Innovative career guidance program for students of the digital generation to increase motivation for choosing a profession of a psychologist

Введение / Introduction

Одним из самых важных решений, который каждый делает в своей жизни еще на школьной скамье, является выбор профессии. От него зависит психологическое благополучие индивида, его субъективная удовлетворенность от учебы и работы, успешность продвижения по карьерной лестнице и мн. др.

В старших классах школы размышления о будущей профессии включаются в каждодневную реальность каждого ученика. Обучающиеся начинают более четко осознавать свои потребности, у них появляется интерес к самопознанию, анализу собственных личностных качеств, способностей; они соотносят их с требованиями профессии. Это происходит благодаря новому уровню самосознания и самоопределения, который характерен для данного возраста, на что указывают в своей публикации П. А. Бедная, Н. Е. Серебровская, Т. Г. Ханова [1].

Однако некоторые старшеклассники под влиянием социальных сетей хотят выбирать понятную для них и относительно легкую для освоения, по их мнению, профессию блогера и зарабатывать «быстрые большие деньги» на рекламе, не учась при этом ничему. Другие увлекаются инфоцыганщиной, стремясь подражать своим виртуальным кумирам, и т. д. Влияние соцсетей на профессиональный выбор современных школьников раскрыл в своей статье А. Ю. Гайфуллин [2]. Государство же заинтересовано в подготовке высококвалифицированных конкурентоспособных выпускников по определенным специальностям, которые будут в скором времени позитивно менять нашу страну, делая ее высокотехнологичной, мощно развитой по всем направлениям, опережающей по своим достижениям другие страны. Поэтому правильный профессиональный выбор школьников цифрового поколения сегодня особо важен. В связи с этим обучающихся важно мотивировать на эти профессии, помочь изучить свои склонности, способности, чтобы они смогли выбрать профессию, которая будет соответствовать их потенциалу и индивидуально-личностным ресурсам.

В настоящее время существует востребованность определенных новых профессий, о которых еще нет достаточной информации (они перечислены, например, в Атласе новых профессий [3]), и в то же время существует дефицит традиционных специалистов в различных сферах, что также сопровождается незнанием школьников об их специфике. Так, XXI век назван веком развития психологических технологий; психологическое знание пронизывает все области человеческого существования, включая нейросети и искусственный интеллект, составляет основу информационных войн и новых моделей управления обществом. И только разновидности психологических специальностей и соответствующие им должности можно перечислять десятками: военный психолог, геронтопсихолог, гештальт-психолог, детский психолог, зоопсихолог, киберпсихолог, клинический психолог, когнитивный психолог, корпоративный психолог,нейропсихолог, педагог-психолог, преподаватель психологии, психоаналитик, психолог-профориентолог, психолог-исследователь, психолог-эксперт, психолог-консультант, психолог-криминалист, психолог-маркетолог, психофизиолог, семейный психолог, социальный психолог, специальный психолог, спортивный психолог, судебный психолог, экзистенциальный психолог, экологический психолог и др. Однако, как отмечает Е. Г. Егорова, старшеклассники не имеют ясных представлений ни о потребностях рынка труда, ни о значимости получения высшего образования [4].

Проблема, которую мы будем обсуждать в рамках данной статьи, заключается в том, что детям, пытающимся сейчас определить будущую профессию, зачастую не хватает мотивации для столь важного решения. Так, М. А. и О. И. Сысоевы полагают, что ведущим мотивом представителей цифрового поколения выступает стремление реализовать свои интересы, избежать скуки и выполнять увлекательные задачи. По мнению данных авторов, современные школьники из-за неадекватных амбиций не хотят планировать карьеру в непонятных для них профессиях и в областях с неясными перспективами развития [5].

В то же время современные ученые С. В. Молчанов, О. Б. Чеснокова, С. М. Чурбанова подчеркивают, что профессиональное самоопределение является важным структурным компонентом будущего профессионализма [6], т. е. его необходимо рассматривать не как отдельный шаг в жизни выпускника школы, а как начало целой цепочки изменений, ведущих к развитию профессионального сознания, компетентности, внутреннего ценностного стрежня специалиста. Однако профессиональный выбор современных школьников нередко носит недостаточно осознанный, сумбурный характер, который основывается на чужом мнении, модных тенденциях, задаваемых интернет-кумирами, или легкостью/трудностью сдачи ЕГЭ по тем или иным учебным предметам, на что указывает в своей статье Е. Г. Щербакова [7]. Таким образом, возникает необходимость специальной работы по повышению мотивации выбора профессии у представителей цифрового поколения и поиска таких форм и методов профориентационной работы, которые могут стать стимулирующими и действенными для современного поколения старшеклассников.

