Full text

Введение / Introduction

 

Становление и развитие современного специального и инклюзивного образования привело к возрастающей значимости участия родителей в обучении и воспитании своего ребенка, что, по мнению С. Э. Голдман и М. М. Берк, определило переход к более семейно ориентированному предоставлению образования детям с ограниченными возможностями и особыми потребностями [1]. Такой переход детерминирует необходимость специалистов сферы образования выстраивать взаимодействие с родителями через привлечение их к более активному участию в процессе развития собственного ребенка. Поэтому, как доказывают в своем исследовании И. С. Клатте, М. Кетелаар, А. Гроот, М. Блумен, Э. Герритс, современные подходы к специальному и инклюзивному образованию должны способствовать созданию условий для включения родителей в образовательный процесс своих детей [2]. Для того чтобы такое участие было успешным, с одной стороны, специалисты образовательной сферы должны быть готовы к взаимодействию с родителями, а с дугой стороны, сами родители детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями должны быть готовы к подобной активности. Следовательно, образовательный процесс детей с различными ограниченными возможностями и особыми потребностями должен реализовываться при обязательном активном включении родителей или при родительском участии, как пишет С. Уайлдер [3]. Родительское участие в образовании приводит к положительным результатам как у них, так и у их детей, т. е. у родителей формируется чувство устойчивости, уверенности в будущем, а также, по мнению Х. А. Джинна, Л. Х. Уолтерс, к ним приходит осознание существующих возможностей [4]. При этом родительское участие способствует развитию детей, обогащает результаты обучения, повышает успеваемость и, как отмечает Д. Балли, снижает вероятность ухода из школы [5]. Группой ученых Х. Ма, Дж. Шен, Х. Ю. Кренн, С. Ху, Дж. Юань в 2016 году был проведен метаанализ научных статей, посвященных влиянию родительского участия, который позволил выявить положительную корреляцию между родительским участием и успеваемостью обучающихся в общем образовании независимо от демографических характеристик родителей [6]. А в 2017 году С. Бариро было обнаружено, что родительское участие является значимым предиктором мотивации к обучению среди обучающихся, имеющих ограниченные возможности и особые потребности [7].

На данный момент сформировалось два типа родительского участия: домашнее и школьное. Родительское участие по домашнему типу охватывает действия, которые родители могут выполнять в домашних условиях. С. Чон, К.-А. Квон, С. Гусс, Д. Хорм к таким действиям относят оказание помощи с домашним заданием, предоставление возможностей для обучения навыкам повседневной жизни, изменение поведения [8]. Родительское участие по школьному типу охватывает действия, которые родители в основном совершают в пространстве школы или в ходе реализации образовательного процесса своих детей. Дж. А. Курт, Х. Лав, Дж. Пиртл в этот тип включают посещение школьных собраний, предоставление информации учителям, волонтерскую работу на школьных мероприятиях, а также участие в проектировании и реализации индивидуальных образовательных траекторий, образовательных планов детей [9]. С. Блэкман, Э. Махон выявили, что препятствием эффективного школьного родительского участия является тот факт, что учителя не в полной мере осознают его значимость [10], следовательно, учителя не воспринимают родителей как партнеров и субъектов образовательного процесса их детей, соответственно, не создают условия для вовлечения родителей. А со стороны родителей достаточно распространенным препятствием, согласно работам К. Э. Фишман, А. Б. Никерсон, является наличие чувства несоответствия своей роли в образовательном процессе и фрагментарность [11], а это значит отсутствие последовательности, непрерывности их участия в обучении своих детей. Следует также отметить, что имеющийся у родителей и учителей негативный опыт взаимодействия, приобретенный ранее, зачастую влияет на качество и снижает эффективность школьного родительского участия.

Цель исследования заключается в актуализации необходимости подготовки будущих педагогов в университете к выстраиванию партнерских взаимоотношений с родителями детей с ограниченными возможностями, особыми потребностями и определении формы практической подготовки магистрантов к созданию условий для эффективного школьного родительского участия в обучении своих детей в инклюзивном образовании.

