Working with text information when conducting research in primary school lessons

Введение / Introduction

В соответствии в Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее – ФГОС НОО) в образовательных организациях Российской Федерации должны создаваться условия для формирования функциональной грамотности обучающихся – «способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способах деятельности» [1]. Это особенно актуально в современных условиях глобализации, когда функциональная грамотность становится основой успешного функционирования личности в социуме.

Главная цель обновления содержания Федерального государственного образовательного стандарта – обеспечение качества общего образования. Качество образования всегда являлось и является важным индикатором образования в стране. На качество влияет не только обновление нормативных документов, принятых в государстве, но и то, как учителя воспринимают и принимают к действию эти обновления. Согласно исследованию готовности педагогов 1-х и 5-х классов к внедрению Федерального государственного образовательного стандарта, проведенному в 2022/2023 учебном году учеными Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» И. М. Осмоловской и И. В. Усковой, учителя стали уделять особое внимание развитию функциональной грамотности учащихся, формированию у них универсальных учебных действий, учебной самостоятельности, обучению исследовательской деятельности, однако ответы учителей показали наличие неверных представлений о том, что «универсальные учебные действия не связаны с функциональной грамотностью и не влияют на ее формирование, а программа их формирования носит рекомендательный характер» [2]. В исследовании С. Э. Александровой, проведенном ранее, отмечено, что учителя понимают важность формирования функциональной грамотности, однако часто путают понятия, например «смысловое чтение» и «читательская грамотность», испытывают трудности в самостоятельном составлении заданий и организации системы работы по данному направлению [3]. Кроме этого часто учителям необходима помощь в различении интегративных компонентов функциональной грамотности, в том числе читательской грамотности.

От того, как учитель выстроит процесс формирования читательской грамотности, зависят результаты учащихся по всем предметам и их успешность в будущем. Международное исследование качества чтения и понимания текста PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2011 года показало, что Российская Федерация по читательской грамотности находится на 2-м месте среди 49 стран-участников, в исследовании PIRLS-2016 – на 1-м месте среди 50 участников [4]. По результатам PIRLS-2021, приведенным зарубежными исследователями Муллис, Давьер, Фой, московские школьники оказались лидерами [5]. Несмотря на общие высокие показатели качества чтения и понимания текста российских школьников, необходимо искать формы учебной деятельности, позволяющие научить школьников умению продуктивно работать с текстовой информацией. Современные исследователи читательской грамотности показывают, что каждый пятый школьник не достигает среднего уровня в умении находить информацию в тексте, представленную в явном виде, 22,6% участников международного исследования читательской грамотности не могут сделать простые выводы по содержанию текста, 24% школьников испытывают трудности в интерпретации текстовой информации, 50% не могут оценить содержание текста. Остановка в поиске продуктивных форм учебной деятельности может привести к падению результатов школьников, кроме того, от результатов четвероклассников напрямую зависят результаты учащихся в основной школе. Поэтому согласимся с выводом
Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалевой и В. Ю. Барановой, что «главное – преодолеть дефицит педагогических средств, с помощью которых возможно упрочить читательскую грамотность российских школьников на всех ступенях образования» [6].

Обзор литературы / Literature review

Для понимания места читательской грамотности среди компонентов функциональной грамотности и сущности данного концепта проведем анализ зарубежных и отечественных источников.

Иштван Г. Тот, изучая историю возникновения грамотности, отмечает, что функциональная грамотность является предпосылкой функционирования общества XIX–XX веков [7]. Грамотность – это гораздо больше, чем просто способность читать и писать. Это постоянное практическое использование письма и письменных записей. Грамотность представляет собой иной способ видения мира и хранения информации, чем тот, который используют неграмотные люди.

По мнению Дита Сурванти и Истианатуль Хикма, грамотность и базовые знания нельзя разделить; несмотря на то что термин «грамотность» – часть базовых знаний, он также является основой и результатом базовых знаний. Функциональная грамотность строится на основе базовых навыков и дает возможность функционирования личности в обществе и критической рефлексии [8].