Работая с будущими психологами, мы полагаем, что для углубленной профессиональной ориентации необходимо развивать специфические формы, ориентированные именно на психологические специальности и направления подготовки. В связи с этим целью нашего исследования стал поиск и апробация эффективных инновационных форм профориентационной работы с обучающимися цифрового поколения для повышения мотивации выбора профессии психолога.

Обзор литературы / Literature review

Обзор начнем с анализа специфики гибридной социализации подрастающего поколения под влиянием цифровой среды. Ее рассмотрела в своей статье Л. Н. Мешкова [8]. При создании образа «Я» в цифровом мире современные школьники нередко связывают его с некими идеальными, на их взгляд, характеристиками личности, которые транслируют в социальных сетях их кумиры-блогеры или популярные в молодежной среде лидеры. Виртуальный образ «Я», наделенный желаемыми качествами, создает иллюзию защищенности, анонимности, дефицит которой наблюдается у подростков в реальном мире. Е. И. Солдатова и ее коллеги установили, что ключевыми характеристиками любого поколения являются разделяемые ими ценности и транслируемые формы поведения. Однако у цифрового поколения в результате гибридной социализации они искажены. И постепенно в ходе онлайн– и офлайн-коммуникации из пелены созданного призрачного идеального образа вырисовываются настоящие качества, которые не отвечают иллюзорным представлениям о себе [9]. Особенно отчетливо это становится заметно в ходе практико-ориентированных занятий по профилю будущей профессии. На подобное несоответствие обратили внимание китайские ученые Ц. Чен, С. Инь, Ч. Цзя, когда исследовали эмоциональные переживания будущих педагогов, связанные с их профессиональным развитием и выявленными в ходе проведенной диагностики несоответствиями профессиональной идентичности [10]. Некоторые исследователи предлагают делать акцент в психолого-педагогической подготовке будущих кадров на изменении их идентичности, чтобы достичь соответствия личностно-профессиональных характеристик требованиям профессии [11].

К. Д. Костарева [12] в своей статье описала социально-психологические особенности старшеклассников, рассматривающих блогерство как будущую профессию, и показала, что многие молодые люди цифрового поколения не видят смысла в формализованной системе образовании, а предпочитают самостоятельно искать нужные им материалы на просторах Интернета. Йосеф М. Эйд, ученый из Саудовской Аравии, провел исследование взаимосвязи самостоятельного обучения и успеваемости современных обучающихся, выявив неоднозначные результаты [13]. Проблема заключается в том, что поток виртуальной информации зачастую имеет разрозненный, неупорядоченный характер, статьи и посты не проверяются на истинность и объективность, не отличаются систематизированностью, обобщенностью, научностью, из-за чего у поглощающих их школьников формируется достаточно поверхностный кругозор, фрагментарность и раздробленность знаний, в ряде случаев их алогичность.

Современные дети – старшеклассники цифрового поколения, по мнению многих исследователей, сталкиваются с множественными трудностями при выборе профессии в первую очередь из-за недостаточно сформированной у них мотивации профессионального выбора. Так, В. С. Третьякова, Н. Г. Церковникова в своей статье фиксируют сужение круга интересов у детей цифрового поколения. Поскольку старшеклассники достаточно много времени проводят в виртуальной среде, то такое гибридное сосуществование сильно влияет на их личностное становление, формирующиеся ожидания относительно будущей жизни, карьеры, профессиональный выбор и представления о собственном будущем. Данные авторы зафиксировали, что у представителей цифрового поколения из-за создания интернет-двойника искажается восприятие себя, трансформируется образ «Я» и отношение к себе, при этом отмечается нечеткость в понимании ценностно-смысловых основ своего жизненного пути. В связи с этим у обучающихся появляются трудности в личностном самоопределении (они очень абстрактно представляют свой дальнейший жизненный путь, не могут конкретизировать планируемые события), осознании профессиональных перспектив, формулировании возможных альтернатив самореализации после окончания школы [14].

К ключевым понятиям нашей статьи относятся понятия мотива и мотивации. Данные категории достаточно хорошо проработаны отечественными и зарубежными исследователями.

Так, американский ученый Дэвид Кларенс Макклелланд, автор теории потребностей, который впервые описал понятие мотивации достижения, в своих публикациях показал, что в современной культуре категория мотива используется в многомерном, расширенном, преобразованном смысле, а не в буквальном переводе, который означает «двигаться, действовать» [15].