Задачи исследования:

1. Обосновать значимость родительского участия в обучении детей и необходимость подготовки будущих учителей к партнерскому взаимодействию, организации родительского участия в обучении детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования.

2. Определить отношение родителей и учителей к реализации родительского участия в обучении детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями в условиях инклюзивного образования.

3. На основе подхода «обучение служением» предложить форму организации практической подготовки педагогических кадров в магистратуре в условиях интеграции образовательной и профессиональной сфер.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Анализ исследований, посвященных изучению проблемы родительского участия в образовании лиц с ограниченными возможностями и имеющими особые потребности, показал, что родители таких детей оценивают степень своего участия в образовании как недостаточную, поскольку оно включает в основном такие действия, как отвозить и забирать своих детей из школы, посещать родительские собрания и помогать своим детям с домашним заданием, а родители детей с расстройствами аутистического спектра отмечали, что их общение с учителями своих детей было редким. Наиболее часто упоминаемой причиной таких фактов было то, что учителя не приглашали родителей участвовать в образовании их детей. Кроме того, как отметил в своих работах М. Хайасат, родители и учителя не осознают в полной мере преимуществ родительского участия [12].

Образовательная политика и законодательство (статья 44) в нашей стране гарантируют право родителей принимать активное участие в образовании своих детей, в том числе имеющих ограниченные возможности и особые потребности, как дома, так и в школе, что, на наш взгляд, ведет к заметному расширению границ родительского участия, особенно в инклюзивном образовании. Большое внимание необходимо уделять участию родителей во всех видах планируемых обследований (психологических, психолого-педагогических) их детей (п. 6, ст. 44), а также в планировании и реализации индивидуальных образовательных программ, адаптированных под особенности детей, что обеспечивает субъектную позицию родителей по отношению к процессу образования их детей [13]. В обеспечении родительского участия как фактора развития инклюзивного образования значительную роль играют педагогические работники, которые должны проектировать эффективное взаимодействие с родителями, создавать условия для реализации ребенка в специальной инклюзивной среде, а также помочь родителям осознать значимость своего вклада в обучение детей, оказать необходимую педагогическую поддержку. Исследования С. Н. Сотишвили также подтверждают, что эффективное, постоянное родительское участие является одним из наиболее значимых факторов, влияющих на эффективное образование учащихся в целом [14]. В работах В. Л. Карпенко доказано влияние родительского участия на качество образования лиц с ограниченными возможностями и особыми потребностями в условиях инклюзии [15]. Следовательно, факторы, влияющие на интенсивность и готовность родителей осуществлять такое участие, а также степень готовности педагогов создавать условия для родительского участия позволяют сделать вывод, что этому направлению необходимо уделять больше внимания и сделать его одним из ключевых в развитии инклюзивного образования. Поэтому инклюзивным образовательным организациям рекомендуется активно вовлекать родителей детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями в образовательный процесс, чтобы способствовать их успеху, а педагогов – подготовить к организации и реализации родительского участия. Следует отметить, что одним из способов повышения уровня родительского участия в образовании своих детей в условиях инклюзивного образования является готовность педагогов проектировать инклюзивную образовательную среду школы как дружественную, откликающуюся на запросы, ресурсонасыщенную.

