Full text

Введение / Introduction

 

В условиях глобальной цифровизации и растущей потребности в межкультурной коммуникации особую актуальность приобретает интеграция эмоционального интеллекта в процесс языкового образования. Современные требования к подготовке специалистов-лингвистов выходят за рамки традиционного формирования языковых компетенций и включают развитие мягких навыков (soft skills), среди которых эмоциональный интеллект занимает ключевое место.

Актуальность исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, возрастающей ролью эмоционального интеллекта в профессиональной деятельности лингвистов, которые постоянно работают в межкультурной среде и должны точно передавать эмоциональные нюансы коммуникации. Во-вторых, необходимостью адаптации образовательного процесса к условиям цифровой эпохи, где важно сохранить эмоциональную составляющую обучения. В-третьих, потребностью в разработке практических методик интеграции социально-эмоционального обучения в процесс языковой подготовки.

Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития эмоционального интеллекта у будущих лингвистов и недостаточной разработанностью методических подходов к его формированию в процессе языкового образования, особенно в условиях цифровизации.

Цель исследования – разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности модульной образовательной модели, направленной на интеграцию развития языковых компетенций и эмоционального интеллекта студентов-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды. В рамках исследования авторами были поставлены следующие задачи:

  1. Проанализировать и систематизировать современные теоретические подходы к интеграции социально-эмоционального обучения в языковое образование в условиях цифровой среды.
  2. Определить ключевые компоненты и структуру модульной образовательной модели для комплексного развития языковых компетенций и эмоционального интеллекта.
  3. Разработать содержательное наполнение пяти образовательных модулей, включая систему упражнений, методов и форм обучения.
  4. Провести экспериментальную апробацию разработанной модели в процессе обучения студентов-лингвистов.
  5. Проанализировать количественные и качественные результаты экспериментального обучения и оценить эффективность предложенной модели.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Анализ научной литературы по проблеме интеграции социально-эмоционального обучения в языковое образование позволяет выявить несколько ключевых направлений исследований, отражающих эволюцию научных представлений в данной области.

Л. Хуанг с соавторами представили эмпирическое исследование регуляции эмоций в проектном обучении английскому языку и определили, что эмоциональный интеллект – это способность отслеживать и анализировать свои эмоции или эмоции другого человека. Благодаря развитию эмоционального интеллекта появляется возможность эффективно влиять на окружающих [1]. Фундаментальные исследования эмоционального интеллекта были заложены в работах Дж. Д. Майера и П. Саловея, которые в 1990-х годах впервые концептуализировали понятие эмоционального интеллекта как специфической формы социального интеллекта [2]. Существенное развитие эта концепция получила в трудах Д. Гоулмана, включившего в понятие эмоционального интеллекта способность к внутренней мотивации и эмпатии [3].

Современное понимание социально-эмоционального обучения существенно расширилось в последние годы. Значительный вклад в развитие этого направления внесли Р. Ягерс, А. Скуг-Хоффман, Б. Бартелус и Д. Шлунд, предложившие концепцию трансформативного социально-эмоционального обучения (transformative SEL) [4]. Л. Дурлак и Р. Вайсберг определяют его как процесс, в рамках которого молодые люди и взрослые выстраивают прочные уважительные отношения, способствующие критическому осмыслению первопричин неравенства и развитию навыков сотрудничества для достижения личного и общественного благополучия [5].

Важным аспектом данной концепции является акцент на необходимости создания справедливых образовательных условий через аутентичное партнерство школы, семьи и местного сообщества. Д. Мурано, Дж. Сойер, А. Липневич подчеркивают, что социально-эмоциональное обучение особенно важно для преодоления системного неравенства в образовании и развития навыков межкультурной коммуникации [6]. Исследование С. Оливейра, М. Роберто, Н. Перейра демонстрирует эффективность социально-эмоционального обучения учителей и его влияние на развитие социально-эмоциональных навыков учащихся [7]. К. Янг, Г. Беар, Х. Мэй подчеркивали важность развития идентичности учащихся, предлагали концепцию социально-эмоционального обучения, направленного на достижение образовательного совершенства [8].

