, а процесс интериоризации этих ценностей определяет необходимость их научного осмысления [8]. Как справедливо отмечает Г. Эчейта, образовательному сообществу важно часто останавливаться, чтобы подумать и переосмыслить общечеловеческие ценности, которыми должен руководствоваться его образовательный проект, оставаясь при этом честным в своих ответах [9].

Приходится констатировать факт наличия проблемы аксиологического (ценностно-смыслового) дефицита профессионального развития педагогов, не позволяющего «распаковать» смыслообразующие внутриличностные механизмы, инициирующие возникновение и регулирующие направленность, содержательность и устойчивость этого процесса, а также фрагментарность ее исследования.

Обзор литературы / Literature review

Определяя аксиологические дефициты профессионального развития педагогов как предмет научного и эмпирического исследования, необходимо провести теоретический анализ обозначенного многоаспектного феномена. Вследствие того что его лексическое значение заключено в форме словосочетания, то «дискурсивные контуры» обозначенной дефиниции  задаются научным осмыслением входящих в нее понятий в их системном взаимопроникновении и взаимовлиянии – от понятия «профессиональное развитие педагога» через уточнение категории «дефициты профессионального развития педагога» к конкретизации их аксиологического аспекта.

Л. Штальхофен, указывая на аксиоматичность позиции в том, что стабильность и изменения характеризуют развитие личности на протяжении всей жизни, подчеркивает, что динамика развития личности во взрослом возрасте менее ясна, и, тем не менее, одним из основных контекстов развития во взрослом возрасте является работа [10].

Определяя дефиницию «профессиональное развитие педагога», Е. А. Боброва трактует его как процесс, направленный на поддержание и повышение педагогическими работниками уровня квалификации, необходимого для надлежащего исполнения должностных обязанностей, включающего в себя дополнительное профессиональное образование и иные мероприятия по профессиональному развитию [11]. Предложенная дефиниция позволяет установить локацию данного феномена на стыке «внутренних» (уровень квалификации) и «внешних» (система мероприятий, направленных на его повышение) условий профессионального развития педагога.

Определение феноменологии профессионального развития педагога в рамках компетентностного подхода дает нам возможность терминологической конкретизации используемого понятия с фокусом на внутренние условия субъекта профессионального развития как инициатора процесса приобретения и преобразования профессиональных компетенций личности. В понимании О. Ю. Брюховой профессиональное развитие представляет собой  осуществляемый в течение всей трудовой жизни человека процесс формирования и совершенствования профессиональных компетенций личности (знаний, умений, навыков, способов коммуникации, ценностей, профессионально важных личных и деловых качеств) с целью овладения профессией на уровне способности качественно выполнять должностные обязанности и при необходимости осваивать новые производственные функции для решения актуальных и перспективных задач организации [12]. И. А. Юдина также актуализирует системную природу этого движения, полагая, что профессиональное развитие педагога является направленным, закономерным, необратимым, непрерывным процессом личностных и деятельностных изменений [13]. В трактовании Д. А. Махотина сделан акцент на результирующем аспекте процесса профессионального развития, фиксируя его на формировании конструкции профессиональной идентичности, направленной на повышение степени удовлетворенности работой путем более глубокого понимания и повышения профессиональной компетентности [14].

По мнению Л. М. Митиной, профессиональное развитие выражается не только через рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но и включает активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, автор концептуализирует эмоционально-ценностное вовлечение педагога в качестве значимого ресурса детерминации этого процесса [15].

Идеи непременной интериоризации ценностно-смысловых регуляторов профессионального развития отражены в зарубежной теории социальной инвестиции, в контексте которой, по мнению М.-Л. Хотце, с одной стороны, подтверждается идея о том, что личность претерпевает изменения на протяжении всей жизни, однако сами по себе жизненные события не обязательно приводят к значимым и долгосрочным изменениям, поскольку для того, чтобы эти изменения произошли, человек должен инвестировать в новую социальную роль и психологически принять ее, предиктором изменений личности является его психологическая приверженность социальной (профессиональной)  роли. В свою очередь, чувство мастерства (компетентности) является механизмом развития личности [16].