Проведя анализ исследований последнего десятилетия, К. Джонс выявил, что у студентов педагогических вузов во время получения образования отсутствовала подготовка к взаимодействию с родителями различных категорий обучающихся, это привело к тому, что молодые учителя после окончания педагогических вузов не готовы к эффективной работе с семьями обучающихся [16]. В то же время Дж. Гудолл считает, что работа с родителями стала важным элементом деятельности учителей и, как следствие, в последнее время фиксируется усиление давления на учителей современной школы, связанное с их готовностью взаимодействовать с семьями и устанавливать партнерские отношения с родителями или опекунами [17]. Т. Коскела и
Х.-М. Синкконен, рассматривая опыт участия родителей в обучении свих детей в школах, где реализуется инклюзивное образование, пришли к выводу, что следует уделять особое внимание разработке практик формирования компетенций педагогических кадров и школьного персонала по взаимодействию и сотрудничеству с родителями, на основе взаимного доверия [18]. Факт бессистемного включения контента о родительском участии в образовательные программы подготовки педагогических кадров зафиксирован и в исследовании М. Энтони-Ньюмана, который отмечал отсутствие системности в подготовке студентов педагогических специальностей к организации родительского участия в обучении своих детей. А также считая готовность к родительскому участию жизненно важной компетенцией для современных учителей, ученый пришел к выводу, что достаточно сложно обеспечить постоянное место для формирования готовности к родительскому участию в образовательных программах подготовки по педагогическим специальностям, поэтому необходимо интегрировать в структуру программ подготовки педагогических кадров компонент практической подготовки к работе с родителями с последующей сертификацией готовности учителей. Действительно, зачастую отдельный контент, позволяющий подготовить будущих учителей к партнерскому взаимодействию и вовлечению родителей в обучение свих детей, невозможно включить в программы подготовки из-за нехватки учебного пространства. Поэтому М. Энтони-Ньюман считает, что одним из возможных решений данной проблемы может стать привязка контента по подготовке к вовлечению родителей к стажировкам на местах, что позволит будущим учителям приобрести практический опыт работы с родителями [19].

Анализ профессиональных стандартов, действующих в Российской Федерации, позволяет сделать вывод, что все педагогические работники системы образования в той или иной степени должны быть готовы выстраивать эффективное взаимодействие с родителями и создавать условия для их полноценного родительского участия в образовательном процессе своих детей. Так, в профессиональном стандарте «Педагог» [20] воспитательная работа включает в себя трудовые действия по использованию конструктивных воспитательных усилий родителей, помощи семье в воспитании, созданию детско-родительских общностей, а развивающая деятельность педагога включает такие трудовые действия, как выстраивание партнерского взаимодействия с родителями и их вовлечение в процесс разработки и реализации программ индивидуального развития ребенка, а также на основе взаимодействия с родителями определять зоны ближайшего развития ребенка, проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальную программу развития обучающихся. В профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» [21] в каждой обобщенной трудовой функции, и особенно описывающей деятельность тьютора в сфере образования, трудовые функции в своем составе включают такие компоненты, как организация участия родителей в проведении мероприятий с обучающимися, вовлечение родителей в процесс создания условий и реализации обучающимися индивидуальных учебных планов, адаптированных образовательных программ через консультационную поддержку. В профессиональном стандарте «Педагог-дефектолог» [22] в каждой обобщенной трудовой функции специалиста, осуществляющего коррекционно-развивающее обучение и воспитание различной категории обучающихся (с нарушениями речи, с нарушениями слуха, с задержкой психического развития, с нарушениями зрения, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с интеллектуальными нарушениями, с тяжелыми и множественными нарушениями развития, с расстройствами аутистического спектра), включены требования, связанные с вопросами: консультирования родителей, в том числе с использованием цифровых ресурсов, дистанционных технологий; содействия включению родителей в реабилитационный (абилитационный) процесс с использованием различных методов и приемов вовлечения. А в структуру обобщенной трудовой функции специалиста, осуществляющего коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью, детей группы риска, помимо вышеперечисленных, еще включены такие трудовые действия и необходимые умения: обеспечение условий для вовлечения родителей в проектирование коррекционно-развивающего процесса, целей, задач и содержания процесса реализации индивидуальных программ, включение родителей в организацию специальной предметно-развивающей среды, выявление запроса родителей, их потребностей для оказания помощи, обсуждение с родителями результатов обследования и диагностики их детей, осуществление совместно с родителями педагогического наблюдения и, конечно, организация обучения родителей использованию различных технологий. Следовательно, еще в период профессиональной подготовки педагогических кадров у них должны сформироваться компетенции, позволяющие выстраивать взаимодействие с родителями и создавать условия для активного родительского участия. Важную роль в готовности педагогических кадров инклюзивного образования к такому виду деятельности играет приобретенный в ходе профессиональной подготовки в университете опыт.

