The Case Study Method in the Pedagogical Repertoire of a Teacher of Russian as a Foreign Language

Введение / Introduction

Как известно, компетентностный подход, принятый за основу к профессиональной подготовке современных медицинских (и не только) работников в ФГОС ВО, предполагает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм и приемов обучения, к числу которых, несомненно, относится метод кейс-стади (case-study),  или технология анализа реальных/модельных жизненных ситуаций. Благодаря способности погружать обучающихся в бытийные жизненные сценарии настоящий метод находит сегодня широкое применение в области преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного (РКИ).

«Идеологический вектор» метода кейс-стади заключается в предоставлении студентам возможности (1) осмыслить и (2) разрешить значимую для профессии ситуацию, актуализируя и применяя на практике ранее полученные знания или осваивая новые. Такой подход требует от участников не только аналитического мышления для выявления и формулировки проблем, но и творческой потенции, что особенно важно в условиях, где нет однозначных решений.

В медицинском образовании моделирование сложных, слабоструктурированных проблем через метод кейс-стади позволяет будущим специалистам развивать навыки, необходимые для принятия решений в ситуациях частичной неопределенности или же неполной доступности информации. Соответственно, преподаватели, используя данную технологию, могут варьировать презентацию материала, адаптируя содержимое к различным уровням подготовки студентов и обеспечивая тем самым эффективное освоение языка и профессиональных навыков неотрывно друг от друга.

Ключевую роль в реализации кейс-стади играет выбор исходного материала, который становится семантическим и когнитивным «ядром» учебной задачи. Традиционно кейсы строились на основе вербальных текстов, однако в современных образовательных практиках наблюдается тенденция использования текстов поликодовых (мультимодальных), синергетически сочетающих различные типы информации (визуальной, звуковой, графической, вербальной) и обеспечивающих конвергентность ее рецепции. Поликодовые тексты (бумажные, живые, цифровые) обладают уникальной обучающей ценностью, поскольку позволяют студентам воспринимать и интерпретировать информацию в формате, приближенном к тому, с которым они столкнутся в реальных профессиональных ситуациях (например, работа с видеофрагментом обеспечивает возможность не только развивать навыки аудирования и аналитики языка в контексте, но и погружаться в специфическую профессиональную среду, где визуальные и речевые данные сочетаются и влияют на выработку решения). Более того, включение текстов, детерминирующих работу различных анализаторов, существенно расширяет поле рефлексии обучающихся, тогда как кейсы, базирующиеся на поликодовом тексте, создают условия для многопланового педагогического процесса – от лингвистического анализа ситуации до критической оценки профессиональных действий. Соответственно, метод кейс-стади обеспечивает актуализацию академических знаний в приложении к реальным событиям и ситуациям, тем самым не только повышает интерес студентов к обучению, способствует формированию и закреплению навыков/умений отбора, обработки, систематизации медицинской информации, но и развивает необходимые профессиональные и коммуникативные компетенции в целом.

Данные теоретические положения определили основную цель настоящего исследования – практическое рассмотрение и обоснование целесообразности и эффективности применения кейс-технологии на занятиях по РКИ в аудитории будущих медицинских работников. Обозначенная цель потребовала поэтапного решения ряда задач: (1) провести критический анализ существующих методических подходов к разработке средств обучения РКИ; (2) определить принципы и лингводидактические приемы создания учебных кейсов по РКИ для студентов медицинских специальностей, учитывающие как «классическую» структуру и методическую последовательность урока РКИ, так и специфику презентации материала по методу кейс-стади; (3) разработать портфель учебных профессионально ориентированных кейсов, семасиологическая структура которых предполагает решение реальной языковой задачи с опорой на врачебную компетентность; (4) апробировать созданные кейсы медицинской тематики в группах инофонов-медиков; (5) провести квалификативную оценку коммуникативно-профессиональных достижений обучающихся.