О релевантности использования аксиологического подхода к решению проблем развития образования, выступающего методологической основой его ценностной детерминации, говорится в работе М. И. Лукьяновой [17]. Резюмирование идей, отраженных в работах В. М. Голянич, позволяет в качестве системообразующего аспекта развития профессиональной компетентности выделить аксиологический компонент, являющийся своеобразной «ориентировочной основой» компетентностно-формирующей поведенческой активности человека. Автор в структуре профессиональных компетенций обнаруживает компетенции интенциональные, представляющие собой совокупность потребностей, мотивов, ожиданий, притязаний, интересов, ценностей и смыслов жизни, «ядро» личности, направляющие профессиональную деятельность сотрудника к достижению личностно и корпоративно значимых целей и обеспечивающие релевантное профессиональным обстоятельствам развитие социальной и профессиональной идентичности [18]. Анализируя ценностный аспект профессионального развития личности в ракурсе акмеологического подхода, А. А. Деркач в качестве одной из основных ценностей определяет ценностное отношение к профессионализму, которое становится стимулом, актуализирует стремление к личностно-профессиональному развитию, формированию личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения [19]. П. А. Корчемный также в качестве системообразующего аспекта развития профессиональной компетентности определяет аксиологический компонент, который рассматривается в качестве динамической системы формирования и иерархии ценностных ориентаций, связанных с кризисами в развитии личности и трансформацией ее профессиональной деятельности [20].

В условиях динамичного развития образования Е. А. Шумилова и соавт., отмечая в своих исследованиях изменение аксиологической парадигмы современного образования, актуализируют проблему формирования инклюзивной культуры педагогов (совокупности ценностей, традиций, знаний, представлений, ответственности, согласия), отсутствие которой может привести к деформации профессиональной позиции педагога, разрушению перспектив успешного профессионального становления и развития в инклюзивном пространстве. Аксиологический подход применительно к профессиональному развитию педагогов, обучающих детей с особыми образовательными потребностями, дает возможность, по мнению автора, фокусировать внимание на сложном многоаспектном процессе развития ценностных ориентаций посредством осознания внутренней ценностно-смысловой потребности развивающейся личности в самообразовании и самопознании, совершенствовании себя, своего внутреннего мира, личных и профессиональных качеств, что обеспечивает содержание, структуру и сущность инклюзивной культуры педагога [21]. Аксиологические (ценностно-смысловые) ориентиры личности призваны определять как личностный смысл, векторы, глубину и устойчивость процесса профессионального развития педагога, так и его дефициты, оставаясь при этом на периферии научно-прикладных исследований.

Одной из категорий, характеризующей особенности становления профессиональных компетенций, является категория профессиональных дефицитов, которую О. В. Шаповалова обозначает как различие между компетенциями, требуемыми для выполнения трудовых функций, и компетенциями, имеющимися у специалиста в наличии, как типичные осознанные или неосознанные затруднения, которые ограничивают педагога при решении профессиональных задач [22]. Опора на работы И. Ю. Воротковой, посвященные дефицитарности профессионального развития (развития профессиональных компетенций) педагога, позволяют определить их как осознанные или неосознанные недостатки (ограничения) в профессиональной компетентности, которые создают препятствия к осуществлению профессиональных действий [23]; или, по мнению Г. В. Китайгородской, как отсутствие или недостаточное развитие профессиональных компетенций, затрудняющие исполнение трудовых функций и достижение планируемых результатов деятельности [24].

Оперирование понятием «аксиологический дефицит» как психолого-педагогической категорией требует дополнить тезаурус исследования. Не входя в детали педагогической аксиологии, следует отметить то, что аксиологический аспект проблемы дефицитарности профессионального развития педагогов проистекает из понимания основополагающей роли ценностных ориентаций в формировании направленности личности, подтвержденного работами различных авторов. Так, С. Г. Алексеев определяет систему ценностных ориентаций и как источник стратегических жизненных целей, и как регулятор активности педагога по их достижению, она задает импульс, направление и перспективы развития, саморазвития и личностного роста педагога, служит общим мировоззренческим ориентиром [25].

Ю. Липшиц-Бразилер отмечает, что личные ценности представляют собой абстрактные долгосрочные цели, которые определяют решения и действия людей в различных контекстах. Людям свойственно выстраивать уникальную иерархию ценностей, отражающую субъективную важность, которую они придают каждой из них. Чем выше ценность в иерархии ценностей человека, тем больше он полагается на нее как на ориентир и мотивацию при принятии решений и выборе действий [26].

О том, что ценности как фундаментальные мотиваторы личности прямо либо косвенно определяют вектор и целевую направленность поведения и отношений человека, их просоциальный характер на любом возрастном этапе, упоминает О. А. Карабанова [27]. В свою очередь В. А. Сластенин указывает на функцию профессионально-ценностных ориентаций педагогов регулировать развитие профессионального самосознания и направленность профессиональной деятельности, обеспечивать и опосредовать готовность к образовательной деятельности в соответствии с гуманистическими идеалами, детерминировать его поведение, мотивируя поступки и действия [28].