Шейда Уайт функциональную грамотность рассматривает сквозь призму семи навыков, необходимых при работе с текстами для успешной активности в обществе и достижения личных целей [9].

В. В. Мацкевич и С. А. Крупник представляют функциональную грамотность через «способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней» [10].

А. А. Ковцун и А. Н. Кохичко приводят такие характеристики:

‒         «понимание механизмов и особенностей социально обусловленной деятельности человека»;

‒         «способность активизации различных навыков, необходимых для успешной работы с текстами, документами и цифровой информацией в ходе повседневной деятельности»;

‒         «готовность растущего человека к условиям изменяющегося мира»;

‒         «возможность успешной социализации и функционирования личности в высокотехнологичном обществе XXI в.» [11].

Классическим считается определение А. А. Леонтьева: функционально грамотный человек – это такой человек, который способен использовать знания, умения и навыки, приобретаемые в течение всей жизни, для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах деятельности, общения и социальных отношений [12].

Таким образом, среди признаков функциональной грамотности выделим активное функционирование в социуме на основе продуктивного использования базовых знаний, сформированных умений и навыков.

Многие ученые выделяют разные группы функциональной грамотности. Зарубежные исследователи Чжи Ян, Хуань Вэнь, Юйцзе Бай различают три типа грамотности: научную и математическую грамотность, грамотность чтения. Ключевым компонентом функциональной грамотности исследователи считают грамотность чтения, позволяющую «понимать, использовать, размышлять и взаимодействовать с письменными текстами для лучшего достижения своих жизненных целей, развития своего потенциала и участия в жизни общества в целом» [13]. Хорошая грамотность чтения, по мнению исследователей, имеет решающее значение для будущей карьеры обучающихся, поскольку она повышает их когнитивные способности.

Российские исследователи О. П. Чигишева, Е. М. Солтовец, А. В. Бондаренко на основе теоретического анализа отечественных и зарубежных источников составляют классификацию видов грамотности с учетом реалий XXI века, состоящую из двух групп: «грамотность» и «новая грамотность» [14]. Читательская грамотность в данной классификации относится к первой группе как грамотность чтения.

И. Ю. Алексашина выделяет академическую и функциональную грамотность. Среди инвариантных аспектов функциональной грамотности исследователь называет читательскую грамотность, которая входит в группу «базовая инструментальная грамотность». При этом И. Ю. Алексашина считает читательскую грамотность «способностью воспринимать и создавать информацию в различных текстовых и визуальных форматах, в том числе в цифровой среде» [15].

Группа исследователей Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета И. Н. Власова, О. П. Дьячкова, В. А. Захарова представляет функциональную грамотность как монолитное явление, в котором выделяются следующие составляющие: читательская, математическая, естественно-научная, цифровая и другие виды грамотности [16].

Исследователи Центра трансфера образовательных технологий «Новая дидактика» Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского» описывают изменения содержания понятия «функциональная грамотность» в историческом контексте. Ученые в коллективной монографии под редакцией И. Ю. Тархановой делают вывод, что к началу XXI века функциональная грамотность становится «средством успешной деятельности в меняющемся мире», и выделяют следующие виды функциональной грамотности: естественно-научная, информационная, математическая, цифровая, читательская [17]. Исследователи рассматривают читательскую грамотность через возможность человека понимать и использовать тексты для активного участия в жизни общества.

В понимании концепта «функциональная грамотность» как ядра образованности личности, по мнению Н. Ф. Виноградовой, руководителя Лаборатории начального общего образования Института содержания и методов обучения, существует «разброд и шатания». По отношению к младшему школьнику ученый предлагает определение: «функциональная грамотность младшего школьника есть базовое образование личности, которое отражает готовность человека к успешному взаимодействию с окружающим миром и с самим собой, способность решать различные учебные и жизненные задачи в процессе разнообразной деятельности; умения строить социальные отношения в соответствии с нравственными ценностями социума» [18]. В соответствии с практическим применением Н. Ф. Виноградова выделяет интегративные и предметные содержательные компоненты функциональной грамотности. Читательскую грамотность исследователь относит к интегративным компонентам, которые наполняют любое предметное содержание. Следовательно, читательскую грамотность можно развивать на любом учебном предмете.