Обзор литературы / Literature review

Кейс-технология в ее современном понимании начала развиваться в Гарвардской школе права в 1870-х годах, но далее (с 1920-х годов), согласно исследованию В. Серван-Миклош,была адаптирована к различным уровням и направлениям бизнес-образования [1]. Не менее известной в области использования кейс-технологии как принципа образовательного процесса (и, соответственно, распространения созданных кейсов) является Манчестерская школа бизнеса, заимствовавшая идеи Гарварда в начале XX века, но выбравшая уникальный путь их развития. В настоящее время самым крупным в мире «хранилищем» кейсов считается центр European Case Clearing House (ECCH) – организация, занимающаяся дистрибуцией учебных материалов по всему миру. Настоящий центр был основан в 1973 году по инициативе более 20 университетов и сейчас объединяет свыше 340 высших и средних профессиональных учебных заведений, каждое из которых располагает своей «коллекцией» четко структурированных и всесторонне описанных кейсов для обучения. (Здесь обратим особое внимание, что необходимо разделять омонимичные категории: кейсы как метод исследований в социальных науках и учебные кейсы – описание проблемы (ситуации), требующее специфического профессионального решения.)

В России использование кейс-технологии связано с именем С. Т. Шацкого, российского и советского педагога-новатора (отметим, что имя С. Т. Шацкого, по мнению многих исследователей, в число которых входит и Д. Е. Лубский [2], вписано в историю педагогики как родоначальника системы дополнительного образования, а   его рекомендации значимы для процесса обучения и воспитания и в наши дни). С. Т. Шацкий, решая вопросы содержания образования в школе, повышения роли урока как основной формы учебной работы и гармонизации школьной жизни, предложил внедрить «метод исканий», или «метод жизненных ситуаций» [3]. В 1930-е годы образовательная парадигма Советской России претерпела значительные изменения: педагога-экспериментатора вместе с его сторонниками начали преследовать, что повлекло за собой полное исключение из педагогической деятельности предложенных им методов, в том числе и кейс-метода.

Новый виток интереса к методу кейс-стади фиксируется в РФ в начале 90-х годов XX века, что неслучайно: глобальные процессы реформирования отечественного образования, обусловленные социальной перестройкой, естественным образом направили внимание исследователей на поиск путей и средств повышения качества обучающей среды, обеспечивающей новый уровень профессионально-коммуникативной культуры специалиста. Как результат – кейс-технология вышла за пределы юридических и бизнес-школ и стала образовательным инструментом для многих прикладных наук, включая теорию и методику обучения иностранным языкам. Метод кейс-стади в контексте лингводидактики рассматривается в работах А. А. Абдукадырова, Э. Г. Азимова, А. И. Асташенко, Н. Ф. Геец, Е. Н. Карасиковой, Н. Ф. Крыловой, Л. В. Павловой, О. А. Попович, Е. Н. Шимутиной, А. Н. Щукина и других, при этом мнения ученых даже в отношении самого понятия «кейс-стади» расходятся. Так, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин в своих работах утверждают, что кейс-стади – это методика, позволяющая студентам развивать умения анализировать проблемы, искать информацию и аргументировать решения [4]. Е. Н. Шимутина определяет кейс-стади с позиции длительности педагогического процесса и трактует его как инструмент краткосрочного обучения [5]. А. И. Асташенко и Л. В. Павлова относят кейс-стади к имитационным подходам в обучении, а результатом работы студентов, по их мнению, является сформированное умение работать в коллективе и принимать решения [6]. Н. Ф. Крылова и О. А. Попович рассматривают кейс-метод как педагогическую технологию, позволяющую при изучении неродного/иностранного языка развивать профессионально ориентированные компетенции обучающихся [7]. Описание кейс-технологии у А. А. Абдукадырова выглядит как обобщение всех перечисленных нами работ. В его понимании кейс-технология – прогрессивное направление, интегрирующее ролевые игры, проектные подходы и ситуационный анализ, при этом акцент делается на многогранности обучения и решении проблемных сценариев [8]. Н. Ф. Геец отмечает, что кейс-стади позволяет студентам применять академические знания к реальным ситуациям, развивать аналитические и практические навыки, а также формировать профессиональные компетенции, при этом ученый обращает внимание, что метод кейс-стади не противоречит традиционным методам обучения, а дополняет их, делая процесс обучения более эмоциональным [9].