Вопросам подготовки педагогических кадров к взаимодействию и организации родительского участия в обучении детей уделяли внимание и отечественные ученые. Е. С. Хрусталева на основании результатов анализа программ подготовки студентов-бакалавров направления педагогическое образование в российских и зарубежных вузах выделила значимые группы компетенций по работе с родителями, которые, по мнению ученого, необходимо формировать в процессе подготовки и повышения квалификации [23]. Особое внимание А. В. Рыбаков уделил подготовке будущих учителей к педагогическому консультированию родителей, в том числе и родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями [24]. Отдельным направлением исследований стало изучение методик подготовки студентов педагогических специальностей и направлений к осуществлению педагогического просвещения родителей. М. А. Пахомова, исследуя специфику форм педагогического просвещения родителей, предлагает вести подготовку будущих учителей к организации педагогического просвещения родителей через предметную подготовку в вузе, используя механизм лаборатории воспитывающего обучения [25]. Совместное исследование Е. С. Поляковой и И. Л. Федотенко посвящено подготовке студентов педагогических вузов к взаимодействию с семьями учащихся в ситуации инклюзии. Ученые пришли к выводу о необходимости целенаправленной подготовки студентов к сотрудничеству с семьей учащихся в инклюзивном образовании через включение в содержание психолого-педагогических дисциплин контент об особенностях взаимодействия с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями и особыми потребностями [26]. Доказывая направленность содержания современных программ подготовки будущих учителей на формирование преимущественно умения взаимодействовать с детьми, хотя их родители являются полноправными субъектами образования, Е. А. Александрова предлагает включать в процесс реализации образовательных программ подготовки педагогических кадров формат работы с родителями обучающихся в естественных или специально созданных условиях [27]. Создание таких условий возможно при реализации в ходе профессиональной подготовки студентов подхода «обучение служением». В последние три года в системе отечественного высшего образования данному подходу уделяется большое внимание; так, в своей статье Т. Печегина и А. Яшина, раскрывая суть данного подхода к подготовке современных кадров, считают, что развитие высшего образования с использованием положений подхода «обучение служением» задает новый тренд российской образовательной системы и создает новые возможности для усиления практикоориентированности профессиональной подготовки [28]. В. С. Никольский доказывает, что благодаря внедрению данного подхода формируется новое предметное поле педагогической науки, в том числе в сфере методологии и технологии профессионального образования [29]. Высокую эффективность применения подхода «обучение служением» через проектно-прикладную деятельность студентов отмечает в своей работе М. А. Гаете Сепулведа [30]. Таким образом, педагогическая практика, выстроенная на основе подхода «обучение служением», сочетает в себе процессы обучения и служения обществу в рамках реализации проектной и научно-исследовательской деятельности, где студенты учатся работать с потребностями реальных людей в окружающей среде с целью улучшения их жизни, что, на наш взгляд, обладает большим потенциалом в подготовке будущих учителей к взаимодействию и организации родительского участия в процессе инклюзивного образования их детей. Однако следует отметить, что, с учетом важности родительского участия в обучении детей, за последние пять лет вопросы подготовки педагогов к выстраиванию взаимодействия с родителями детей с ограниченными