Concepts of hybrid education of children in the context of migration background

Введение / Introduction

Для современного развивающегося общества миграция является характерной чертой. Исторически сложилось, что миграционные процессы наблюдаются с истоков зарождения государственности (например, великое переселение народов в IV–VII веках). Однако следует отметить, что миграция есть не кризис или вызов, а естественный культурно-исторический процесс, в котором вопросы аккультурации мигрантов занимают особое место. 

В образовательной среде появились и проявились два феномена: 1) миграционный фон (в нашем контексте обучение детей-мигрантов); 2) гибридное обучение в контексте наших размышлений через его различные виды. Однако эти феномены не объединены отдельным концептом, определяющим их взаимосвязь, взаимовлияние в контексте современного образования детей-мигрантов.

В современных реалиях образовательной организации достаточно часто встречаются дети, для которых русский язык не является родным. Эта группа обучающихся находится в пространстве миграционного фона, так как их родители по тем или иным обстоятельствам стали мигрантами, вовлекая в это пространство своих детей. Данная тенденция подчеркивает стратегическую роль школы как центра интеграции обучающихся с миграционным фоном в иную среду. Поскольку более 15% от числа иммигрантов в мире составляют дети и молодежь, адаптация школы к растущему разнообразию контингента является необходимым условием в интеграционном процессе, по оценке исследования С. Джалдини [1].

Согласно исследованиям, проведенным С. Джалдини и Н. Пантич, стоит отметить, что существует ряд параметров, препятствующих успешной интеграции детей-мигрантов в системе образования, наиболее распространенными определяются проблемы языкового барьера, недостатка «культурного капитала» в семьях [2]. Дети с миграционным фоном часто сталкиваются с проблемами в обществе, что может затруднить регулярное посещение учебных заведений, а также процесс их интеграции. В силу данных обстоятельств в ряде стран предприняты различные способы внедрения адаптационных программ (в частности, например, внедрение индивидуальных образовательных маршрутов). В ряде случаев данные программы обучения организуются для обучения государственному языку, приобретения необходимых навыков для аккультурации детей в миграционном фоне. Под аккультурацией мы понимаем процесс освоения субъектом культуры среды, в которой происходит жизнедеятельность и осуществляется образовательный процесс. Нам импонируют взгляды философа Л. Витгенштейна, который вслед за И. Кантом постулирует идеи о ценности образования как о необходимости [3]. В контексте данных размышлений мы склонны считать аккультурацию обучающихся в миграционном фоне как важнейшее условие формирования образования как ценности, не данной субъекту извне, а приобретаемой им самостоятельно. В этом плане гибридное обучение является одним из эффективных способов формирования нового образовательного пространства в условиях миграционного фона. 

Все вышеизложенное обусловило необходимость поиска эффективных способов обучения детей с миграционным фоном. Анализируя современные образовательные практики и технологии в контексте современных вызовов при обучении детей миграционного фона, мы приходим к выводу о том, что гибридное обучение является эффективным.

Цель статьи – теоретически обосновать смысловое содержание концепта гибридного обучения детей общеобразовательной школы в условиях миграционного фона.

Задачи исследования:

1. Уточнить, дифференцировать концепт гибридного обучения относительно содержания его функций как объекта исследования во взаимосвязи субъектов учебной деятельности в соответствии с особенностями обучения детей с миграционным фоном.
2. Уточнить концепт миграционного фона и его соотношение с понятием обучения детей с различными миграционными фонами на основе субъектно ориентированного подхода.
3. Описать проект структурно-функциональной модели и организационно-педагогические условия ее реализации в прессе гибридного обучения детей миграционного фона.