Изучение кейс-стади как механизма для формирования системы ценностей, профессиональных и личностных установок, накопления опыта и стимулирования саморазвития учащихся проводится такими исследователями, как С. С. Гасанова, М. А. Долгоруков, В. И. Тимохов, М. Малинина и др. Так, С. С. Гасанова подчеркивает, что образовательная функция кейс-технологии заключается в обеспечении глубокого осмысления реальности, что не только позволяет объективно оценивать ситуации, выявлять проблемы, учитывать интересы окружающих, устанавливать коммуникацию, но и способствует развитию у студентов этического и ценностного восприятия мира, других людей и самих себя [10]. М. А. Долгоруков отмечает, что применение этого метода усиливает интерес к изучаемым предметам, развивает исследовательские, коммуникативные и творческие способности, а также навыки принятия решений [11]. В. И. Тимохов исследует проблему «учебности» ситуаций и изменения роли преподавателя: несмотря на реальность ситуаций, студенты анализируют их в ином контексте, с другими временными и ресурсными ограничениями, а также с меньшей ответственностью за предлагаемые решения, тем самым преподаватель перестает быть «просто источником информации», он становится экспертом и консультантом, что требует от него более высокого уровня профессионализма [12]. М. Малинина указывает на недостатки метода, такие как отсутствие профессионально разработанных кейсов, что затрудняет поиск подходящих материалов, а также необходимость значительных временных затрат на выполнение заданий [13]. Ю. П. Сурмин и А. И. Сидоренко в своих исследованиях предлагают комплексный анализ кейс-метода, рассматривая его с различных сторон.[14].

Не менее «разноречивыми» оказываются воззрения ученых на алгоритм работы с кейсами и основания их таксономизации. Например, Е. А. Михайлова предлагает классификацию кейсов по месту их подготовки [15]. О. Г. Смолянинова подразделяет кейсы по способу их представления [16]. Н. А. Гунина разграничивает учебные кейсы, опираясь на субъектную характеристику [17]. Наиболее развернутой, с нашей точки зрения, можно считать классификацию Е. Н. Карасиковой, где сочетается целый ряд параметров и выделяются учебные кейсы по наличию в них сюжета, временной последовательности действий, жанру, субъекту, цели, наличию приложений, объему учебного материала и типу методической части [18]. Представляется, что полнота данной таксономии (Е. Н. Карасиковой) обусловлена описанными в науке практическими решениями: сегодня кейс-технология активно применяется не только в системе высшего образования, но и в школе. Так, А. С. Прутченков использует ее в преподавании экономики, помогая школьникам осваивать сложные концепции через анализ реальных ситуаций [19]. Е. М. Восканова отмечает эффективность этого метода в развитии критического мышления и самостоятельности у учащихся на уроках истории и обществознания [20]. Е. П. Янова показывает, как кейс-метод помогает школьникам анализировать глобальные и региональные проблемы в курсе географии, развивая навыки работы с информацией и принятия решений [21]. С. Б. Игнатов занимается общими вопросами интегрирования кейс-технологии в практику преподавания дисциплин для школьников [22].

Современные зарубежные исследования также демонстрируют исследовательский интерес к методу кейс-стади. Так, общими вопросами применения кейс-технологии как эффективной модели развития критического мышления студентов занимаются А. Риа, Б. Сукроянти и С. Прайоги [23]. Работы другой группы ученых: Г. Каур, Дж. Ренси, К. С. Кахал, Дж. Сингх, В. Шарма, П. С. Матрейя – посвящены оценке эффективности кейс-метода в преподавании фармакологии студентам-медикам в условиях больших учебных групп [24]. С. Моро, Д. Пирес, П. Рита и П. Кортез изучают кросс-культурные аспекты применения кейс-метода [25]. Ф. Араб, М. Саиди рассматривают адаптивность кейс-метода применительно к культурно-образовательному контексту студентов медико-биологического профиля вузов Ирана [26]. С. Маклин на основании комплексного обзора мировой литературы описывает кейс-технологию как метод обучения в сфере здравоохранения: наличие более 350 работ по данной тематике, безусловно, говорит о его высокой востребованности [27]. Об этом же свидетельствует и появление новых научных исследований – аналогичной проблематики, но учитывающих трансформацию образовательной парадигмы последних лет: например, работа Р. Донкин, Х. Юл и Т. Файф, где кейс-стади актуализируется в контексте онлайн-образования студентов медико-биологического профиля [28].