возможностями, особыми потребностями и созданию условий для их эффективного школьного родительского участия в инклюзивном образовании несколько выпали из поля зрения российской системы педагогического образования. С 2023 года в России реализуется федеральная программа «Обучение служением», суть которой заключается в том, чтобы создать условия для формирования нового поколения социально ответственной и самоорганизованной студенческой молодежи. Южный федеральный университет с сентября 2023 года включен в федеральную программу «Обучение служением»; согласно данным исследования, проводимого коллективом ученых Я. А. Аслановым, Л. С. Деточенко, А. П. Лепиным, Е. В. Мартыновой, были получены высокие результаты ее реализации в университете [31]. Поиску эффективных и оптимальных форм такой подготовки студентов педагогических направлений в современных условиях реализации в отечественном высшем педагогическом образовании подхода «обучение служением» и посвящена данная работа.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В ходе исследования была поставлена задача выявить мнение родителей, детей c ограниченными возможностями и особыми потребностями и учителей о значимости родительского участия в образовании детей в инклюзивных школах, а у студентов, обучающихся на магистерских программах, – определить их самооценку степени готовности выстраивать родительское участие в обучении детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями в условиях инклюзивного образования. Полученные данные позволят актуализировать возможность приобретения опыта работы с родителями у студентов в процессе освоения магистерских программ. Для этого использовалась онлайн-анкета на основе платформы Яндекс (Yandex Forms) с закрытыми вопросами. Доступ к анкете участники могли получить с 15 мая по 15 сентября 2024 года. В исследовании выборка была намеренно отобрана из определенных целевых групп населения: родителей детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, уже обучающихся в инклюзивных школах, учителей, работающих в инклюзивных школах, студентов, обучающихся на магистерских программах, готовящих их к работе в условиях инклюзии. Участниками анкетирования были родители (87 человек) детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, обучающихся в инклюзивных школах, которые имеют опыт и возможность оценить значимость родительского участия в обучении своих детей. В анкетировании принимали участие учителя (42 человека) двух инклюзивных школ из Ростовской области (МАОУ города Ростова-на-Дону «Школа № 96 Эврика-Развитие имени Нагибина Михаила Васильевича», МОБУ средняя общеобразовательная школа № 35 г. Таганрога), имеющие отношение к интересующему нас вопросу исследования и опыт работы с детьми с ограниченными возможностями, особыми потребностями; студенты магистратуры (56 человек), обучающиеся на первом курсе по образовательным программам «Инклюзивное образование и педагогическая реабилитология», «Тьюторство и наставничество в сфере образования», «Теория и методика работы с лицами с расстройствами аутистического спектра» в Южном федеральном университете (г. Ростов-на-Дону). Перед анкетированием респонденты были проинформированы, что они имеют право отказаться отвечать на вопросы анкеты и что все данные не будут идентифицированы с ними, а результаты исследования будут даны в обобщенном виде. Анкета состоит из двух частей: в первой части собирались индивидуальные данные об участниках, а вторая часть включает вопросы о родительском участии в условиях инклюзивного образования и разделена на три категории, которые представляют отношение родителей, учителей к родительскому участию, готовности студентов привлекать родителей к активному участию в образовании своих детей.

