Full text

Введение / Introduction

 

В условиях реформирования концептуальных основ образования вопрос подготовки будущих учителей начальных классов приобретает особую значимость. В контексте реализации государственной образовательной политики особое внимание направлено на личность учителя. Б. А. Жекибаева, А. К. Тусупова, Б. Д. Сейдигазы указывают, что качественные изменения в образовании невозможны без формирования нового взгляда педагога на свое место и роль в учебной деятельности [1]. Верно отмечено в исследовании А. В. Савченкова, что работа педагогов становится все более сложной и многогранной [2]. Зарубежные авторы A. Х. Херут, M. A. Сетлхако высказывают мнение, что система образования и соответствующие заинтересованные стороны должны пересмотреть программы обучения, чтобы вырастить педагогически грамотных учителей [3]. В этом контексте процесс развития методической компетентности приобретает особую актуальность, поскольку компетентные педагоги могут гарантировать успех любой образовательной системы, что верно отмечено в исследовании автора Л. Мата [4].

В текущем процессе все учебные заведения высшего и среднего профессионального образования ориентируются на развитие системы компетенций, которые будут в дальнейшем определять профессиональную способность будущих педагогов. Академические институты призваны обеспечить успешное прохождение каждым студентом собственной траектории профессионального становления как будущего учителя, способного воспитать будущее поколение креативно мыслить, нестандартно подходить к жизненным ситуациям, проявлять познавательную активность, инициативу, критически анализировать собственные действия. В этом процессе весомое место занимает методическая компетентность, результат сформированности которой позволит в будущей практической деятельности организовывать образовательный процесс по развитию всесторонних способностей учащихся начальной школы в условиях динамических изменений и различных ситуаций.

Несмотря на значительное количество научных работ, которые раскрывают специфику методической компетенции специалистов, вопрос процесса ее формирования для будущего учителя начальных классов является неисследованным вопросом и требует всестороннего изучения и обоснования. Для успешного формирования методической компетентности считаем необходимым проанализировать систему подготовки педагогов, выделить основные составляющие и их смоделировать. Поэтому целью нашего исследования является разработка модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов как фактора их профессионального роста.

 

Обзор литературы / Literature review

 

На сегодняшний день не существует единого мнения относительно модели формирования методической компетентности будущих учителей. Для подтверждения проанализируем некоторые научные позиции по этому вопросу.

По мнению авторов С. Н. Каштанова, А. Р. Айрапетян, компетентность – личностное качество педагога, проявляющееся в принятии решений с использованием нестандартных подходов в различных ситуациях [5]. На взгляд зарубежных авторов С. Ван, Ю. Хусу, A. Тум, компетентность – это сложная система знаний, убеждений, взглядов учителя, которое проявляется в его профессиональной деятельности [6]. Согласны с мнением коллектива авторов [7], что компетентность позволяет быстро реагировать на вызовы развивающегося мира и меняющихся образовательных потребностей учащихся. На наш взгляд, данная дефиниция есть обобщение теоретических знаний, практических навыков и интеллектуальных характеристик личности, позволяющее успешно и результативно реализовывать обучающие и воспитательные задачи для подрастающего поколения.

Что касается категории «методическая компетентность», то можно увидеть следующие взгляды ученых: в частности, Н. Г. Масюкова в своем исследовании характеризует методическую компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности личности учителя, включающая знания и умения разработки, выбора и применения соответствующих технологий и методик решения педагогических задач обучения, воспитания и развития обучающихся, осознание их как ценностных ориентиров, а также владение рефлексией и способностью к совершенствованию собственной методической деятельности [8]. Н. В. Василенко считает, что методическая компетентность педагога есть совокупность его методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных, личностных качеств, которая функционирует как способность адаптировать, организовывать, исследовать и контролировать деятельность обучающихся [9].

Г. Н. Ахметзянова, Ф. С. Сиразов характеризуют методическую компетентность как интегративную характеристику, которая отражает способность к труду и включает умения выявлять методические задачи и внедрять педагогические инновации [10]. В. Н. Нарушевич полагает, что методическая компетентность является одним из компонентов общей методической культуры педагога, связанной с его профессионально-методической образованностью и кругозором [11].