Немецкий ученый Х. Хекхаузен, занимаясь проблемой движущих сил поведения человека, выявил в психологическом механизме мотивации взаимодействие трех коррелирующих друг с другом факторов (личностного, ситуативного и собственно мотивационного) [16].

Американский исследователь А. Маслоу обосновал содержательную теорию иерархии потребностей, которые наряду с целями и мотивами образуют психологическую структуру мотивационной сферы человека. Главным он считал мотив самовыражения, доказывая при этом, что достижение более высоких уровней мотивации возможно только при удовлетворении ниже расположенных (физиологических, в безопасности, принадлежности, уважении и др.). Мотив он рассматривал как сугубо личностное образование [17].

Ю. Ю. Суровицкая и М. Н. Мадимухаметов – ученые из Республики Казахстан – отмечают, что мотивация сегодня рассматривается как многослойное образование, включающее в себя совокупность внутренних и внешних побуждений – установок, мотивов, намерений, ценностей человека, тесно связанных с потребностями и интересами, а также стимулов – внешних детерминант, которые запускают мотивационные процессы и определяют содержательную основу его действий. В своей статье данные авторы указывают, что мотивы формируют мотивационно-ценностную структуру профессиональной деятельности. Ю. Ю. Суровицкая и М. Н. Мадимухаметов подчеркивают, что специфика мотивов освоения профессиональной деятельности зависит от внешних и внутренних условий. К внешним они относят инновационные технологии, в ходе использования которых меняются представления человека о профессии, критерии ее оценки и способы самореализации в ней; к внутренним – преобразование общих мотивов личности в мотивы труда, появление широты, осознанности, устойчивости, иерархии профессиональных мотивов с изменением уровня профессионализации [18].

Что касается инновационных тенденций в профориентационной работе, то финские ученые A. Тони и Р. Вуоринен подчеркивают значимость плотного взаимодействия образовательного и трудового секторов в профориентационной работе [19]. Отечественные исследователи Т. А. Бережнова, И. Э. Есауленко, И. И. Либина, Е. С. Натарова, позиция которых нам близка, развивают современный подход к профориентации в предуниверсарии [20].

И. Б. Бетигер и Е. В. Строгецкая считают, что для повышения уровня сформированности мотивов профессионального выбора и осознанного поступления в университет молодых людей цифрового поколения нужна тотальная смена форм коммуникативного взаимодействия с ними, реализуемых в ходе профориентации [21]. Их идеям созвучна позиция американских авторов M. Коула и С. Скрибнер, которые полагают, что любой вид социализации (в т. ч. цифровой, гибридный) порастающего поколения необходимо рассматривать прежде всего как культурную коммуникацию [22].

Формы и методы профориентационной работы, которые сегодня используются для стимулирования профессионального самоопределения и выработки соответствующей мотивации у обучающихся, многообразны. Они ориентированы на разных субъектов: дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников, их родителей; подразделяются на индивидуальные, групповые, массовые; бывают пассивными и активными; словесными, визуальными, практическим и пр. Специфику профориентационной работы на различных этапах возрастного развития описывает в своей книге Н. С. Пряжников [23].

Акцент в настоящее время делается на интерактивные, игровые, диалоговые и практико-ориентированные мероприятия. Эффективность игрового подхода к профориентации обосновывают ученые из Великобритании [24].

Многообразие современных методов и форм профориентации систематизирует в своей книге О. П. Черных [25]. Автор описывает профориентационные уроки, беседы о выборе будущей профессии, круглые столы, дискуссии, профориентационные игры, творческие задания, квесты, профессиональные кейсы, встречи с ведущими специалистами, беседы о профессиях, классные часы, хакатоны, школьные тематические вечера, предметные викторины, посещение школьниками предприятий и учреждений, профессиональные пробы, интенсивы, детско-юношеские профильные лагерные смены, клубы и кружки по профессиональным интересам, профессиональные конкурсы, волонтерскую деятельность, профориентационные фильмы, профориентационные туры с выездом сельских детей в городские вузы и др.