В отечественной научной традиции теоретические основы понимания взаимосвязи эмоций и интеллекта были заложены в работах Л. С. Выготского и получили дальнейшее развитие в исследованиях С. Л. Рубинштейна [9]. Современные исследования М. Н. Кожевниковой углубляют понимание особенностей развития эмоциональной компетентности в условиях цифровизации образования [10]. Значительный вклад в развитие теории социально-эмоционального обучения внесла Л. М. Наймушина, рассматривая его как инновационное направление развития педагогической науки [11].

Р. Г. Апресян подчеркивал, что особую актуальность в последние годы приобрели исследования интеграции эмоционального интеллекта в образовательный процесс [12]. С. Ярвеля с соавторами разработали концепцию социально разделенной регуляции обучения [13]. Исследования Д. К. Мейер и Дж. С. Тернер предложили новое понимание взаимосвязи эмоций и мотивации в учебном процессе [14]. Работы Х. Ярвеноя и С. Ярвеля раскрыли конкретные стратегии эмоциональной регуляции в процессе совместной работы [15].

В контексте языкового образования значимый вклад внесли работы Е. С. Полат, исследовавшей коммуникативный подход и метод проектов в обучении иностранному языку [16]. Развитие этого направления продолжила А. В. Банарцева, представившая современное видение коммуникативного подхода в языковом образовании [17].

Современные зарубежные исследования демонстрируют растущий интерес к проблеме социально-эмоционального обучения в высшем образовании. Д. Х. Ким и C. Х. Лим представили инновационную концепцию социально разделенной метакогнитивной регуляции в проектном обучении [18]. М. Миллер и А. Хадвин разработали инструменты для регулирования совместного обучения в цифровой среде [19]. П. Ван ден Боссхе с соавторами исследовали социальные и когнитивные факторы, влияющие на командную работу в образовательной среде [20].

Я. А. Агилар, Х. Гальего, Х. Муньос отмечали, что особое внимание в современных исследованиях уделяется проектному обучению как инструменту развития эмоциональных компетенций [21]. М. Святко представила комплексное исследование влияния проектного обучения на развитие эмоциональных компетенций в международном контексте [22]. М. Берг с соавторами в рамках проекта “Learning to Be” продемонстрировали значимость подготовки педагогов в области социально-эмоционального обучения [23].

К. Барнек, М. Бредбенер, Х. Каппес подчеркивали, что актуальные исследования последних лет фокусируются на практических аспектах внедрения социально-эмоционального обучения [24]. К. Бейкер исследовала роль эмоционального интеллекта в профессиональной деятельности [25].

В трудах Дж. Рива, Р. Баньос, К. Ботелла, Ф. Мантовани, К. Галимберти последних лет наблюдается тенденция к изучению интеграции социально-эмоционального обучения в цифровую образовательную среду [26]. Отечественные авторы также занимались подобными исследованиями. Б. М. Абубакарова с соавторами представили результаты использования метода проектов в смешанном формате обучения профессионально ориентированному иностранному языку [27]. Н. Ю. Мамонтова разработала педагогическую технологию моделирования учебных стратегий развития проектных навыков в процессе иноязычной подготовки [28].

Современные исследователи уделяют особое внимание практическим аспектам реализации проектного подхода в языковом образовании. В работах В. В. Копыловой представлена детальная методика проектной работы на уроках английского языка [29]. А. С. Гришина исследовала междисциплинарные проекты как форму развития учебно-познавательной деятельности студентов [30]. Е. А. Савина изучила связь между влиянием цифровизации образования и ростом потребности развития социально-эмоционального интеллекта [31].