Разрыв между пониманием педагогом ценностного смысла собственного профессионального развития и возрастающими требованиями к качеству его профессиональной деятельности приводит к образованию профессиональных дефицитов, имеющих аксиологическую детерминацию. Аксиологический дефицит профессионального развития педагогов представляет собой, с одной стороны, несформированность ценностных ориентаций, детерминирующих содержательную направленность личности  на непрерывное развитие профессиональных компетенций и определяющих стратегические цели и перспективы его профессионального развития  в соответствии с требованиями современного образования, с другой стороны, доминирование в иерархии ценностных ориентаций педагогов ценностей, ограничивающих его субъективную вовлеченность в процессы профессионального развития.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Цель предлагаемого исследования – теоретически обосновать, выявить и обсудить результаты исследования аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов.

В ходе исследования были использованы три группы методов и методик.

1. Теоретические – анализ психологической литературы по проблеме феноменологии и структурно-содержательному анализу профессионального развития педагогов и его дефицитов, имеющих аксиологическую природу.

2. Эмпирические, представленные психодиагностическим методом.

Аксиологические конструкты личности педагогов измерялись методикой «Ценностные ориентации» (ЦО) (М. Рокич) [29]: изучение системы ценностных ориентаций педагогов, определение их содержательной стороны, направленности личности посредством ранжирования списка ценностей по степени предпочтения. Основными диагностическими конструктами методики выступают терминальные и инструментальные ценности. Терминальные ценности (ценности -цели) выражают важнейшие цели, идеалы смыслы жизни и представляют собой убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные ценности (ценности-средства) представляют собой убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации. Иерархическая структура ценностей включает три уровня: доминирующие ценности, занимающие ранговые позиции с 1-й по 6-ю, индифферентные, с ранговыми позициями  с 7-й по 12-ю, и отвергаемые ценности, расположенные в иерархической структуре с 13-й по 18-ю позицию.

Профессиональное развитие педагогов изучалось с использованием методики «Выявление факторов, стимулирующих и препятствующих профессиональному развитию педагогов» (автор Н. В. Немова) [30]. Автором определены 12 факторов, стимулирующих профессиональное развитие, и 9 препятствующих ему, степень выраженности которых педагогам предлагается оценить по 5-балльной шкале.

3. Методы обработки данных, методы математико-статистического анализа: методы описательной статистики; коэффициент корреляции Ч. Спирмена. Для обработки данных были использован пакет статистической программы SPSS 23.0 for WINDOWS.

Эмпирическое исследование осуществлялось на базе МБОУ «Школа-интернат № 4 г. Челябинска». Выборку исследования составили 97 педагогических работников (педагоги, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, учителя-логопеды, воспитатели) коррекционной школы-интерната для обучающихся с нарушением опорно- двигательного аппарата в возрасте от 20 до 61 года. Эмпирическое исследование было реализовано в 2024 году.

Результаты исследования / Research results

В ходе анализа результатов исследования ценностных ориентаций педагогов, полученных с помощью методики «Ценностные ориентации» (ЦО) (М. Рокич), нами были выявлены групповые тенденции в иерархии терминальных (см. рис. 1) и инструментальных (см. рис. 2) ценностей педагогов с их последующей интерпретацией в контексте аксиологической обеспеченности профессионального развития и его дефицитарности.

Анализируя иерархию терминальных ценностей педагогов, отражающих групповые результаты (см. рис. 1), следует обратить внимание на то, что в категорию  предпочитаемых ценностей педагогами были включены преимущественно конкретные  ценности личной жизни и межличностных отношений (5 из 6 ведущих ранговых позиций), такие как здоровье (со средневыборочным значением ранга 2,9), любовь (ср. ранг 9,07), счастливая семейная жизнь (ср. ранг 6,14), материально обеспеченная жизнь (ср. ранг 7,07), наличие хороших и верных друзей (ср. ранг 8,07), и только одна ценностная позиция, отражающая ориентацию на профессиональную самореализацию и профессиональное развитие, это интересная работа (ср. ранг 7,99). Интерпретация результатов в контексте аксиологической обеспеченности профессионального развития позволяет констатировать, что в иерархической структуре терминальных ценностей педагогов фиксируется дефицит ценностей, инициирующих вовлеченность в профессиональную деятельность.