Обзор литературы / Literature review

К проблеме обучения детей-мигрантов обращаются отечественные и зарубежные исследователи. Достаточно категориально понятие миграции представлено в исследовании В. А. Петерсена, который дает классификацию трех типов миграций [4]. К первому типу автор относит примитивные миграции, которые возникают в результате некоторых природно-климатических изменений. Ко второму – вынужденное переселение, где агентом движения выступает государство либо эквивалентный социальный институт. Следующим типом миграций автор определяет свободные миграции, где решающим элементом является воля индивида, а последнее порождает массовую миграцию [5]. Мы склонны считать, что к данной классификации следует добавить смешанный тип миграции, в котором сочетаются все виды, предложенные автором теорий миграции.

Н. С. Путулян разработала структурно-содержательную модель адаптации обучающихся в условиях современной школы с учетом субъектности образовательной среды, проиллюстрировала методологические принципы и компоненты с опорой на средовой подход. Модель содержит компонентный подход, отводится значительная роль адаптации посредством субъектов образовательного процесса, выделяются две условные линии: ситуативно-адаптационная и содержательно-программная структура [6]. Таким образом, под процессом педагогической адаптации понимается комплексная работа педагогов и детей для успешной интеграции мигрантов в новую среду [7]. Мы считаем, что в данной модели представлены две линии, но не отображены педагогические условия выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся с учетом этих двух линий адаптации. Следовательно, работа носит незавершенный характер, так как нет формирующего эксперимента. Автор не дает рекомендаций для повышения качества образования детей из семей мигрантов с учетом разработанной модели.

Для организации модели обучения детей с миграционной историей нам импонируют идеи, изложенные в работах Е. А. Омельченко, А. А. Шевцовой, которые детально описывают опыт работы с детьми в Челябинской области и четко представляют механизмы реализации программы [8]. Адаптация детей миграционного фона в образовательной организации происходит через четырехуровневую программу, включающую комплексное решение языковой подготовки, проблемы интеграции в российское общество мигрантов, а также модель обучения речевому этикету детей-инофонов. Указанные авторы вводят в научный оборот новое определение «дети с миграционной историей», под которым подразумевают семьи, чьи дети уже имеют гражданство Российской Федерации, но несмотря на это проявляют низкий уровень аккультурации и адаптации в российской среде [9]. Очевидно, что данная категория детей слабо владеет русским языком, имеет низкий уровень коммуникации, недостаточно адаптирована к русскоязычной образовательной среде, так как родные языки в повседневном общении превалируют. Мы склонны считать, что модель можно модернизировать и адаптировать, трансформировать процесс гибридного обучения в условиях обучения детей миграционного фона.

Немаловажным аспектом в обучении данной категории детей является педагогическая готовность коллектива к работе с ними. За основу мы взяли исследование С. Джалдини, Н. Пантич, где ключевым компонентом адаптации детей-мигрантов в гибриде становится поддержка (фасилитация) педагогического состава школы [10]. Принцип данной модели включает универсальный подход: обучающиеся включаются в обычные общеобразовательные классы и получают поддержку в процессе интеграции со стороны учителей-специалистов, классных руководителей и другого школьного персонала. Последовательное и структурированное сотрудничество между учителями, продвигающими изучение языка, способствует академическому благополучию учащихся в миграционном фоне и социализации со своими сверстниками. На наш взгляд, при реализации данной модели необходимо использовать оптимальное сочетание форм организации учебного процесса.

Нам импонируют размышления С. Ю. Степанова о том, что сегодня следует рассматривать выбор стратегии развития цифрового обучения как главного механизма непрерывного образования по принципу обучения в течение всей жизни [11]. Мы согласны с данным автором в том, что выбор стратегии цифрового образования, в нашем случае в условиях гибридного обучения, требует четкого осознания таких понятий, как сотворчество, рефлексия и субъектность. В особенности следует акцентировать внимание на понятии субъектности человека, в котором основными характеристиками являются творчество, рефлексия, самостоятельность и развитие, самореализация личности. В современном образовании наметился новый тренд, заключающийся в необходимости развития творческого потенциала и креативности каждого субъекта на протяжении всей его жизни [12]. Данный тренд требует отхода от экстенсивной стратегии локального и ограниченного времени образования (работа с одаренными обучающимися, креативной элитой), что, в свою очередь, порождает открытие гимназий и т. д. как центров работы с одаренными детьми. На смену данной стратегии в эпоху цифровизации приходит интенсивная стратегия в образовании, ориентированная на взращивание субъектности и культивирование креативности человека, в образовании намечается культуродигма (понятие, предложенное Т. Коном), формируется новая культуродигма (культурологическая), сдвиг от дискриминационной педагогики (отбор одаренных детей во время олимпиад) к парадигме гуманной или одаривающей и ориентированной на развитие субъектности [13]. На наш взгляд, в данную культуродигму и попадают дети из миграционного фона.