Вместе с тем методическая мысль не стоит на месте: очевидная доминантность виртуального поля (в последнее время с включением в него искусственного интеллекта) позволяет говорить о качественно новом коммуникативно-образовательном пространстве, напрямую определяющим необходимость расширения педагогического инструментария. Данная задача оказывается панактуальной и сегодня по причине значимых геополитических «сдвигов»: как пишут Н. А. Боженкова и Т. И. Сёмке, в настоящее время наблюдается, с одной стороны, некий «идеологический диссонанс», обусловленный расхождением ценностных компонентов лингвокультурного пространства России и западных стран, с другой же – активизация новых стратегических интересов РФ и, как следствие, усиление роли русскоязычного общения в различных институциональных сферах [29]. В связи с этим, на наш взгляд, важнейшим условием совершенствования процесса обучения будущих специалистов-медиков (и не только) оказывается формирование и развитие метапрофессиональных качеств и социокоммуникативной профессиональной компетенции субъекта образовательной деятельности (более сложной по своему наполнению и потому демонстрирующей уровень подготовки выпускника в целом), что в полной мере обеспечивает метод кейс-стади.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой данного исследования являются многочисленные труды отечественных и зарубежных ученых в области обучения иностранному языку как языку специальности, фиксирующие опыт педагогической деятельности в сфере преподавания иностранных языков (в том числе РКИ) и утверждающие важность речевых умений для успешной профессиональной практики. В связи с этим особое внимание отводится принципам коммуникативно-деятельностного подхода – основополагающего для современной лингводидактики.

Значимыми для настоящей работы являются антропоцентрическая и – шире –гуманистическая парадигмы в обучении, в контексте которых акцентируется внимание на мотивации студентов, личностном росте обучающихся и развитии их эмоционально-социальных компетенций. Следуя принципам А. Маслоу [30] и К. Роджерса [31], мы подчеркиваем необходимость создания поддерживающей и доверительной атмосферы в учебном процессе, что особенно актуально для будущих медиков, взаимодействующих с пациентами.

Центральным звеном исследования является метод кейс-стади, обусловливающий непосредственное вовлечение обучающихся в типичные аспекты врачебной практики и эксплицирующий широкий кластер языковых/речевых моделей (грамматические структуры и актуальную лексику), необходимых для успешной работы по избранной специальности. Представляется, что дидактический потенциал авторских кейсов по РКИ, разработанных для подготовки будущих медицинских работников, позволяет не только решать базисные задачи учебной дисциплины – эффективное освоение неродного языка, применение его в различных контекстах вне аудитории, совершенствование рецепции/продукции узуальных вариантов русскоязычной устной/письменной коммуникации, но и реализовывать основные образовательные цели: развить исследовательскую компетентность студента, побудить к активному самостоятельному обучению в дальнейшем и тем самым сформировать аксиологические доминанты профессиональной деятельности.

Результаты исследования / Research results

Педагогический процесс с включением авторских кейсов может быть реализован с учетом двух подходов. Первый – рассматривать каждый «кейс» как самостоятельную уникальную ситуацию, прообразом которой становится некий фактический материал, адаптируемый для обсуждения в студенческой группе (так, гарвардские кейсы сопровождаются специальным примечанием, что «кейс служит не иллюстрацией эффективного/неэффективного решения, а лишь основой для дискуссии»). Другой подход: при помощи «кейса» создается модельная ситуация, в рамках которой студентам предлагается освоить и некоторые разделы теории, и технологию принятия определенных видов решений. Представляется, что второе направление более явно объективирует смысл кейс-метода – многоступенчатое исследование ситуации (индивидуально студентом, затем в малой группе, когда достигается единство коллективного решения, и наконец в широкой учебной аудитории, где происходит «соревнование» между группами в поиске наиболее эффективного или, по крайней мере, убедительного решения). Такой методический шаг позволяет целенаправленно модернизировать учебный процесс, поскольку решение ситуации или проблемы, поставленной в кейсе, даже при сходстве взглядов участников, никогда не бывает однозначным (что чрезвычайно важно в медицинской науке). Соответственно, (1) кейс-метод обеспечивает расширение «круга истин» (несколько предложенных решений могут соперничать по степени истинности, а осуществление правильного выбора выглядит как самый правильный из множества правильных); (2) педагогический процесс оказывается ориентированным на получение не единственной, а многих истин; (3) роль преподавателя в аудитории трансформируется – необходимость установления «критериев» правильности/эффективности решения задачи предполагает не только иной способ «управления» педагогическим процессом, но и иной механизм  рефлексии тактических и стратегических шагов обучающихся.