В группу пренебрегаемых терминальных ценностей (рис. 1) педагогами были определены, главным образом, абстрактные ценности и ценности, отражающие содержательную направленность на процесс профессионального развития (ценность творчества – 16-ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 12,6, ценность красоты природы и искусства – 15-ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 12,2, ценность свободы – 13-ранговая позиция, ср. ранг 10,1), а также альтруистические ценности, имеющие ключевое значение для профессиональной педагогической деятельности, социальной по своей природе, отражающие низкую вовлеченность в процессы субъект-субъектного взаимодействия (счастье других – 17‑ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 13,6, и общественное призвание – 14-ранговая позиция, ср. ранг 12,1).

Рис. 1. Результаты исследования выраженности терминальных ценностей педагогов
(методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), N-97)

Качественный анализ теоретических предпосылок и эмпирических результатов (см. таблицу) позволяет зафиксировать в качестве аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов коррекционной школы отвержение ценностных ориентаций на общественное признание и творчество, асимметричное распределение терминальных ценностей профессионального развития педагогов коррекционной школы по уровням их предпочтения со скошенностью в сторону рангов, характеризующих индифферентные и отвергаемые ценностные ориентиры, спецификой педагогической деятельности с обучающимися, имеющими нарушения развития различной нозологии. Образовательные результаты и достижения таких детей не являются столь значительными для современного инновационного общества, как достижения талантливых (одаренных) школьников, что может фрустрировать у педагогов ценность общественного признания, а также ограничивает возможности реализации творческой деятельности в образовательном процессе, имеющем коррекционную направленность.  

Интерес представляют индифферентные ценности педагогов (см. таблицу), которые, находясь в «серой зоне», представляющей собой область переходного состояния, могут быть как актуализированы в аксиологический ресурс предпочитаемых ценностей при создании благоприятных психолого-педагогических, материально-технических, методических и других условий, так и трансформированы в дефицит их профессионального развития при движении в область отвергаемых ценностей.

Соответствие ведущих инструментальных ценностей эффективным способам реализации профессиональных задач предопределяет вероятность их достижения.   Описательный статистический анализ результатов исследования инструментальных ценностей педагогов (см. рис. 2) позволяет отметить, что категория ведущих ценностей, определяющих морально-этические, интеллектуальные, коммуникативные, эмоционально волевые средства достижения целей, представлена ценностями профессиональной самореализации (ответственность – 2-ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 6,1, а также образованность – 5-ранговая позиция, ср. ранг 6,82), ценностями  межличностных отношений (жизнерадостность – 2-ранговая позиция (ср. ранг 6,36), воспитанность – 3-ранговая позиция (ср. ранг 6,7), самоконтроль – 6-ранговая позиция (ср. ранг 8,57), ценностью этического порядка ( честность –  4-ранговая позиция (ср. ранг 6,77).

Распределение терминальных ценностей профессионального развития
по уровням их предпочтения педагогами
(методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), N-97)

Рис. 2. Результаты исследования инструментальных ценностей педагогов
(методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), N-97)

Отвержение педагогами таких профессионально значимых инструментальных ценностей, как высокие притязания (17-ранговая позиция, ср. ранг 13,9) эффективность в делах (16-ранговая позиция, ср. ранг 11,1), а также широта взглядов (15-ранговая позиция, ср. ранг 10,5), может определить возникновение  дефицитов их профессионального развития у педагогов, характеризующихся отсутствием ценностной направленности личности  на продуктивность в работе, умение понять и уважать чужую точку зрения, высокий уровень притязания.

Гипотеза исследования базируется на предположении о взаимосвязи между аксиологическими характеристиками и факторами, стимулирующими профессиональное развитие педагогов или препятствующими ему. Для подтверждения гипотезы о статистической связи между исследуемыми переменными (показателями терминальных ценностей и факторами профессионального развития) был проведен корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена). Корреляционный метод в качестве метода статистический оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов позволил нам изучить отношение (связь) между переменными, не опосредованное вмешательством исследователя, манипулированием этими переменными. Наличие статистически значимых корреляционных взаимосвязей между исследуемыми переменными будет статистическим обоснованием предположения о том, что ценностные ориентации личности являются важными показателями профессионального развития педагогов.

Массив статистически значимых корреляционных взаимосвязей представлен в форме корреляционной плеяды (см. рис. 3).  Важно помнить, что в психодиагностической методике М. Рокича шкалы имеют обратный характер, т. е. чем более предпочитаемая ценность, тем меньшее числовое выражение имеет ее ранг, что при интерпретации характера корреляционных взаимосвязей требует проведения инверсии (процесс и результат трансформации «отрицательной» связи в «положительную»).