Анализ актуальных публикаций показывает растущий интерес к цифровым аспектам языкового образования. Й. Юлиани и Н. Ленгканавати исследовали влияние проектного обучения на развитие автономии учащихся в условиях цифровой среды [32]. З. Б. Давронова представила анализ внедрения новейших технологий в процесс обучения иностранному языку [33].

Современные метааналитические исследования Р. Джагерса, Д. Ривас-Дрейка, Б. Уильямса подтверждают эффективность программ социально-эмоционального обучения [34]. В масштабном метаанализе Мурано с соавторами (2020), охватившем 48 исследований с участием более 15 000 дошкольников, было показано, что универсальные SEL-интервенции демонстрируют небольшой/средний эффект (g = .34) в развитии социально-эмоциональных навыков, а целевые интервенции для детей группы риска показывают средний эффект (g = .44). При этом исследователи подчеркивают важность адаптации программ под конкретные условия реализации. В развитие этих идей Р. Джагерс и соавторы (2021) предложили концепцию трансформативного социально-эмоционального обучения, выделив пять ключевых конструктов: идентичность, агентность, принадлежность, совместное решение проблем и любознательность [34]. Данный подход акцентирует внимание на необходимости создания справедливых образовательных условий через аутентичное партнерство школы, семьи и местного сообщества. Оттавский университет предлагал онлайн-модуль по социально-эмоциональному обучению для педагогов и учеников [35]. Ж. И. Езерская доказывает, что метод проектов может быть эффективным способом изучения иностранного языка и развития профессиональных компетенций [36].

Таким образом, анализ научной литературы демонстрирует эволюцию исследовательских подходов – от понимания эмоционального интеллекта как индивидуальной характеристики к его рассмотрению в контексте социального взаимодействия и совместного обучения. При этом наблюдается тенденция к интеграции традиционных подходов языкового образования с современными цифровыми технологиями и методами развития эмоционального интеллекта. Особую актуальность приобретают исследования практических аспектов внедрения социально-эмоционального обучения в цифровую образовательную среду, что определяет дальнейшие перспективы развития данного направления.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическая основа исследования базируется на работах Б. М. Абубакарова, Е. К. Гулова, А. В. Набирухина об интеграции системного и компетентностного подходов, что позволяет рассматривать социально-эмоциональное обучение как целостный процесс развития профессиональных и личностных качеств студентов-лингвистов [37]. Компетентностный подход становится ключевым в контексте подготовки будущих специалистов-лингвистов, фокусируясь на формировании навыков, необходимых для эффективной профессиональной и межкультурной коммуникации [38].

Исследование опирается на современные концепции проектного обучения в языковом образовании В. В. Копыловой [39]. Также была учтена работа А. С. Гришиной по исследованию междисциплинарных проектов как формы развития учебно-познавательной деятельности студентов [40]. При этом особое внимание уделяется адаптации метода проектов к цифровой образовательной среде [41]. Согласно исследованиям Оттавского университета, проектная деятельность рассматривается как инструмент развития коммуникативных навыков и повышения мотивации учащихся [42].

На основе проанализированных теоретических подходов была разработана интегративная модель развития языковых компетенций и эмоционального интеллекта студентов-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды (см. рисунок).

 

 

 

Интегративная модель развития языковых компетенций и эмоционального интеллекта

 

Представленная модель демонстрирует системный подход к интеграции развития языковых компетенций и эмоционального интеллекта. Центральным элементом выступает цифровая образовательная среда, в рамках которой реализуются пять взаимосвязанных образовательных модулей:

‒     Global Emotions: направлен на развитие эмоциональной лексики и культурной осведомленности;

‒     Human Stories: фокусируется на развитии навыков сторителлинга и межкультурной коммуникации;

‒     Digital Humanity: интегрирует развитие эмоционального интеллекта в цифровую среду;

‒     Emotional Mentorship: реализует принцип эмоциональной поддержки через систему наставничества;

‒     Community Service: обеспечивает практическое применение приобретенных навыков.