Конвергентность «природы» кейс-метода является особенно значимой в контексте обучения РКИ: материал кейса вовлекает в обсуждение проблемы всех участников учебного занятия, кейс позволяет изучать объект в совокупности его взаимосвязей в заданном «живом» пространственно-временном континууме, «ситуационный базис» кейса интегрирует иные методические приемы (описание, моделирование, игру и др.) и обеспечивает одновременное применение разноплановых методов сбора информации,  тем самым кейс-стади развивает вербальные умения (1) устанавливать проблему; (2) воспринимать и оценивать дополнительную информацию; (3) формулировать, высказывать и аргументировать свою позицию; (4) дискутировать и принимать решения с учетом конкретных условий. Иначе – при решении кейса активно реализуются все виды речевой деятельности, и метод кейс-стади не только не противоречит традиционным схемам обучения РКИ, но и дополняет их, придает занятиям особую эмоциональную окраску (некий «драматизм»), детерминированную личной ответственностью за выбор решения.

Все сказанное позволяет предложить в качестве основы занятия по РКИ (и иллюстрации обозначенных теоретических положений) авторский кейс, содержательно реализующий профессиональные знания врача общей практики в области диагностики и лечения пневмонии. В рамках настоящей статьи представлены отдельные элементы занятия, построенного по методу кейс-стади, рассчитанного на шесть учебных часов (уровень владения В1). Авторский кейс разработан с опорой на учебное пособие Э. К. Зильбер «Неотложная пульмонология» [32].

Фрагмент учебного кейса для студентов медицинских специальностей
«ШЕПОТ, ЛЕГКИЕ, ДЫХАНЬЕ…»

Справочная информация для преподавателя

Основная цель: формирование и развитие лингвистической и коммуникативной компетенций, обеспечивающих рецептивное и продуктивное владение монологической и диалогической речью на русском языке в профессионально ориентированном медицинском дискурсе, а также совершенствование специализированных лексико-грамматических навыков.

Факультативные цели:

‒     Формирование метапрофессиональных качеств и социокоммуникативной профессиональной компетенции обучающихся.

‒     Развитие лексико-интонационных навыков выражения речевого намерения в дискурсе (уважительного и доброжелательного отношения к пациенту/собеседнику).

‒     Воспитание осознанной потребности изучать русский язык и пользоваться им как средством общения и получения нового знания в иноязычной среде, в том числе в профессиональных целях.

Языковой и речевой материал             

Лексика.Тематические языковые (лексические) единицы. Название конкретных симптомов, действий врача, частей организма.

Функциональная стилистика. Стили речи. Языковые средства выражения научной мысли медицинской тематики. Термины. Вопросительный план.

Состав слова. Словообразование.Способы образования терминологической лексики и медицинских понятий.

Синтаксис.Речевые модели темы.

Речевые модели

Содержание занятия

Мы лечим не болезни. Мы лечим людей, страдающих от болезней.

Авиценна

‒     Скажите, как вы понимаете высказывание средневекового персидского учнного, философа и врача Авиценны? Вы согласны с этим высказыванием? Почему?

Проверка домашней работы, предшествующей занятию.

Прочитайте и озаглавьте текст. Выпишите языковые средства, характерные для медицинской науки, объясните их лексическое значение, определите их частеречную принадлежность и способ образования.

Пневмония – это инфекционное заболевание, характеризующееся поражением нижних дыхательных путей и разрушением легочной ткани. Пневмония может возникать вследствие различных причин, таких как инфекционные агенты (бактерии, вирусы, грибки), а также инородные частицы и химические вещества.