Такой же позиции придерживаются современные исследователи Н. С. Стерхова, И. Н. Разливинских, Л. А. Милованова, С. М. Ногина, которые, кроме анализа места читательской грамотности, среди основных компонентов функциональной грамотности рассматривают структуру данного концепта, выделяя мотивационный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты [19].

Как же концепт «читательская грамотность» представлен в международных исследованиях? В настоящее время в международных исследованиях образовательные достижения обучающихся изучаются по направлениям: читательская грамотность, математическая грамотность, естественно-научная грамотность, креативное решение задач, совместное решение задач, глобальные компетенции, финансовая грамотность. В PIRLS исследуется качество чтения и понимания текста четвероклассниками, в PISA (Programme for International Student Assessment) – как подростки используют предметные знания и навыки в области чтения для решения реальных жизненных задач. В отличие от международных сопоставительных исследований, Н. Ф. Виноградова делает акцент на определении понятия с позиции обучающегося, а не только с точки зрения социальной адаптации человека в обществе [20]. Данный концепт ученый характеризует как совокупность умений для осуществления смыслового чтения, способности находить и интерпретировать текстовую информацию и потребности обучающегося в читательской деятельности для жизни в обществе.

Ранее проведенный автором статьи, С. Э. Александровой, контент-анализ позволяет констатировать: «читательская грамотность» дает младшему школьнику возможность «понимать, анализировать, преобразовывать и использовать текст для решения учебных и жизненных задач, для саморазвития и самообразования, а также для успешной социализации» [21]. Отметим, что данный компонент функциональной грамотности мы также относим к интегративным компонентам, что позволяет нам описать возможности организации исследований для формирования читательской грамотности на разных уроках в начальной школе.

Г. В. Пранцова и Е. С. Романичева считают, что на достижение того или иного уровня читательской грамотности влияют разные факторы: социально-экономические, гендерные различия, особенности чтения, учебные стратегии [22]. Нас интересуют учебные стратегии, описанные Н. Н. Сметанниковой, как «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста» [23]. Стратегия формируется при работе с текстом определенного типа. От выбора учебных стратегий и видов чтения зависит процесс развития вдумчивого мыслящего читателя, способного в дальнейшем решать задачи, связанные с текстовой информацией. Виды чтения обусловлены целью чтения. С. К. Фоломкина в зависимости от цели чтения выделяет поисковое, просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение [24]. Также считают Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, рассматривающие данные виды чтения через разные целевые установки [25]. Эти же виды чтения: просмотровое, поисковое, изучающее и ознакомительное – закреплены в Федеральной рабочей программе (далее – ФРП) по учебному предмету «Литературное чтение» (см. табл. 1) [26].

Как следует из данных табл. 1, предусмотрено постепенное использование видов чтения, начиная со 2-го класса.

В нашем исследовании современные стратегии и виды чтения будем рассматривать как одно из дидактических решений в области формирования читательской грамотности.

Таблица 1

Требования к видам чтения в Федеральной рабочей программе
по учебному предмету «Литературное чтение»

При определении уровня читательской грамотности исследователи анализируют уровень сформированности читательских умений. В педагогическом сообществе принято рассматривать группы читательских умений:

‒     находить информацию, представленную в явном виде;

‒     интерпретировать и обобщать информацию текста;

‒     делать простые выводы;

‒     оценивать, содержание, язык и форму текста.

Требования к читательским умениям прописаны в ФРП по учебному предмету «Литературное чтение» и представлены в табл. 2.