Результаты корреляционного анализа убедительно свидетельствуют о выраженной взаимообусловленности ценностных ориентаций и факторов профессионального развития. Было зафиксировано 28 статистически значимых корреляционных взаимосвязей (при уровне значимости от p ≤ 0,05 до p ≤ 0,001), имеющих как положительный (19 взаимосвязей, что составляет 70,3%), так и отрицательный (8 взаимосвязей, в процентном выражении – 29,7%) характер, что определяет устойчивость природы отношений между исследуемыми интрапсихическими образованиями педагогов.

Качественный анализ позволяет отметить, что наибольшую корреляционную активность в отношении факторов  профессионального развития  педагогов имеют показатели таких терминальных ценностей, как «интересная работа» (6 статистически значимых, что составляет 21,4% от общего количества взаимосвязей), «активная деятельностная жизнь» (4 статистически значимые взаимосвязи, т. е. 14,2% от общего количества), «здоровье» и «красота природы и искусства» (по 3 статистически значимые взаимосвязи, 10,7% от общего количества коэффициентов корреляции, имеющих высокий уровень статистической значимости).

При анализе распределения статистически значимых корреляционных взаимосвязей между факторами, стимулирующими профессиональное развитие, и факторами, препятствующим профессиональному развитию, мы наблюдаем незначительный перевес в сторону последнего кластера (13 (46,4%) статистически значимых взаимосвязей против 15 (53,5%) соответственно), что позволяет конституировать аксиологический аспект проблемы профессионального развития педагогов, имеющий как ресурсное, так и дефицитарное преломление.

Рис. 3. Корреляционная плеяда статистически значимых взаимосвязей терминальных ценностей и факторов профессионального развития педагогических работников школы-интерната

Примечание к рис. 3: линиями обозначены статистически значимые корреляционные взаимосвязи:
        прямая (положительная) корреляционная связь;           обратная (отрицательная) корреляционная связь

Фокус исследовательского внимания на характере взаимосвязей между терминальными ценностями профессиональной направленности педагогов и факторами, стимулирующими их профессиональное развитие, позволяет отметить положительную взаимосвязь ценности «интересная работа» с такими факторами, как обучение на курсах (,238*), новизна деятельности (,259**), возможность экспериментировать с занятиями самообразованием (,255**), возможность получения признания в коллективе (0,226*), доверие (,251**), т. е. чем более значимые позиции в иерархической структуре терминальных ценностей занимает интересная работа, тем выше показатели обозначенных факторов профессионального развития педагогов. 

В контексте осмысления дефицитов профессионального развития педагогов важно отметить, что наибольшую корреляционную активность с ценностями педагогов имеют такие факторы, фрустрирующие профессиональное развитие, как неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, недостаток времени, а также разочарование в результате имевшихся ранее неудач (по 3 статистически значимые взаимосвязи при p ≤ 0,05–0,001).

Таким образом, корреляционный анализ позволяет выделить категорию ценностных ориентаций педагогов в качестве взаимосвязанной переменной с факторами его профессионального развития.  Полученные результаты позволяют заключить, что профессиональное развитие педагога опосредовано его ценностными ориентациями, которые определяют направленность, содержательность и устойчивость этого процесса.

Заключение / Conclusion

Проблемно ориентированный анализ актуальности и теоретических предпосылок исследования проблемы аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов общего образования и педагогов коррекционной школы, в частности, позволяет констатировать ее высокую практическую значимость, недостаточную разработанность и конституировать ее как отсутствие в иерархии ценностей педагогов ориентаций на непрерывное развитие профессиональных компетенций при доминировании ценностей, ограничивающих их субъективную вовлеченность в процессы профессионального развития.

Эмпирическое исследование аксиологической обеспеченности профессионального развития позволяет констатировать, что в иерархической структуре терминальных ценностей педагогов фиксируется дефицит ценностей, инициирующих вовлеченность в профессиональную деятельность и определяющих их профессиональное развитие, асимметричное распределение терминальных ценностей профессионального развития педагогов коррекционной школы по уровням их предпочтения со скошенностью в сторону рангов, характеризующих индифферентные и отвергаемые ценностные ориентиры профессионального развития, такие как ориентации на общественное признание и творчество, ценности продуктивной жизни, развития и познания.

Корреляционный анализ позволяет определить категорию ценностных ориентаций педагогов в качестве взаимосвязанной переменной с факторами его профессионального развития и заключить, что профессиональное развитие педагога опосредовано его ценностными ориентациями, которые задают направление.

Полученные результаты исследования могут быть востребованы в практике работы руководителей образовательных организаций и руководителей школьных методических объединений при планировании индивидуальных образовательных маршрутов педагогических работников.