Каждый модуль содержит специфический набор образовательных элементов и видов активности, направленных на достижение комплексных результатов обучения. Эффективность модели подтверждается количественными показателями развития как языковых компетенций (+24,9%), так и эмоционального интеллекта (+17,9%).

В целях проверки эффективности разработанных образовательных модулей было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 60 студентов II–III курсов языковых направлений подготовки Санкт-Петербургского политехнического университета. Выборка формировалась на основе следующих критериев: уровень владения английским языком B2-C1 (подтвержденный результатами входного тестирования по формату IELTS), возраст участников 19–21 год, отсутствие длительного опыта проживания в англоязычных странах (более шести месяцев), регулярное посещение занятий (не менее 80% посещаемости) и добровольное согласие на участие в эксперименте. Методом случайной выборки участники были распределены на экспериментальную (n = 30) и контрольную (n = 30) группы с соблюдением баланса по гендерному составу и среднему баллу успеваемости.

Экспериментальное исследование проводилось в течение одного учебного семестра (15 недель) и включало три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе (две недели) было проведено входное тестирование обеих групп с использованием комплекса диагностических инструментов: тест на эмоциональный интеллект (TEIQue), лексический тест на знание эмоциональной лексики (400 лексических единиц) и тест на межкультурную компетенцию (ICC assessment). Дополнительно проводилось анкетирование участников для определения их отношения к изучению языка и эмоциональной коммуникации.

 

Результаты исследования / Research results

 

В рамках исследования были разработаны и апробированы пять образовательных модулей, направленных на комплексное развитие языковых компетенций и эмоционального интеллекта студентов-лингвистов.

Первый модуль “Global emotions” фокусируется на развитии эмоциональной лексики и культурной осведомленности студентов. В рамках данного модуля реализуется система упражнений, включающая изучение эмоциональной лексики на английском языке, ведение эмоционального дневника на двух языках, анализ эмоционального подтекста в аутентичных материалах и практики осознанного эмоционального выражения. Особого внимания заслуживает упражнение “Dictionary of emotions”, направленное на расширение словарного запаса студентов и развитие навыков описания эмоций. В ходе упражнения студенты работают с карточками, содержащими различные эмоциональные состояния (например, joy, sadness, fear, anger) и ситуации (job loss, meeting with a loved one), что способствует развитию эмпатии и коммуникативных навыков.

Второй модуль “Human stories” концентрируется на развитии навыков сторителлинга и межкультурной коммуникации. В рамках упражнения “Interview-portrait” студенты проводят структурированные интервью с носителями языка с целью создания текстового портрета собеседника. При этом особое внимание уделяется формулировке открытых вопросов и развитию навыков активного слушания.

Модуль “Digital Humanity” интегрирует развитие эмоционального интеллекта в цифровую образовательную среду. Центральным элементом модуля выступает упражнение “Social Blog”, в ходе которого студенты в группах выбирают актуальную социальную проблему и создают тематический блог на английском языке. В течение определенного периода они публикуют материалы согласно разработанному контент-плану, взаимодействуют с аудиторией и развивают навыки цифровой эмпатии.

Четвертый модуль “Emotional Mentorship” реализует принцип эмоциональной поддержки через систему наставничества. В рамках модуля организуются пары «носитель языка – студент» и проводятся групповые рефлексивные практики на английском языке.

Завершающий модуль “Community Service in English” направлен на интеграцию приобретенных навыков в практическую деятельность. Студенты участвуют в международных волонтерских инициативах и образовательных проектах, где применяют полученные знания и навыки в реальных ситуациях межкультурной коммуникации. Разработанные модули представляют собой взаимосвязанную систему, где каждый последующий модуль опирается на компетенции, сформированные в предыдущих, обеспечивая последовательное развитие как языковых навыков, так и эмоционального интеллекта студентов. При этом все модули реализуются с учетом специфики цифровой образовательной среды и современных требований к подготовке специалистов-лингвистов.