Формы пневмонии классифицируются в зависимости от локализации воспалительного процесса. Пневмония может быть односторонней, когда поражено одно легкое, и двусторонней, когда воспаление охватывает оба легких. Такой подход к классификации заболевания позволяет более точно определить тактику лечения и прогноз для пациента…

Рубрика «Инфокарта»

Стилистика русского языка – это область лингвистики, которая изучает, как люди используют разные слова и фразы в зависимости от ситуации. Она помогает понять, какие слова выбирать и как их лучше сочетать, когда мы говорим или пишем в различных контекстах.

Основные стили русского языка

Современная стилистика выделяет несколько основных стилей речи в русском языке, каждый из которых имеет свои особенности:

1. Научный стиль

‒     Используется в научных статьях, учебниках и исследованиях.

‒     Характеризуется логичностью, точностью и использованием специальных терминов.

‒     Примеры лексических единиц: патогенез, этиология, синдром.

‒     Пример предложения: «Патогенез данного заболевания еще полностью не изучен».

2. Официально-деловой стиль

‒     Применяется в официальных документах, деловой переписке и законах.

‒     Отличается формальностью, четкостью и стандартными фразами.

‒     Примеры лексических единиц: медицинское заключение, направление на обследование, приказ о назначении.

‒     Пример предложения: «Пожалуйста, предоставьте ваше медицинское заключение для дальнейшего рассмотрения».

3. Публицистический стиль

‒     Используется в газетах, журналах и других СМИ.

‒     Характеризуется эмоциональностью и доступностью для широкой аудитории.

‒     Примеры лексических единиц: пандемия, вакцинация, здоровье населения.

‒     Пример предложения: «Вакцинация – единственный способ победить пандемию и защитить здоровье населения».

4. Художественный стиль

‒     Применяется в литературе и художественных произведениях.

‒     Отличается образным языком и выразительностью.

‒     Примеры лексических единиц: исцеление, недуг, заботливый врач.

‒     Пример предложения: «Заботливый врач бережно осматривал пациента, вселяя в него надежду на исцеление».

5. Разговорный стиль

‒     Используется в повседневном общении.

‒     Характеризуется простотой и эмоциональностью.

‒     Примеры лексических единиц: диагноз, таблетка, рецепт.

‒     Пример предложения: «Доктор, а можно мне рецепт на эти таблетки?»

Прочитайте группы однокоренных слов. Объясните их значение, определите, к каким частям речи и к какому стилю они принадлежат.

1. Альвеолы: альвеолярный, альвеола.
2. Заполняться: заполнение, заполнить.
3. Купирование: купировать.
4. Микроскопия: микроскопический, микроскоп.
5. Озноб: ознобить, температурить.
6. Пневмония: пневмонический.
7. Профилактика: профилактический.
8. Утомляемость: утомлять, утомление, ломота.

Расшифруйте аббревиатуры. Соотнесите название и определение. Определите, к каким стилям речи могут принадлежать данные понятия.

Посмотрите видео и решите кейс: https://youtu.be/cfC-13PD2UQ?si=BCLM_Wqx8kWnsCjr

0:00 – 1:40

‒      На этом всё! Всего доброго, поправляйтесь! – Да-да!

‒     Андрей Петрович, там к вам пациентка пришла, она ругается и просит сменить врача.

‒     Какая пациентка?

‒     Иванова Валентина Семеновна.

‒     А-а-а, ну давай ее сюда, будем разбираться. И карточку!

‒     Вот карточка.

Валентина Семеновна… Так-так… Знакомая пациентка... Она была у меня на приеме неделю назад.

‒     Проходите!

‒     Добрый день, доктор! Я тщательнейшим образом выполняла все ваши предписания, но лучше мне не становится, мне становится только хуже! Я совершенно не могу работать, у меня к вечеру повышается температура до 37–38 градусов, начинается озноб, меня просто всю трясет, понимаете?

‒        Валентина Семеновна, давайте успокоимся, сейчас мы во всем разберемся, хорошо?

Посмотрим… 42 года, болеет почти две недели, первоначально жаловалась на недомогание и повышение температуры до субфебрильных цифр, катаральных явлений не было.