М. А. Лубянова, М. А. Золотарева методическую компетентность рассматривают как структурное образование, состоящее из базовых и индивидуальных знаний, умений, навыков, полученных в ходе основного и дополнительного образования [12]. Л. Хуэйин, О. С. Осеннева определяет данную категорию как личностное новообразование, вбирающее конструктивные способности по выполнению профессиональной деятельности учителя [13].

А. А. Ковшова отмечает, что в составе методической компетентности учителя заложено умение работать в рамках компетентностного подхода, умение вести собственную научно-исследовательскую деятельность [14]. Считаем важным осуществлять организованную подсистему профессиональной подготовки, так как она позволит совершенствовать интеллектуально-творческую деятельность, направленную на детальное изучение конкретного предмета (явления, процесса) с целью получения объективно новых знаний о нем и их дальнейшего использования в практической работе.

Л. П. Латышева, А. Ю. Скорнякова, Е. Л. Черемных в своем исследовании подчеркивают важность практико-ориентированной составляющей подготовки будущих учителей. Они сходятся во мнении, что на всех этапах обучения важно приобретение практического педагогического опыта работы с учащимися [15]. Согласны с мнением автора И. Д. Лайпановой, что профессиональное становление молодого учителя проходит успешно тогда, когда ему предоставляется возможность в самореализации в педагогической деятельности [16]. Кроме того, солидарны с точкой зрения коллектива зарубежных авторов [17] в том, что в процессе подготовки будущих учителей преподаватели должны обучать студентов профессиональным компетенциям с акцентом на поощрение их глубоких инновационных знаний и умений.

А. С. Алексеев выделяет важность роли инноваций в образовательной практике как фактора развития методической компетенции учителя начальных классов [18]. Солидарны с точкой зрения автора и полагаем, что использование инновационных методов обучения способствует систематизации изучаемого материала в образовательном процессе, является залогом глубоких теоретических знаний, практических навыков, стимулирует конструктивно-критическое мышление, пробуждает интерес и мотивацию.

Ожидается, что интеграция технологических инновационных достижений будет расти и трансформироваться в характер процесса обучения учащихся, а значит, и набор навыков будущих учителей должен быть к этому подготовлен. По мнению зарубежных авторов Л. Момджяна, М. Манегре, М. Гутьеррес-Колон, необходимость подготовки педагогов к работе с цифровыми продуктами становится все более насущной. Будущие учителя должны заканчивать педагогическое образование, получив навыки самоэффективности и адаптации к использованию цифровых инструментов в условиях профессиональной и методической деятельности [19]. 

Интересна область исследования зарубежного ученого Л. Томчика о том, что применение искусственного интеллекта в процессе обучения дополняет знаниевый потенциал будущих выпускников [20]. Безусловно, это бесспорный факт, так как цифровые технологии в современном мире стали более заметными в образовательной реальности. При этом отметим, что будущие учителя станут лучше подготовлены методологически для внедрения подобных образовательных практик в свою профессиональную деятельность.

Верно отмечено в исследовании С. Е. Царевой, что методическую подготовку можно рассматривать как определенную сторону подготовки будущего учителя к осуществлению трех видов педагогической деятельности: деятельности обучения, деятельности воспитания и деятельности развития [21]. Так, Т. Е. Ефимова, С. А. Котова выделили в структуре методической компетенции педагога четыре основных компонента: когнитивный, аналитико-рефлексивный, личностный, предметно-деятельностный [22].

Р. Р. Хаматвалиева в своем исследовании изучает методическую компетентность учителя начальных классов в условиях современных реалий. Нам импонирует мнение автора относительно толкования ее модели, которая трактуется как система взаимосвязанных структурных элементов, расположенных в логической последовательности [23]. Исследователь выделяет в ней блок личностный и когнитивно-деятельностный, реализация которых будет способствовать развитию проектировочно-конструктивных способностей будущего педагога, что, несомненно, важно при формировании методических навыков.