Нам очень близки идеи С. Ю. Степанова о том, что жизненные траектории в развитии и самореализации человека как субъекта деятельности можно рассматривать в трех направлениях: 1) жизнепроизводство, связанное с развитием субъекта как жизнедеятельности, потребителя услуг (на наш взгляд, субъект останавливается на определенном уровне развития); 2) жизнеисчерпание или жизнепотребление, ориентирующее на формирование у субъекта потребления и постепенно приводящее к разрушению жизни человека (на наш взгляд, это приводит субъекта к разрушению); 3) жизнетворчество – развивающийся субъект, который находится в ситуации постоянного роста и саморазвития [14]. При обучении детей в миграционном фоне следует учитывать все три вида траектории. Данная концепция жесткой регламентации контроля и качества образования в форме государственных экзаменов именно и формирует у людей первые два направления. Использование гибридной модели обучения придает цифровому образованию некий гуманный характер, обеспечивая учителю особую роль. Мы допускаем, что обучение детей миграционного фона должно выстраиваться в новой рефлексивной культуродигме цифрового образования.

Мы разделяем и точку зрения Л. С. Выготского о том, что в каждом ребенке заложены основы творческой деятельности. В контексте размышления Л. С. Выготского творческая деятельность предполагает создание чего-либо нового не только во внешнем мире, но также и во внутреннем мире, мире ума и чувств. Этот некоторый «романтический взгляд» на природу творчества и позволяет нам считать, что каждый человек в той или иной степени оказывается в условиях миграционного фона как перехода из внутреннего к внешнему [15].

Гибридное обучение в условиях внедрения цифровых технологий сегодня считается триггером трансформации российского образования, на что указывает ряд исследователей (А. Д. Жуков и другие [16]). Сегодня цифровая трансформация образования проявляется в триаде развития: оцифровка, цифровизация, трансформация. Именно в реализации третьей фазы появляется новая система искусственного интеллекта (далее – ИИ), которую называют генеративным искусственным интеллектом, причем каждая версия из года в год усложняется, и при использовании гибридного обучения в условиях миграционного фона обращение к использованию ИИ невозможно исключить. Вслед за учеными необходимо по отношению к ИИ опираться на принципы этичного и ответственного использования при обучении детей миграционного фона, в особенности ИИ помогает при обучении русскому языку. Помимо всего прочего, ИИ при подготовке образовательных программ в обучении данной категории детей снижает профессиональное выгорание педагогов [17]. Нам импонируют идеи, изложенные в работе А. Д. Жукова, поскольку использование ИИ в работе с обучающимися инклюзивной группы является неким необходимым условием современности.

Обзор литературы по проблематике гибридного обучения в миграционном фоне позволяет нам сделать выводы о том, что обращение к данной проблеме является не случайным, ибо гибридное обучение в условиях миграционного фона есть переход на новую стратегию образования, нацеленную на взращивание и культивирование субъектности человека, на что особенно сегодня обращают внимание современные  зарубежные ученые; Л. Маргулье внедряет в обучение таксономию гибрида, содержащую его полюса, которые  определяют, что гибридное обучение включает обучение сообщаемое (между учителем и слушающим); обучение, организованное с помощью онлайн-технологий; обучение посредством преподавателей; обучение, опосредованное цифровыми образовательными технологиями [18]. Нам близки данные взгляды на гибридизацию обучения как психолого-педагогического механизма формирования субъектности детей миграционного фона.