Ответьте на вопросы:

‒     С чем соглашается врач, когда после стука в дверь говорит: «Да-да»?

‒     Как вы понимаете фразу «Давай ее сюда»?

‒       Что означает фраза пациентки «<…> понимаете?» после рассказа о самочувствии?

‒     Определите, к какому стилю (или каким стилям) речи относится данный фрагмент текста? Докажите свою точку зрения.

‒     Сформулируйте свои ответы (вопрос 1–3) с учетом особенностей разных стилей речи. Изменились ли ваши ответы?

Составьте вопросный план, необходимый для сбора анамнеза заболевания и постановки диагноза.

На основании видеофрагмента определите, какие необходимы дополнительные лабораторные и (или) инструментальные исследования, и предложите соответствующие рекомендации.

На основании видеофрагмента сформулируйте необходимые медицинские назначения

6:36. Какой антибактериальный препарат и какой длительностью терапии следует назначить данной пациентке?

1. «Амоксициллин» 500 мг 3 раза в сутки 7–10 дней.
2. «Амоксициллин/клавуланат» 1000 мг 2 раза в сутки 7 дней.
3. «Азитромицин» 500 мг 1 раз в день 3 дня.
4. «Кларитромицин» 500 мг 2 раза в день 7 дней.
5. «Кларитромицин» СР 500 мг 1 раз в день 7 дней.
6. «Левофлоксацин» 500 мг 2 раза в день 7 дней.
7. «Моксифлоксацин» 400 мг 1 раз в день 5 дней.
8. «Цефиксим» 400 мг 1 раз в день 10 дней.

В своем ответе используйте уже изученные языковые модели выражения собственного мнения и модели купирования заболевания или симптома, а также новые языковые модели схемы приема препаратов.

Проверьте себя, продолжив просмотр видеофрагмента.

7:00–10:00

‒     Так, хорошо, пойдем по алфавиту. «Амоксициллин» и «Амоксициллин клавуланат». Рекомендовать их уже нецелесообразно, в текущем месяце пациентка уже принимала «Амоксициллин клавуланат», повторный прием нежелателен.

Так, респираторные фторхинолоны тоже здесь не оптимальны. У них бывает кардиотоксичность, а у пациентки тахикардия, предсердные экстрасистолы и удлиненный интервал QTс. К тому же респираторные фторхинолоны не следует назначать при подозрении на туберкулез, а я его не могу полностью исключить, учитывая клиническую картину заболевания: температура до 37–38, ознобы, слабость, выраженная потливость, особенно в ночное время, сухой и мучительный кашель.

Идем дальше, «Цефиксим». У него низкая антипневмококковая активность, и нет активности против атипичных возбудителей. «Цефиксим» официально не зарегистрирован для лечения внебольничной пневмонии.

Так, выходит, у нас остаются препараты группы макролидов: «Кларитромицин» нужно принимать минимум 7 дней при пневмонии, а это долго. Остается «Азитромицин» – быстро и эффективно.

‒     Я назначу вам «Азитромицин» по 500 миллиграмм один раз в сутки, всего три дня. Принимать нужно за час до еды либо через 2 часа после еды. Препарат очень эффективный и безопасный, хорошо переносится. Жду вас на следующий прием через 5 дней.

‒     Хорошо, спасибо, доктор. До свидания.

‒     До свидания.

‒  Совпало ли ваше назначение и назначение Андрея Петровича? Если нет, то почему? Выразите согласие или несогласие с намеченной стратегией лечения, используя следующие языковые модели:

На основании видеофрагмента ответьте на вопросы и сформулируйте необходимые медицинские назначения.В своем ответе используйте уже изученные языковые модели.

‒     Здравствуйте, Валентина Семеновна, как вы себя чувствуете?

‒     Спасибо, уже гораздо лучше, температура в норме, и кашель почти не мучает.

‒     Ну, это радует. Ваши анализы готовы, прекрасные результаты. А теперь давайте я вас послушаю!

‒     Ну, положительная динамика очевидна, в легких остались единичные сухие хрипы, прекрасно, всё хорошо. Поздравляю, вы идете на поправку.