О. П. Филатова, О. Г. Федоров представляют несколько отличную позицию в построении модели формирования методической компетентности будущих учителей. В ее структуре авторы выделяют три уровня: начальный, рефлексивно-практический и профессионально-продвинутый [24]. Согласны с мнением ученых и считаем, что формирование методической компетентности – это поэтапный процесс приобретения педагогом совокупности компетенций, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность и внедрять инновационные методики для учащихся в начальной школе.

В исследовании А. А. Небренчиной отмечено, что методическая компетентность учителя есть системообразующий компонент, содержащий личностную, деятельностную и технологическую составляющие [25]. Трактовка дефиниции, по нашему мнению, соответствует категорийному значению и конкретизирует содержание как совокупность методических знаний, навыков и умений и индивидуальных качеств будущего учителя, которая будет проявляться в способности проектировать, организовывать, мотивировать, исследовать и контролировать учебный, познавательный, воспитательный и развивающий аспекты образования младших школьников.

В своей работе Н. В. Соловова методическую компетентность преподавателя характеризирует как интегративную характеристику личности, при ее формировании должна быть следующая структура компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивный, технологичный, рефлексивный, оценочный [26]. Анализ мнения автора позволяет предположить, что в результате реализации структурной модели современный учитель должен приобрести методическую компетентность, которая ориентирует его на работу с младшими школьниками и готовит к ее осуществлению на профессиональном уровне.

Автор И. С. Бубнова в структуре методической компетентности выделяет следующие компоненты: методическая информированность, методическая грамотность, методическое творчество, методическое искусство [27]. С мнением автора нельзя не согласиться, так как с опорой на сущность и предложенную структуру будет реализована возможность обеспечения широкого доступа учащихся к оперативной информации, к методам познавательной активности, к осуществлению творческого педагогического процесса.

Считаем уместным обратиться к анализу толкования понятия «модель» в справочных источниках. Так, в «Толковом словаре русского языка» понятие «модель» трактуется как «образец какого-нибудь изделия или образец для изготовления чего-нибудь, а также предмет, с которого воспроизводится изображение» [28]. В источнике отмечается, что данное понятие чаще всего рассматривают в рамках метода моделирования. В таком случае словарь рассматривает понятие «модель» как «предметную, знаковую или мысленную (воображаемую) систему, которая имитирует или отражает какие-то определяющие характеристики, принципы внутренней организации или функционирования, определенные свойства или признаки объекта познания (оригинала), в процессе исследования которого формируются знания о нем. Важно отметить, что в данном контексте модель является эффективным методом научного исследования при определении сходств и различий теоретическими средствами, которые могут определять допустимые пределы упрощений, абстрагирований, идеализаций. В свою очередь, отметим, что моделирование как метод исследования позволяет выделять именно те характеристики, параметры или свойства моделируемых объектов, которые непосредственно подлежат детальному изучению.

Современный психолого-педагогический словарь рассматривает понятие «модель» как материально реализованную систему, упрощенный образец объекта, который требует тщательного предварительного описания и схематизации внутренних процессов, упрощение алгоритма взаимодействия всех отдельных частей для получения новой информации об этом предмете [29].

Логичным и оправданным, на наш взгляд, является то, что С. О. Скворцова, Я. С. Гаевец в своей работе, при создании структурно-функциональной модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов, отталкиваются от выделенных структурных компонентов методической компетентности. Учитывая определенные исследования и научные подходы, авторы в основном опираются на систему подготовки соискателей образования, а именно: задачи, учебно-содержательный ресурс, средства, технологии обучения [30]. Согласны и полагаем, что в структурно-функциональной модели должен присутствовать мониторинг и диагностика уровней сформированности методической компетентности и описан прогнозируемый результат.

Таким образом, можем наблюдать, что значение структурных блоков модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов в исследованиях ученых различается. Однако все модели сохраняют целостность, отражают специфику научных исследований и индивидуальное видение относительно рассматриваемой проблемы. Мы приходим к выводу, что обоснование модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов включает системный анализ и обобщение собственных научных наработок по проблеме исследования, выделение компонентов (структурных блоков) модели и их детальную характеристику.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В процессе работы над статьей использовались методы, которые позволили реализовать цель и решить поставленные задачи исследования. Основополагающим методом выступил теоретический анализ научной литературы, использование которого позволило очертить основные категориально-понятийные контуры феномена по исследуемой теме.