Таблица 2

Требования к читательским умениям в Федеральной рабочей программе
по учебному предмету «Литературное чтение»

Как мы видим, предусмотрено поэтапное формирование читательских умений. Обратим внимание на важные для нашего исследования моменты: развитие всех групп читательских умений при проведении исследований, а также описание вариантов работы с текстовой информацией на основе использования разных видов чтения.

На особенности восприятия текстовой информации, связанной с когнитивными способностями современных школьников, такими как «снижение концентрации внимания и изменение механизмов его переключения и распределения; необходимость эффективно распределять ограниченные ресурсы в условиях многозадачности», указывают Л. В. Ухова и Н. В. Аниськина [27]. Исследователь М. И. Кузнецова также отмечает неустойчивость и фрагментарность внимания младших школьников при работе с длинными сплошными текстами [28]. Несмотря на то что формирование читательской грамотности необходимо начинать со сплошных текстов, нельзя забывать про несплошные тексты (объявления, инструкции, схемы, таблицы, диаграммы и др.), составные тексты (рекламные листы и др.), смешанные тексты (журналы, веб-страницы). Н. Е. Колганова заметила, что, как правило, в большинстве текстов школьных учебников отсутствует направленность на жизненные ситуации и личный опыт обучающихся, и это затрудняет формирование читательской грамотности школьников [29]. Традиционный комбинированный урок, основанный только на работе с учебником, ограничивает возможности деятельностного подхода. Как писал Д. Б. Эльконин, «между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка», поэтому необходимо искать новые формы учебной деятельности с текстами на основе деятельностного подхода [30].

Такой продуктивной формой мы считаем исследование, организованное на уроках для развития читательской грамотности, которое позволит сформировать универсальные учебные действия, а также будет способствовать самостоятельности младших школьников при работе с текстом. Н. Ф. Виноградова отмечает связь поисково-исследовательской деятельности с решением проблем, которые требуют обсуждения, направлены на поиск доказательств, источников информации, обмен мнениями на основе полученной информации, формулирование выводов [31]. Однако в школьной практике учителя мало внимания уделяют поисково-исследовательской деятельности.

По мнению А. И. Савенкова, именно в младшем возрасте ребенок активно исследует окружающий мир, задает вопросы, ищет на них ответы [32]. А. С. Обухов, А. В. Леонтович указывают, что проведение исследований является средством развития познавательного интереса и мотивации у младших школьников [33]. Таким образом, исследователи отмечают важность проведения исследований в школе.

На необходимость активизации познавательной деятельности школьников через исследовательскую деятельность указывают ученые разных стран. А. Утешкалиева и Н. Галимова подчеркивают, что творческие, активные и любознательные люди востребованы в любой отрасли. Именно в начальной школе основной задачей учителя является быстрая адаптация обучения к современным требованиям [34]. Так как организация исследовательской деятельности бывает не всегда успешной, необходимо искать новые благоприятные условия для проведения исследований в школе. М. Камарудин и М. Нур отмечают устранение разрыва между теорией и практикой при проведении естественно-научных исследований в школе, а также возможность формирования научных навыков у выпускников средних школ [35]. Это наблюдение исследователей подтверждает наш вывод, что системная организация исследований на уроках позволит качественно сформировать познавательные универсальные учебные действия школьников. По мнению А. Пхупанна и П. Нуангчалерм, исследовательское обучение учит школьников ценить действенную форму получения знания, мотивирует учащихся к изучению наук [36]. Таким образом, исследователи констатируют важность формирования навыков, необходимых в современном обществе и позволяющих анализировать информацию, исследовать факты и мнения, различать их, проводить наблюдения и самостоятельные исследования явлений и объектов. Поэтому мы считаем, что исследование – это возможность связать теорию и практику через процесс познания окружающего мира с опорой на достоверные информационные источники.

Требования к результатам обучения, отражающим тему нашего исследования, представлены в федеральных рабочих программах по учебным предметам начального общего образования в разделе «Метапредметные результаты» [37]. Рассмотрим их на примерепознавательных универсальных учебных действий по предмету «Окружающий мир» (табл. 3).