В последнее время в работе со школьниками достаточно часто стали использоваться следующие цифровые ресурсы и цифровые формы профориентации: вебинар, онлайн-конференция, чат, беседа в сетевой группе, виртуальная экскурсия, виртуальный мастер-класс, онлайн-профпроба, тренинги личностного и профессионального самоопределения на цифровых тренажерах, профориентационное цифровое тестирование, «Шоу профессий» (проект «ВКонтакте»), изучение сайтов вакансий, сайтов вузов в соцсетях, самостоятельное посещение школьниками интерактивных цифровых платформ профориентации и другое, что анализируют в своей публикации «Цифровая профориентация как необходимая реальность» Е. М. Бурнаева и С. Н. Саломатова [26].

Зарубежные ученые тоже активно развивают цифровые форматы профориентации. Так, специфику проведения профессиональной ориентации со школьниками посредством цифровых игр описывают в своей работе И. Данвел, П. Ламерс, С.  де Фрейтас и др. [27] Данные авторы подчеркивают ценность цифровых игр в развитии универсальных навыков, которые востребованы в разных профессиях. Однако цифровые форматы профориентации до настоящего время остаются недостаточно эффективными. Поэтому ученые Х. Л. Дуонг и T. K. O. Во анализируют причины нерешительности педагогов в отношении внедрения специальной цифровой геймификации в образовательный процесс [28].

Однако сегодня существует потребность специализации форм профориентации на конкретных профессиях, создания их научно-методического обеспечения, проблема слабо выраженного регионального подхода к разработке новых форм привлечения абитуриентов в конкретный вуз, а также недостаточного использования существующих инновационных технологий, что приводит к затруднениям выбора профессии у старшеклассников мотивационного характера.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В качестве основного методологического подхода выступил личностно-деятельностный подход. В работе использовались организационные, теоретические, эмпирические методы, количественный и качественный анализ данных и их интерпретация.

В диагностическую программу вошли такие методики:

– тест-опросник «Мотивы выбора профессии» (автор С. С. Гришпун), с помощью которого оценивались следующие показатели: выраженность мотивов «престиж профессии», «материальное благополучие», «деловое отношение», «творческое отношение»;

– методика определения основных мотивов выбора профессии (автор Е. М. Павлютенков), среди которых были следующие: социальные, моральные, эстетические, познавательные, творческие, связанные с содержанием труда, материальные, престижные, утилитарные;

– опросник выявления готовности к выбору профессии (автор В. Б. Успенский), который использовался для изучения преобладающего уровня готовности учащихся к выбору профессии;

– дифференциально-диагностический опросник (автор Е. А. Климов), применяемый для выявления ориентации на определенный тип профессии: «человек – природа», «человек – техника», «человек – человек», «человек – знаковая техника, знаковый образ», «человек – художественный образ»;

– опросник профессиональных склонностей Л. Йовайши в модификации Г. В. Резапкиной, применявшийся для выявления склонности школьников к работе с людьми, к исследовательской деятельности, к эстетическим видам деятельности, экстремальным видам деятельности и пр. [29]

Для доказательства эффективности применяемых форм повышения мотивированности на профессию психолога среди обучающихся психолого-педагогических классов после апробации предложенной нами инновационной программы использовался t-критерий Стьюдента, показавший наличие статистической значимости различий полученных в исследовании средних величин.

Эмпирической базой исследования выступило муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Центр образования № 7 им. Героя Советского Союза С. Н. Судейского (г. Тула). В исследовании приняли участие обучающиеся профильных психолого-педагогических классов в возрасте 16–17 лет (N = 57). В сборе эмпирических материалов участвовала студентка факультета психологии ТГПУ
им. Л. Н. Толстого В. А. Харькина [30].

Результаты исследования / Research results

Нами была разработана модель профориентационной работы, основная идея которой заключалась в том, чтобы сделать университет «родным домом» для обучающихся, когда они еще учатся в школе; преодолеть имеющиеся у них барьеры, связанные с опасениями разного рода, возникающими при адаптации; вызвать интерес к вузу как социокультурной образовательной площадке, которая предоставляет возможность раскрытия личностного потенциала, реализации творческих способностей, а не только транслирует академические знания; усилить профориентационную составляющую на конкретную профессию – профессию психолога.

В соответствии с ключевыми идеями нами были отобраны, разработаны и апробированы в работе со старшеклассниками, приходящими в наш вуз, профориентационные формы и методы, включенные в инновационную программу, которые показали свою эффективность на практике (см. рис. 1).

Логика реализации используемой нами инновационной программы следующая: первоначально школьники психолого-педагогических классов приходят к нам в лабораторию психодиагностики для прохождения компьютерного тестирования по специально отобранным тестам, значимым для профессионального самоопределения, с учетом личностных качеств и склонностей. Для этого используется специализированный лицензионный программно-методической комплекс. Затем с каждым из обучающихся психолог проводит индивидуальную консультацию по выявленным проблемам или возникшим вопросам.