Вслед за размышлениями Хабимана Ингабире следует учесть, что, кроме преимуществ гибридной модели обучения, возникают трудности ее реализации, например недостаточный уровень готовности к использованию различных технологий и слабая осведомленность о них. Следующая трудность заключается в стереотипном использовании уже устаревших технологий [19]. Размышления автора коррелируют с нашими идеями, так как мы склонны считать, что не все субъекты готовы трансформировать и адаптировать модель гибридного обучения в соответствии с контингентом обучающихся, в том числе для детей миграционного фона.

Редуцируя выводы о различных типах цифрового образования и их соотношении друг с другом, следует выделить работу И. Глигорея и М. Чока, в которой исследователи предлагают внедрение в учебный процесс гибридного обучения наряду со смешанным [20]. Данный подход не является правильным, так как требуется их дифференциация. Мы не в полной мере согласны с авторами, так как концепт гибридного обучения гораздо шире понятия смешанного обучения. В то же время нам импонируют идеи о построении образовательного процесса на потребностях обучающихся и максимальной ориентации внимания на субъектности обучающихся посредством оптимального сочетания инновационных форм обучения и адаптации их для детей миграционного фона, в том числе через гибридное обучение.

Обращая внимание на процесс адаптации детей с миграционном фоном и поиска модели их успешной адаптации к новой для них среде цифрового образования, мы заинтересовались работой [21]. Авторы указывают на выработку стратегических решений с учетом интересов различных групп обучающихся, в том числе и мигрантов. Предполагаемую авторами модель можно адаптировать к условиям гибрида для обучения данной категории. В дополнении к предлагаемой структуре следует учесть идеи Д. Хести Гита, С. Септиана и др. [22] Исследование включает модель обучения, которая по содержанию и функциям может быть использована для обучающихся –выходцев из Средней Азии, поскольку их в Индонезии достаточное количество, особенно много этнических мусульман, и процессы аккультурации осуществляются примерно по одинаковым лекалам законов и механизмам. Объединяя идеи двух моделей авторов, мы можем выстроить идею обучения детей в миграционном фоне с учетом образовательных потребностей и индивидуальных маршрутов детей миграционного фона.

Обращение к гибридному обучению позволяет ученым и практикам наблюдать культуродигмальный сдвиг от дискриминации к актуализации субъектности человека. Мы склонны считать, что оптимальное использование гибридного обучения в условиях цифрового пространства позволит в будущем на примере миграционного фона перейти от услуг государственных экзаменов как механизмов формирования субъектов жизнепроизводства и жизнепотребеления к ориентированию на траекторию жизнетворчества субъектов. Сегодня гибридное обучение, трансформированное к миграционному фону, становится главным трендом проекта креативного образования для всех обучающихся без исключения на протяжении всей жизни.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблемам адаптации и аккультурации детей, находящихся в миграционном фоне. Авторы использовали методологию междисциплинарного подхода для рассмотрения правил и принципов взаимодействия в цифровом образовательном пространстве. Мы систематизировали и обобщили педагогические концепции, практико-ориентированные материалы и факты, а также использовали эксплораторный анализ и полипарадигмальный подход к изучению образовательных феноменов и трендов.

Для построения проекта модели гибридного обучения детей миграционного фона был использован ряд подходов:

‒     компетентностный подход в образовании (И. А. Зимняя [23], А. В. Хуторской [24], Б. Д. Эльконин [25]);

‒     принцип синергии (И. Пригожин [26]);

‒     принцип субъектности (Л. С. Рубинштейн [27]);

‒     поликультурный подход в образовании (А. В. Дмитриев [28], О. В. Гукаленко [29], А. Г. Асмолов [30]).