Таблица 3

Познавательные универсальные учебные действия в Федеральной
рабочей программе по учебному предмету «Окружающий мир»

Познавательные универсальные учебные действия, представленные в табл. 3, сопровождают работу с информацией при проведении исследований.

Важно также отметить необходимость системного подхода к организации работы с текстовой информацией при проведении исследований, т. е систематизации ключевых механизмов формирования читательской грамотности как основной задачи нашего исследования. Вслед за Г. П. Щедровицким считаем важным методологию системного подхода использовать в качестве инструмента исследования [38]. При рассмотрении педагогических явлений как объектов системного подхода Т. А. Ильина писала о том, что нужно учитывать все факторы, оказывающие влияние на систему в целом, но особое внимание следует уделять факторам влияния педагогов [39].

Таким образом, на основании обзора отечественной и зарубежной литературы мы видим, что читательская грамотность рассматривается научной общественностью как база для развития всех видов грамотности школьников. При определении уровня читательской грамотности школьников исследователи опираются на уровень сформированности читательских умений. Для формирования читательской умений при работе с текстом, необходимо использовать продуктивные формы учебной деятельности. Поэтому отметим следующее:

‒         выбор учебных стратегий и видов чтения может обеспечить качественное решение задач, связанных с текстовой информацией;

‒         поэтапное формирование читательских умений при работе с текстовой информацией будет способствовать достижению планируемых результатов;

‒         исследование как продуктивная форма учебной деятельности поможет сформировать читательскую грамотность младших школьников.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Цель статьи – рассмотреть возможности развития читательской грамотности при проведении исследований на уроках в начальной школе через работу с текстовой информацией.

В рамках данного исследования мы использовали теоретические методы: анализ базовых понятий, анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы (научные статьи, монографии, учебные, методические пособия) и анализ государственных и международных документов (ФГОС НОО, ФРП, Международные сопоставительные исследования качества образования PIRLS и PISA), связанных с основными подходами к читательской грамотности, синтез и обобщение.

В основе исследования – системный подход (Г. П. Щедровицкий, Т. А. Ильина), теория деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); теоретические подходы к понятию «исследовательская деятельность» (A. B. Леонтович, A. C. Обухов, А. И. Савенков и др.); общие подходы к формированию функциональной грамотности (Н. Ф. Виноградова, В. В. Мацкевич, С. А. Крупник, А. А. Ковцун, А. Н. Кохичко, О. П. Чигишева, Е. М. Солтовец, А. В. Бондаренко и др.) и к читательской грамотности школьников (Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалева, М. И. Кузнецова, Н. Ф. Виноградова, Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева и др.).

На основании системного подхода мы предложили новый подход к работе с текстовой информацией при проведении исследований на уроках в начальной школе.

Результаты исследования / Research results

Одним из подходов к формированию читательской грамотности мы считаем правильную организацию работы с текстовой информацией при проведении исследований на разных уроках в начальной школе. Представим этапы урока-исследования на схеме (см. рисунок).

Этапы урока при проведении урока-исследования

На мотивационном этапе учитель организует проблемный диалог. После постановки проблемы учащиеся формулируют гипотезу. Исследовательский этап включает: составление плана исследования,сбор материала, поиск и изучение информации по теме исследования, проведение наблюдения, обобщение полученных данных. На рефлексивно-оценочном этапе учащиеся представляют результаты исследования, оценивают полученные результаты. Важным с точки зрения формирования читательской грамотности мы считаем организацию работы по поиску и изучению информации по теме исследования на исследовательском этапе урока. На данном этапе развиваются познавательные универсальные учебные действия, которые мы представили в табл. 3 раздела «Обзор отечественной и зарубежной литературы». При освоении этапов исследования и последовательности работы с текстовой информацией школьники получают возможность продуктивной самостоятельной работы с текстами на любых уроках в начальной школе.