Рис. 1. Формы профориентации на профессию психолога

Следующим этапом является проведение разнообразных психологических игр и упражнений на осознание, дифференциацию и укрепление мотивов профессионального выбора, самопознание, изучение своих особенностей, личностных качеств, склонностей и способностей, которые пригодятся в будущей трудовой деятельности, также особое внимание уделяется знакомству с миром современных профессий и их спецификой через игровые методы. Этот блок наши специалисты реализуют как в стенах университета, так и непосредственно в школах, где они преподают основы психологии в психолого-педагогических классах. К проведению психологических игр привлекаются студенты и магистранты, чьи возрастно-психологические характеристики не сильно отличаются от тех, которые присущи школьникам. Они обладают определенным авторитетом, имеют похожие интересы, приводят примеры, близкие каждому из них, поэтому старшеклассникам бывает легче что-то усвоить из уст равных себе.

Знакомство с университетом и миром психологии продолжается на тренингах в специализированных аудиториях факультета. Занятия по тренинговому типу включают в себя психологическую разминку, упражнения на разогрев группы, основную часть с кратким теоретическим блоком и 2–3 основными заданиями на профессиональное и личностное самоопределение, повышение уверенности в себе, поиск своих сильных сторон и прочее, рефлексию.

Специально для школьников психолого-педагогических классов мы совместно с магистрантами готовим и проводим ряд интерактивных мероприятий: «Семейная гостиная», «Пси-сказка», «Психология для тебя и о тебе». Данные мероприятия погружают обучающихся в мир человеческих проблем, которые мы вместе пытаемся решить на сцене с приглашением психологов-экспертов (наших выпускников, психологов-практиков, руководителей психологических центов) посредством разыгрывания психологических этюдов, анализа историй из собственной жизни и жизни сказочных персонажей. Данные мероприятия проводятся в разных форматах (в зависимости от темы и содержания): в форме ток-шоу, психологической мастерской, мастер-классов, квестов, с использованием соревновательных методов и пр.

Важной составляющей профориентационной работы в нашей инновационной программе является просвещение родителей, чье мнение существенно влияет на профессиональный выбор старшеклассников. В дни открытых дверей мы проводим родительский лекторий по разным психологическим темам, параллельно разъясняя родителям значимость и востребованность профессии психолога сегодня, рассказываем о видах психологической деятельности, сферах будущего трудоустройства, используем также истории наших успешных выпускников, которые эффективно реализуют себя в социально значимых областях, достигли больших результатов в профессии.

Заключительным этапом являются профессиональные пробы старшеклассниками психолого-педагогических классов себя на практике при работе с детьми. Именно здесь по-настоящему просыпаются и актуализируются смыслы будущей профессии, будущие специалисты раскрывают свои способности, осознают наличие у них определенных склонностей и делают окончательный профессиональный выбор.

Результаты проведения диагностический программы после полугода встреч со старшеклассниками показали положительную динамику в изучаемых характеристиках, а также повышение заинтересованности в психологии как для самопознания и саморазвития, так и в плане выбора будущей профессии, приобретения необходимых навыков в качестве будущих педагогов и родителей, которым нужны будут психологические знания для воспитания детей.

Так, по результатам проведения методики «Мотивы выбора профессии» (автор С. С. Гришпун) средние значения по разным видам мотивов имели следующую динамику: престиж профессии (было до проведения профориентационной работы 22 балла, стало – 24), материальное благополучие (было до проведения профориентационной работы 21,6 балла, стало – 23,3); деловое отношение (было до проведения профориентационной работы 24 балла, стало – 27), творческое отношение (было до проведения профориентационной работы 23 балла, стало – 25,5).

Оценка статистической значимости различий средних величин осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента для связанных (зависимых) выборок, состоящих из одних и тех же обучающихся, которых мы диагностировали до и после проведения с ними инновационной профориентационной программы (см. табл. 1, 2, рис. 2).