Основной этап эксперимента (11 недель) включал последовательную реализацию трех образовательных модулей для экспериментальной группы: “Global Emotions” (3 недели, 16 академических часов), “Human Stories” (4 недели, 16 академических часов) и “Digital Humanity” (4 недели, 16 академических часов). В рамках каждого модуля студенты выполняли специально разработанные задания, направленные на развитие эмоционального интеллекта и языковых компетенций. Контрольная группа в этот период обучалась по традиционной программе с использованием стандартных учебных пособий уровня B2-C1.

Для оценки эффективности эксперимента применялся комплексный подход, сочетающий количественные и качественные методы исследования. Количественная оценка включала анализ результатов стандартизированных тестов с применением методов математической статистики (парный t-тест, дисперсионный анализ ANOVA, корреляционный анализ, расчет размера эффекта Cohen's d). Качественная оценка основывалась на анализе портфолио студентов, глубинных интервью и экспертных оценках.

Результаты эксперимента продемонстрировали статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами. По тесту эмоционального интеллекта TEIQue экспериментальная группа показала прирост на 17,9% (с 105,3±8,2 до 124,2±7,8), в то время как в контрольной группе прирост составил 5,0% (с 106,1±8,4 до 111,4±8,1). В лексическом тесте экспериментальная группа продемонстрировала увеличение словарного запаса на 24,9% (с 245±23 до 306±25 слов), тогда как в контрольной группе прирост составил 10,1% (с 248±22 до 273±24 слов). Статистическая значимость различий между группами подтверждена (p < 0,01, Cohen's d = 0,82).

Качественный анализ результатов показал, что 90% студентов экспериментальной группы продемонстрировали улучшение качества эмоциональной экспрессии в письменной речи, при этом среднее количество используемых эмоциональных маркеров увеличилось на 45%, а разнообразие эмоциональных конструкций возросло на 38%. По результатам глубинных интервью 85% участников отметили повышение уверенности в выражении эмоций на английском языке, 78% сообщили об улучшении понимания культурных различий в эмоциональной экспрессии, а 92% высоко оценили практическую полезность приобретенных навыков. Экспертная оценка подтвердила повышение естественности эмоционального выражения в речи, улучшение навыков межкультурной коммуникации и развитие эмпатии у участников экспериментальной группы.

В ходе реализации образовательных модулей были получены значимые практические результаты, демонстрирующие эффективность разработанной модели в реальных условиях образовательного процесса. В рамках модуля “Digital Humanity” студенты экспериментальной группы создали 10 социальных блогов на английском языке, посвященных различным социально значимым темам. Блоги в совокупности набрали более 300 просмотров и получили активную обратную связь от читателей, что свидетельствует об успешном развитии навыков цифровой коммуникации и способности вызывать эмоциональный отклик у аудитории.

Особую значимость имеют результаты реализации модуля “Human Stories”, в рамках которого студенты провели серию структурированных интервью с носителями английского языка. Всего было проведено 45 интервью, в ходе которых студенты не только совершенствовали языковые навыки, но и развивали способности к эмоциональному взаимодействию в межкультурном контексте. Анализ записей интервью показал значительное улучшение качества формулировки вопросов и навыков активного слушания у участников экспериментальной группы.

В рамках модуля “Community Service in English” студенты реализовали пять волонтерских проектов, включая образовательные инициативы для младших школьников и социальные проекты для пожилых людей. Каждый проект предполагал использование английского языка как основного средства коммуникации, что создавало естественную среду для практического применения приобретенных навыков. Документация проектов, включая отчеты и презентации, также велась на английском языке, что способствовало развитию профессиональных компетенций участников.