‒     Доктор, а антибиотики мне нужно продолжать принимать?

‒     Нет, не надо, вы прошли полный курс лечения. «Азитромицин» – это прекрасный препарат, он применяется коротким курсом. Единственное, что я бы вам посоветовал, – это через три-четыре недели сделать повторный снимок легких, чтобы мы были с вами уверены в вашем полном выздоровлении.

‒     Хорошо, так и сделаю.

‒ Как вы считаете, стоит ли назначать Валентине Семеновне иммуномодулирующие или иммуностимулирующие препараты? Почему?

‒ Есть ли необходимость в назначении витаминов? Аргументируйте свой ответ.

‒ Порекомендовали бы вы противовоспалительную терапию или физиолечение для скорейшего выздоровления?

Используя языковые модели профилактики заболевания, сформулируйте, каким образом Валентина Семеновна могла избежать заболевания.

Примеры профилактических мероприятий:

1. Отказаться от курения и злоупотребления спиртными напитками.
2. Ограничить попадание вредных веществ в дыхательные пути.
3. Во время работы на вредных производствах использовать индивидуальные средства защиты органов дыхания.
4. Своевременно лечить инфекционные заболевания.
5. Избегать переохлаждения.
6. Укрепить иммунную систему.
7. В холодный период, когда работает система центрального отопления, поддерживать в помещении оптимальную влажность воздуха.
8. Закаляться.

Отметим, что разработанный кейс включает все основные элементы традиционного занятия по обучению РКИ: (1) вступительную часть, на которой происходит подготовительная работа и задается тематика урока; (2) предтекстовую работу, направленную на активизацию лексико-грамматического материала; (3) притекстовую работу, обеспечивающую аналитическое исследование элементов текста; (4) собственно работу с текстом (в нашем случае – поликодовым); (5) послетекстовую работу, предполагающую развитие связной устной и письменной речи; (6) завершающую часть, позволяющую студентам закрепить и систематизировать учебный материал, а преподавателю – оценить прогресс обучающихся. Принципиально при этом, что учебное занятие по методу кейс-стади дополняется новыми педагогическими компонентами – от моделирования реальных профессиональных ситуаций будущей медицинской практики (разбор клинической документации, обучение навыкам общения с пациентами и коллегами, выбор врачебной стратегии лечения болезни) до развития дискурсивных тактик взаимодействия в межкультурной среде. Такой подход не только усиливает мотивацию обучающихся, но и делает процесс изучения русского языка более прикладным, направленным на решение практических задач.

Можно утверждать, что «технологические» возможности кейс-метода обусловливают ряд преимуществ, благодаря которым формируются и развиваются необходимые компетенции специалистов, тогда как сам кейс, с нашей точки зрения, являет собой пример органичного сочетания традиций и инноваций, позволяющих (при сохранении четкости структуры и методической последовательности урока РКИ) повысить эффективность подготовки будущих медиков к профессиональной деятельности в русскоязычной среде.

Заключение / Conclusion

Очевидно, что использование метода кейс-стади при обучении РКИ студентов медицинских вузов/направлений подготовки существенно интенсифицирует процесс овладения профессионально ориентированными языковыми/речевыми/коммуникативными/социокультурными компетенциями.  Результаты обучения убеждают в том, что кейс-технология повышает уровень вовлеченности учащихся (принципиального фактора в аспекте обучения иностранному языку), обеспечивает более глубокое понимание образовательного материала специальности, детерминирует развитие критического мышления студентов и предлагает варианты решения сложных задач в реальных условиях.

Таким образом, метод кейс-стади представляет собой перспективный педагогический инструмент подготовки будущих врачей, способных эффективно использовать русский язык в дальнейшей практике, поскольку он предоставляет возможность видеть то, что не укладывается в рамки ранее полученных знаний, и «связывать» множество компонентов, влияющих на выбор стратегии лечения болезни. Соответственно, разработка портфеля кейсов, актуализирующих различные учебные сценарии с проблематикой медицинского образования, с нашей точки зрения, есть основание как для выработки профессиональных позиций студента-медика, его жизненных установок и ценностных воззрений, повышения качества образования в целом, так и (как следствие) для улучшения предоставляемых медицинских услуг.