Изучение трудностей при освоении младшими школьниками читательских умений позволило автору статьи сделать вывод о необходимости планомерной системной работы с тестовой информацией на всех уроках в начальной школе [40]. Совокупность условий и средств работы с текстами мы рассматривали с позиции системного подхода. Для нас важно объединить различные компоненты читательской деятельности: постановка цели чтения – выбор вида чтения – выполнение читательских действий. При работе с текстами считаем важным ориентироваться на цели чтения. Поэтому другим дидактическим решением при проведении исследований мы считаем развитие групп читательских умений через использование разных видов чтения. Если необходимо получить самое общее представление о содержании текста, опираемся на просмотровое чтение. При поиске определенной, конкретной информации используем приемы поискового чтения. Для извлечения основной информации, содержащейся в тексте, прибегаем к ознакомительному чтению. Если необходимо максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации, а также ее критическое осмысление, то опираемся на приемы изучающего чтения. Рассмотрим, какие читательские умения развиваются при использовании разных видов чтения (табл. 4).

Таблица 4

Развитие читательских умений при разных видах чтения

При проведении исследований в начальной школе считаем целесообразным использовать виды чтения исходя из целей работы с информацией. На этапе поиска источников информации для решения поставленной проблемы необходимо использовать просмотровое чтение, так как нужно выбрать нужные источники. Для того чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу, школьники могут использовать ознакомительное и изучающее чтение. При поиске необходимых фактов и сведений поисковое чтение как чтение, направленное на быстрое нахождение в тексте числовых, географических и других данных, часто сопровождает другие виды чтения. Развитие всех групп читательских умений мы связываем с видами чтения, так как именно при целевой установке школьники смогут на практике усвоить варианты конструктивной работы с текстом. При рассмотрении видов чтения сопоставим их с видами учебной деятельности (табл. 5).

Таблица 5

Виды учебной деятельности при использовании разных видов чтения

Такой системный подход позволяет проверять гипотезу исследования, находить ее подтверждение или факты для опровержения, используя информацию текстов для решения жизненных или практико-ориентированных задач с помощью определенных видов чтения с правильно подобранными заданиями, соответствующими целям чтения. Рационально организованная работа с текстовой информацией при проведении исследований формирует читательские умения, лежащие в основе читательской грамотности.

Заключение / Conclusion

Проведенное теоретическое исследование показало важность формирования читательской грамотности в начальной школе, с одной стороны, и отсутствие системных решений в данном вопросе, с другой стороны. Мы рассмотрели развитие умения работать с текстовой информацией при проведении исследований на уроках как возможный подход к организации продуктивной учебной деятельности младших школьников. Именно на уроках, а не во внеурочной деятельности считаем важным проведение такой работы, так как на всех уроках учащиеся сталкиваются с текстовой информацией, будь то текст задачи на уроках математики, художественное произведение на уроках литературного чтения или учебный и научно-познавательный текст на уроках окружающего мира. Проблемный диалог перед знакомством с текстом дает возможность организовать исследование. А далее с опорой на просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее чтение учащиеся могут работать с выбранными текстовыми источниками информации для поиска ответа на поставленный перед исследованием вопрос. Данный подход к организации работы с текстовой информацией мы считаем эффективным с точки зрения формирования читательской грамотности.

Для проведения дальнейшего исследования необходимо построить систему работы, направленную на формирование читательской грамотности, с учетом описанного подхода. Так как в Федеральной рабочей программе по учебному предмету «Литературное чтение» знакомство с видами чтения предусмотрено со 2-го класса, а их использование – с 3-го класса, считаем возможным спланировать работу с текстовой информацией с опорой на виды чтения при проведении исследований на уроках в 3-м и 4-м классах. Таким образом, следующим этапом нашего исследования станет апробация системы работы по формированию читательской грамотности среди учащихся 3–4-х классов общеобразовательных школ города Москвы.