 

Результаты исследования / Research results

 

Опрос учителей позволяет сделать вывод, что родительское участие на данный момент не реализуется в необходимом объеме в условиях инклюзивного образования, т. е. оно не достигло оптимального уровня, а характеризуется в целом умеренным уровнем вовлеченности родителей детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями в процесс обучения, но имеет низкий уровень участия в проектировании индивидуальных планов развития, адаптированных программ собственных детей и их школьной событийной жизни. Чаще всего, по мнению учителей, родители проявляли включенность через предоставление всей необходимой информации о своих детях (66,7% – всегда/часто, 22,2% – иногда, 11,1% – редко/никогда), регулярно посещая родительские собрания (63,1% – всегда/часто, 29,6% – иногда, 7,4% – редко/никогда), отслеживание успеваемости своего ребенка (59,3% – всегда/часто, 37,0% – иногда, 3,7% – редко/никогда), помощь детям с домашним заданием (48,1% – всегда/часто, 37,0% – иногда, 14,8% – редко/никогда) и обеспечение соответствующей образовательной среды дома (63,0% – всегда/часто, 18,5% – иногда, 18,5% – редко/никогда). Полученные результаты подтверждают тот факт, что родители такой категории детей преимущественно тратят свое время на домашнее родительское участие, чем на школьное родительское участие. Данный вывод подтверждают результаты опроса родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, обучающихся в инклюзивной школе. Ответы родителей также позволяют отметить, что степень их участия носит умеренный характер и проявляется как домашнее родительское участие через предоставление необходимой информации о своем ребенке учителю (67,9,4% – всегда/часто, 21,4% – иногда, 10,7% – редко/никогда), посещение родительских собраний (75,1% – всегда/часто, 17,8% – иногда, 7,1% – редко/никогда), отслеживание успеваемости (42,9% – всегда/часто, 35,7% – иногда, 21,4% – редко/никогда), изменение дизайна среды в квартире, чтобы она соответствовала образовательным задачам (60,8% – всегда/часто, 28,5% – иногда, 10,7% – редко/никогда) и помощь в выполнении домашнего задания (53,7% – всегда/часто, 31,1% – иногда, 14,2% – редко/никогда).

Превалирование домашнего родительского участия над школьным во многом связанно с тем, что участие в образовательном процессе собственного ребенка гораздо легче осуществлять в домашних условиях, поскольку это не требует различных дополнительных затрат, а также многие родители считают, что общение и взаимодействие с учителем, организованное последним, носит ограниченный характер и проявляется преимущественно тогда, когда возникают проблемы. Хотя при этом работающие учителя, рассматривая свой вклад в вовлечение родителей в образование ребенка, дали высокую оценку своей роли в поощрении такого участия родителей, поскольку они регулярно делятся и обмениваются информацией с родителями. Расхождение мнений родителей и учителей в данном вопросе, вероятно, связано с активным использованием цифровых технологий, облегчающих обмен информации между учителями и родителями, но влияющих на процесс привлечения родителей к школьному родительскому участию в образовании своего ребенка. Это подтверждают данные опроса, согласно которым и учителя, и родители отметили низкое школьное родительское участие, поскольку родители иногда приходят в школу, чтобы обсудить проблемы своих детей с учителями (учителя: 14,8% – всегда/часто, 51,9% – иногда, 33,3% – редко/никогда; родители: 39,4% – всегда/часто, 32,1% – иногда, 28,5% – редко/никогда), нечасто принимают участие в школьных мероприятиях и событиях совместно с детьми (учителя: 18,2% – всегда/часто, 22,2% – иногда, 59,3% – редко/никогда; родители: 32,1% – всегда/часто, 35,8% – иногда, 32,1% – редко/никогда) и очень редко принимают участие в проектировании образовательных планов для своих детей и их реализации (учителя: 25,9% – всегда/часто, 33,3% – иногда, 40,7% – редко/никогда; родители: 21,4% – всегда/часто, 35,7% – иногда, 42,9% – редко/никогда). Среди причин, повлиявших на низкое школьное родительское участие, учителя отмечали, что родители недостаточно квалифицированы, чтобы быть партнерами в образовательном процессе, а также родители не осознают важности своего участия в образовании ребенка, поскольку считают, что их образование ограничено школьной средой и находится в компетентностном поле педагогического коллектива и школьного персонала. Данный вывод отражает преобладание экспертной позиции учителей в отношении с родителями, в соответствии с которой учителя оценивают и дают советы, демонстрируют родителям лучшие практики, а родители преимущественно занимают пассивную позицию, получая советы и поддержку, не включаясь в процесс принятия решений по образованию их детей в условиях инклюзивного образования.