Важным практическим результатом стало ведение рефлексивных дневников, которое осуществлялось студентами на протяжении всего периода обучения. Анализ 30 дневников экспериментальной группы показал качественные изменения в способности участников выражать эмоции на английском языке, что проявилось в увеличении объема используемой эмоциональной лексики на 43% и повышении разнообразия эмоциональных конструкций на 35% к концу эксперимента. Особенно заметным стало улучшение способности описывать нюансы эмоциональных состояний и их причины, что отражает развитие навыков эмоциональной саморефлексии.

Полученные практические результаты демонстрируют комплексное влияние на развитие как языковых, так и эмоциональных компетенций студентов, подтверждая эффективность интегративного подхода к обучению в условиях цифровой образовательной среды. Особенно важно отметить, что все реализованные проекты и инициативы имели реальную практическую значимость и социальную направленность, что способствовало повышению мотивации студентов и формированию устойчивых навыков эмоциональной коммуникации на английском языке.

На основе проведенного исследования разработаны практические рекомендации для преподавателей, внедряющих предложенную методику в образовательный процесс. В первую очередь рекомендуется начинать с постепенной интеграции отдельных элементов программы, уделяя особое внимание созданию психологически безопасной образовательной среды. При этом критически важным аспектом становится регулярный мониторинг эмоционального состояния студентов и их прогресса в освоении материала, что позволяет своевременно корректировать образовательную траекторию и обеспечивать индивидуальный подход к обучению.

Для эффективной реализации программы предлагается использовать смешанный формат обучения, органично сочетающий очные занятия с онлайн-взаимодействием. В рамках этого подхода преподавателям рекомендуется вести рефлексивный дневник, где фиксируются успешные практики и области для потенциального улучшения. Существенным элементом методики является организация системы взаимной поддержки преподавателей через создание профессиональных сообществ практики, в рамках которых происходит обмен опытом и совместное решение возникающих педагогических задач.

Особое внимание в процессе внедрения методики следует уделить разработке индивидуализированных заданий, учитывающих различные уровни языковой подготовки и эмоционального развития студентов. При реализации цифровых компонентов программы принципиально важно обеспечить комплексную техническую поддержку как преподавателей, так и студентов, а также разработать четкие инструкции по использованию онлайн-инструментов, что способствует созданию комфортной цифровой образовательной среды.

 

Заключение / Conclusion

 

В результате проведенного исследования была разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модульная образовательная модель, направленная на интеграцию развития языковых компетенций и эмоционального интеллекта студентов-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды. Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании взаимосвязи эмоционального интеллекта и языковых компетенций, а также в систематизации подходов к социально-эмоциональному обучению в контексте лингвистического образования.

Практическая значимость исследования подтверждается разработкой и успешной апробацией пяти образовательных модулей, готовых к внедрению в систему высшего лингвистического образования. Экспериментальная проверка эффективности предложенной модели продемонстрировала существенное улучшение показателей как эмоционального интеллекта, так и языковых компетенций у участников экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Качественный анализ результатов подтвердил повышение естественности эмоционального выражения в речи и улучшение навыков межкультурной коммуникации.

Перспективы дальнейших исследований в данной области представляются весьма обширными. Особый интерес представляет изучение возможностей адаптации предложенной методики для различных возрастных групп и уровней образования, включая среднее профессиональное и дополнительное образование. Перспективным направлением является разработка цифровых инструментов для автоматизированного мониторинга развития эмоционального интеллекта в процессе языкового обучения. Актуальным представляется исследование культурно-специфических аспектов эмоционального интеллекта в контексте преподавания различных иностранных языков.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ в системе высшего лингвистического образования, а также в процессе повышения квалификации преподавателей иностранных языков. Разработанные методические рекомендации создают основу для широкого внедрения социально-эмоционального подхода в практику языкового образования, что особенно актуально в условиях растущей цифровизации образовательного процесса и повышения требований к эмоциональным компетенциям специалистов-лингвистов.