При выборе критерия Стьюдента для анализа сдвигов мы исходили из следующих оснований: 1) возможность сравнения диагностируемых параметров из изучаемых выборок, по итогам которого формулируются выводы о сходстве/различии анализируемых параметров; 2) возможность установления взаимосвязи между измеряемыми параметрами изучаемых выборок. Данный критерий применяется в случаях, когда проводились два диагностических среза и исходные данные отличаются нормальным распределением или хотя бы имеют минимальное взаимодействие (относятся к одной и той же среде, выполняли одно и то же задание и пр.). T-критерий Стьюдента используется в случаях, когда вычислены средние значения по изучаемым параметрам выборки. При использовании критерия Стьюдента имеется ограничение на размер выборки (N ≥ 10 в каждой из сравниваемых групп, рекомендуемая численность – от 30). Перечисленные основания и условия отвечают характеристикам нашего исследования.

Таблица 1

Расчет t-критерия Стьюдента по заданным средним величинам

По итогам расчета получаем следующий результат: tЭмп = 8,2.

Таблица 2

Критические значения

Из табл. 2 видим, что полученное эмпирическое значение коэффициента Стьюдента t (8,2) находится в зоне значимости, что также наглядно видно на рис. 2.

Рис. 2. Расположение полученного значения коэффициента Стьюдента (tЭмп) на оси значимости

Процентное соотношение обучающихся с разными видами преобладающих мотивов также изменилось. Отношение к делу как самый важный фактор при выборе профессии у современных школьников был ярко выражен у 31,6% и выражен в достаточной степени у 47,4%. Мотив материального благополучия изначально был ярко выражен у 36,8% респондентов, выражен в достаточной степени у 31,6%, слабо выражен у 5,3%. Творческое отношение делу как мотив будущей профессии был выражен у 52,6% опрошенных. После проведенных в течение полугода профориентационных встреч на территории вуза у старшеклассников стали преобладать осознанные профессионально ориентированные мотивы, а количество обучающихся с мотивом достижения материального благополучия снизилось до 26,3%. Самый большой рост показал мотив делового отношения (до 63,1%); чуть меньше вырос мотив творческого отношения (до 68,4%).

По результатам проведения опросника В. Б. Успенского, использовавшегося для выявления готовности к выбору профессии, были выявлены следующие средние значения: до проведения профориентационной работы – 13,2, после – 15,6.

До университетских встреч неготовность к выбору профессии была выражена у 10,5% учеников, после – у 5,3%. Низкий уровень готовности имелся у 47,4% обучающихся, стал – у 10,5%. Среднюю готовность к выбору профессии продемонстрировали сначала 26,3% десятиклассников, затем – 52,6%. Высокий уровень при первичной диагностике продемонстрировали 15,8% старшеклассников, при повторной – 31,6%.

Дифференциально-диагностический опросник Е. А. Климова позволил выявить наличие склонности у обучающихся к определенному типу профессий, осознанность и устойчивость имеющихся интересов к профессиям конкретных сфер деятельности.

Самым популярным типом профессий в изучаемой выборке был тип, названный Е. А. Климовым «человек – художественный образ». Склонность к данному типу профессий обнаружили при первичной диагностике 57,9% обучающихся, однако степень выраженности была средней. Менее интересен ученикам был тип профессии «человек – природа» (15,8%). Склонность к типу профессий «человек – человек», к которому относятся психологические специальности, была ярко выражена у 10,5% десятиклассников, так же как и типы «человек – знаковая система» и «человек – техника». После проведения интерактивных профориентационных мероприятий на базе университета самыми часто встречаемыми типами профессий в исследуемой группе стали «человек – человек» и «человек – художественный образ», которые была выражены у 31,6% учащихся.

По результатам проведения опросника профессиональных склонностей Л. Йовайши в модификации Г. В. Резапкиной среднее значение по шкале ориентации на работу с людьми до проведения занятий составляло 4,6 балла, после – 5,8 балла, при этом первоначально в группе доминировали средние значения по шкале «эстетический вид деятельности» – 5,5 балла (после – 5 баллов). По остальным шкалам средние значения были гораздо ниже (от 2,4 балла по исследовательской деятельности до 2,9 балла по шкале «работа на производстве» и т. д.).

Сравнение средних значений шкал методики определения основных мотивов выбора профессии (автор Е. М. Павлютенков) позволило выявить произошедшую динамику (табл. 3).

Таблица 3

Динамика мотивов выбора профессии

(по средним значениям шкал методики Е. М. Павлютенкова)

Анализ представленных в табл. 3 данных указывает на то, что по итогам проведенной работы со старшеклассниками произошли изменения в мотивационной сфере обучающихся. Более высокие средние значения были зафиксированы по шкалам «связанные с содержанием труда», «социальные», «моральные» и др. В то же время средние значения по шкалам «материальные мотивы», «престижные мотивы» и «утилитарные мотивы» снизились.