Результаты исследования указывают на необходимость создания условий для вовлечения родителей детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями в процесс обучения и воспитания их детей в инклюзивной школе, заняв партнерские позиции. В связи с этим актуальным становится необходимость просвещения родителей, повышение степени готовности педагогических кадров к реализации партнерского взаимодействия. Данные выводы были подтверждены результатами опроса студентов, обучающихся на магистерских программах группы специальностей и направлений подготовки 44.00.00. Образование и педагогические науки. В опросе приняли участие магистранты (56 человек) первого курса трех программ (Инклюзивное образование и педагогическая реабилитология, Тьюторство и наставничество в сфере образования, Теория и методика работы с лицами с расстройствами аутистического спектра). Магистранты оценили свою степень готовности к реализации партнерского взаимодействия с родителями детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями как низкую (81% респондентов). В качестве основных причин были названы, во-первых, низкий уровень сформированности компетенций организации и реализации продуктивного сотрудничества с родителями таких детей (78% респондентов) и отсутствие опыта взаимодействия и общения с данной категорией родителей (84%); во-вторых, отсутствие знаний о методиках, технологиях работы с родителями детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями в условиях инклюзивного образования (68% опрошенных). Таким образом, возникает проблема, связанная с тем, как организовать процесс профессиональной подготовки педагогических кадров, чтобы она способствовала повышению их готовности выстраивать партнерские взаимоотношения с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, и вовлекать их в образовательный процесс собственных детей не только в домашней, но и школьной инклюзивной среде. Решение данной проблемы привело нас к проектированию практической подготовки обучающихся на магистерских программах на основе подхода «обучение служением».

С 2022 года на площадке Южного федерального университета функционирует авторский проект «Ресурсная мастерская», который в 2023 году стал победителем Международной премии #МЫВМЕСТЕ в номинации «Обучение служением» и был включен в линейку проектов федеральной программы «Обучение служением» для студентов Южного федерального университета. После определения возможностей данного проекта в части подготовки студентов магистратуры к обеспечению родительского участия в обучении детей в условиях инклюзии была изменена архитектура магистерских программ и выстроена практическая подготовка обучающихся на основе положений подхода «обучение служением» с целью повышения уровня готовности студентов к реализации своей профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. В Южном федеральном университете функционирует пространство проекта «Ресурсная мастерская», на котором встречаются студенты, обучающиеся в магистратуре, и разновозрастные дети, имеющие особые потребности и ограниченные возможности. Такой формат подготовки педагогических кадров носит амбивалентный характер. С одной стороны, на пространстве «Ресурсной мастерской» осуществляется поддержка детей с особенностями развития в части проведения с ними индивидуальных дополнительных занятий коррекционно-развивающей направленности, а с другой стороны, данные занятия проводят сами магистранты под руководством наставников, что позволяет им повысить уровень инклюзивной грамотности, а также на практике совершенствовать свои профессиональные компетенции по работе с детьми с ограниченными возможностями и особыми потребностями, повышать степень их готовности работать в условиях инклюзивного образования с такой категорией детей. В рамках освоения студентами магистерских образовательных программ научно-исследовательская деятельность, практики и практические задания по ряду дисциплин учебного плана выполнялись ими в «Ресурсной мастерской». Согласно информации, на занятия к магистрантам за 2023/2024 учебный год пришли 63 ребенка с ограниченными возможностями и особыми потребностями. На занятия детей регулярно приводили родители, и большая половина из них сидела в отдельной комнате и ожидала детей. Длительность пребывания детей составляла от одного часа до полутора. В связи с этим было принято решение о том, что с сентября 2024 года обучающиеся будут работать и с родителями, т. е. пока одна группа магистрантов работала с ребенком, вторая группа магистрантов осуществляла взаимодействие и работу с родителями. Таким образом, логика практической подготовки магистрантов выстроилась по нескольким направлениям: кооперационно-партнерское направление (выстраивание сети взаимодействия с партнерами: некоммерческие организации, инклюзивные образовательные учреждения, родительское сообщество); диагностико-аналитическое направление (анализ исходного состояния ситуации, в которой находится семья; диагностика состояния развития ребенка, его интересов, запросов; выявление проблем родителей, их потребностей; оценка полученных результатов как у детей, так и у их родителей); проектно-инструментальное (проектирование индивидуальных программ работы с ребенком, с его родителями; разработка конкретных инструментов, средств проведения занятий/мероприятий).