Результаты исследования / Research results

Понятие «миграционный фон» в научной литературе трактуется как процесс, при котором семья либо отдельные ее члены изначально не были гражданами страны, в которой они проживают. Мы считаем, что понятие намного шире. Это все дети в ситуации миграций, дети с определенной миграционной историей, переселенцы, мигранты, переехавшие из одного государства в другое, субъекты, переехавшие из одного района в другой в рамках одной территории. Особенно в последнее время наблюдаются активные миграционные процессы между республиками и автономными областями. Сегодня в стране насчитывается более двенадцати миллионов мигрантов с различной миграционной историей, которые создают среду с разными инофонами, и пространство миграционного фона отражается в системе образования через его качества. Только те субъекты, которые осваивают образовательную среду с различным инофоном, развиваются как субъекты образовательного пространства с различными типами миграционного фона. Эта типология определяется их миграционной историей. Мы считаем, что понятия «дети-мигранты», «дети с различной миграционной историей, фоном» – это понятия не синонимичные, поскольку они проявляются в системе взаимоотношений образовательной среды и миграционной истории каждого объекта и приводят к взращиванию его субъектности.

Введение понятия «миграционный фон» не случайно, так как обучающиеся с миграционной историей, осваивая образовательную среду как центральную фигуру, превращают среду как субъект образовательного процесса в пространство, которое становится для него лишь миграционным фоном. В ситуации активных миграционных процессов гибридное обучение выступает как главный механизм формирования субъекта. Результативность обучения детей с миграционным фоном мы проверяем с помощью таксономии Б. Блума [31].

Гибридное обучение – модель обучения, при которой происходит градуирование потоков на синхронный и асинхронный формат взаимодействия. В синхронном формате обучающиеся присутствуют, находясь в учебной аудитории, вторая группа присутствует на занятиях онлайн, асинхронный поток изучает учебный материал в записи.  В гибридном формате взаимодействие выстраивается на основе коммуникации в равной степени между всеми участниками образовательных отношений. Главным условием успешности гибрида выступает непрерывная обратная связь субъектов образования (между преподавателем и учеником). Общение градуируется на две категории: первая – живое общение учителя на основе его естественного интеллекта с учеником; вторая – общение в цифровой среде, которое опосредовано с учителем с помощью цифровых образовательных ресурсов и искусственного интеллекта.

Главным преимуществом гибрида является его адаптивность, успешно развивающая повышение уровня реальной обученности через доминирование обученности русскому языку, развивается реальная учебная возможность (восприятие, апперцепция, воображение, мышление, память, внимание, креативность); уровень воспитанности; повышение уровня положительной аккультурации, удвоение уровня субъектности (самостоятельность, санкционированная активность, саморегуляция).

Исследуя идею трансформации гибрида в процессе обучения учащихся миграционного фона, мы обратились к принципам цифровой дидактики, которые позволяют не только выстроить полностью инструктированный учебный процесс, но и сформировать некий образовательный опыт ученика-инофона с помощью ряда методических рекомендаций. Для каждого из критериев мы определили принципы для работы с означенной в исследовании категорией обучающихся (см. таблицу ниже).  

Дидактическое обоснование гибрида

Для построения нашей модели успешное использование принципов цифровой дидактики, коррелирующей гибридное обучение, сможет значительно улучшить построение образовательного процесса детей-инофонов. Разработка образовательной программы с помощью культурных особенностей, дидактики гибрида сможет способствовать данному процессу.

Перейдем к описанию основных структурных компонентов проекта модели гибридного обучения детей в миграционном фоне.

Условные обозначения в проекте модели:

ГО – гибридное обучение;

МФ – миграционный фон;

ИОТ – индивидуальная образовательная траектория;

ИОМ – индивидуальный образовательный маршрут;

РУО – реальный уровень обученности;

РУВ – реальные учебные возможности;

РУС – реальный уровень субъектности;

РУА – реальный уровень аккультурации.

Проект структурно-функциональной модели обучения детей миграционного фона

Целевой компонент. Целью проекта модели является аккультурация данной категории обучающихся посредством гибридного обучения: изучение культурных особенностей, освоение и применение основ языка, обучение с помощью трансформирования таксономии Б. Блума на шести уровнях (знание, понимание, использование, анализ, синтез, оценка) в учебно-воспитательном процессе [32].

При разработке модели необходимым условием выступает использование основных концепций, выдвигаемых Конвенцией о правах ребенка, создание условий для наиболее благоприятного процесса вхождения в новую культурную страну, прохождение процесса аккультурации.

Для создания условий обучения учащихся миграционного фона проект модели базируется на двух основных содержательных линиях: первая опирается на средовой подход и означена как пространственно-средовая субъектно ориентированная линия. Данная линия подразумевает детей с миграционным фоном, детей с миграционной историей, вынужденных эмигрантов. При этом возникает субъект-объектная среда и субъект-субъектное пространство. Педагогический корпус, обучающихся, родителей мы относим к объектам и субъектам аккультурации. Создание субъектно ориентированного пространства в проекте модели рассматривается с помощью различных существующих типов:

‒ совместный гибрид – классические занятия в двух потоках, цифровом и присутственном, в которых присутствует право выбора формата посещения урока (формат актуальный при возможном временном переезде мигранта по различным обстоятельствам);

‒ параллельный гибрид – деление обучающихся на группы, в зависимости от уровня их знания языка и учебных возможностей группы делятся на два потока. Урок на одинаковые темы проводится дважды: один раз дистанционно, второй – очно или наоборот. У учеников миграционного фона сохраняется возможность выбирать формат обучения, отличается только время занятий в расписании;

‒ адаптивный гибрид – обучающиеся изучают одну тему с разных сторон в зависимости от выбора специфики материала, одна группа дополняет вторую [33]. Изучая материал, оба потока дополняют работу друг друга. Выбор потока определяется в зависимости от индивидуальных потребностей и обстоятельств обучающихся миграционного фона;

‒ Hyflex –гибкий гибрид опирается на принцип гибкости в выборе программы обучения, сочетает в себе присутственное и онлайн-обучение. Гибкий гибрид позволяет создавать инклюзивную образовательную среду, развивая субъектность обучающихся миграционного фона. Ученик имеет возможность развиваться и повышать реальные учебные навыки независимо от его начального уровня знаний.

Редуцируя выводы о гибриде, стоит заметить, что гибридная модель наиболее подходящая для сохранения индивидуальности. Реализация принципов индивидуализации и дифференциации в гибриде позволяют применять микрогрупповые и групповые формы работы (в зависимости от потоков обучения) для постепенного снятия страхов у детей в миграционном фоне и негативного восприятия среди обучающихся принимающей стороны.

Следующая составляющая проекта модели – конструктивно-содержательная линия гибридного обучения детей миграционного фона. Данная линия подразумевает детальную организационную деятельность со стороны технологического оснащения учебных классов, со стороны подготовки конструктов гибрида для создания индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных траекторий с учетом адаптивных технологий и методик работы с детьми миграционного фона. При разработке программы обучения следует отдельно уделять внимание компоненту обратной связи и непрерывной поддержке: разработке технологий фасилитации со стороны учителя, тьюторов и родителей для активного процесса аккультурации. Внедрение в образовательный процесс таксономии Б. Блума способствует структурированию учебно-воспитательного процесса и помогает учителю оценивать достижения обучающихся. Данная методология позволяет значительно повысить эффективность обучения благодаря индивидуализации обучения, постепенному развитию языковых навыков, фокусированию на формировании критического мышления, оценке процесса освоения интеграции с помощью создания инклюзивного образовательного пространства.  В результате внедрения проекта модели мы предполагаем формирование на достаточном показателе реального уровня обученности, реальных учебных возможностей, формирование реального уровня субъектности, а также реального уровня аккультурации.

Функция данной модели заключается в поэтапной реализации гибридного обучения на основе использования таксономии Б. Блума применительно к обучающимся с миграционным фоном на основе ее пяти уровней.

Заключение / Conclusion