Механизм включения студента в практику работы с родителями ребенка с ограниченными возможностями и особыми потребностями в условиях пространства проекта «Ресурсная мастерская», где интегрированы образовательная и профессиональная сферы, носит многотактовый характер. В ходе реализации первого такта происходит изучение потребностей родителей, формируется пул проектов, реализация которых позволит удовлетворить потребности и разрешить ряд проблем. Наставники из числа преподавателей университета или образовательных организаций, партнеров вуза формируют проектные студенческие группы, совместно с ними разрабатывают паспорт проекта и план его реализации. В ходе реализации проекта студенты проводят занятия, осуществляют методическое обеспечение данных занятий, а также проводят научные исследования, посвященные оценке результативности мероприятий проекта, что позволяет включить работу на пространстве проекта «Ресурсной мастерской» в учебный план образовательной программы, а точнее, в содержание «Модуля проектной деятельности», программы педагогической и тьютоской практики, а также программы научно-исследовательской работы. Второй такт представляет собой «дистанцию», которую проходит студент в ходе реализации своего проекта. Дистанция представляет собой путь от стартового знакомства с родителями через проведение диагностических мероприятий, разработку планов занятий, консультаций, встреч, самостоятельного проведения занятий к подведению полученных итогов на финише. В период с сентября по декабрь 2024 года группа из 12 студентов, обучающихся на различных программах, работала с 28 родителями, которые приводили своих детей на занятия в пространство «Ресурсная мастерская». Результатом такого взаимодействия стала программа дополнительного образования родителей детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями. В проектировании содержания программы принимали участие родители, магистранты разработали учебно-методические материалы, обеспечивающие эффективное освоение программы. На основании разработанных материалов в декабре 2024 года была открыта программа дополнительного образования родителей «Основы педагогической культуры родителей: сопровождение ребенка с ОВЗ на этапе профессионального выбора» объемом 36 часов. Реализация программы стартовала в декабре 2024 года. На программу было зачислено 98 родителей, среди которых были родители, с которыми взаимодействовали магистранты в рамках работы в пространстве «Ресурсная мастерская». В реализации программы принимают участие не только специалисты, но и сами магистранты. По окончании семестра со студентами был проведен опрос, результаты которого показали, что студенты получили опыт взаимодействия с родителями разновозрастных детей, имеющих различные нарушения, в том числе интеллектуальные и расстройства аутистического спектра. Студенты отметили, что они преодолели страх, который они первоначально испытывали перед работой с родителями (75%), и готовы продолжать работу в этом направлении в следующем семестре (91%). Присоединиться к работе с родителями изъявили желание и другие студенты. Оценка степени готовности магистратов к выстраиванию партнерских взаимоотношений с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, будет проведена в конце учебного года, когда в данный вид деятельности будут вовлечены все студенты указанных магистрантских программ.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что пространство, где студенты проводят встречи и занятия с родителями детей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, являясь частью общего образовательного пространства университета, позволяет проводить практико-ориентированную подготовку педагогических кадров в условиях интеграции образовательной и профессиональной сфер.

Новизна и уникальность разработанной и предложенной практико-ориентированной подготовки будущих педагогических кадров для системы инклюзивного образования заключается в том, что она представляет собой дуальную структуру, включающую компонент практической подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования, выстроенную по принципу «обучение служением», и компонент приобретения практического опыта работы с родителями таких детей. Основная идея заключается в том, чтобы через оказание реальной помощи родителям и их поддержку в развитии и социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями и особыми потребностями усилить практическую подготовку будущих педагогических кадров, готовых реализовывать партнерское взаимодействие с родителями как одним из ключевых компонентов эффективности инклюзивного образования.