Консолидация мнений ученых дала возможность сформировать авторское видение категории «методическая компетентность» учителя начальных классов и разработать модель ее формирования, применение которой в практике позволит в конечном итоге совершенствовать профессиональную компетентность педагога. 

 

Результаты исследования / Research results

 

Сделанные нами ранее шаги по уточнению содержания базовых понятий «компетентность» и «методическая компетентность» учителя начальных классов позволили сформировать авторское видение категории. На наш взгляд, методическая компетентность учителя – это интегративное качество, проявляющееся в умении рационально планировать, организовывать учебную деятельность, применяя в практике инновационные методы и формы работы с детьми, учитывая их возрастные особенности и соответствующие задачи образования.

Итак, опираясь на вышеописанное, будем рассматривать понятие «модель» как обобщенное отображение существенных характеристик и составляющих исследуемого явления, описывающего отношения и связи между его элементами. Моделирование, по нашему мнению, это метод познания, заключающийся в разработке модели и способствующий научному изучению рассматриваемого объекта или явления.

Как показывает осуществленный теоретический анализ, на сегодняшний день не существует универсального видения относительно построения модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов. На основании анализа научных точек зрения исследователей предлагаем в структуре модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов выделить следующие структурные блоки (см. рисунок):

– целевой (цель, задачи);

– теоретико-методический (педагогические условия, принципы, подходы);

– содержательно-операционный (методы, формы, средства обучения);

– контрольно-оценочный (критерии, показатели, уровни);

– результативный.

Рассмотрим предложенные компоненты. Первый из них целевой. Он включает цель и задачи. В представленной модели они отражают общее направление нашего исследования. Так, определена цель: формирование методической компетентности будущих учителей начальных классов – и очерчены задачи: обеспечение реализации педагогических условий формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов в образовательном учреждении. Очевидно, что именно эти элементы модели являются исходными и фундаментальными в ее разработке.

 

Структурно-блочная модель формирования методической компетентности
будущих учителей начальных классов (разработана авторами)

Во-втором, теоретико-методическом, блоке рассматриваем методические подходы, научные принципы и отображаем выделенные педагогические условия. Так, в разработке рассматриваемой модели опираемся на системный, компетентностный и деятельностный методические подходы. Кратко обоснуем такой выбор.

Опираясь на исследование сущности системного подхода в справочных источниках и анализируя видение ученых относительно его содержания, заключим, что использование данного подхода является обязательным и необходимым в рамках нашего исследования, поскольку, с одной стороны, рассматривает исследуемое как целостную систему, а с другой – изучает характеристику каждого ее элемента. Важно, что именно этот методический подход устанавливает и подробно раскрывает взаимосвязи между отдельными элементами. Это и способствует системному видению предмета исследования и его глубокому и всестороннему изучению.

Особая актуальность компетентностного подхода очерчивается ориентацией на российское образовательно-научное пространство, в частности внедрением масштабной реформы в системе образования «Новая школа». Поэтому формирование и развитие компетентностей сегодня определяет уровень профессиональности будущих специалистов. В целом приоритетность данного подхода оправдывается практико-ориентированным содержанием обучения, то есть ранее описанный нами анализ понятия «компетентность» дает основания сделать вывод, что сущность компетентностного подхода заключается в формировании совокупности компетентностей, которые не только будут служить базой в основательном овладении системы теоретических знаний, но и определять способность личности к их применению при решении реальных практических ситуаций, которые обеспечат успешное выполнение образовательных задач в дальнейшем. В плоскости нашего исследования использование этого подхода считаем вполне уместным и оправданным, поскольку реализация современных образовательных задач будущими учителями начальных классов напрямую будет зависеть от уровня сформированности их компетентностей.

Общеизвестно, что компетентностный подход тесно связан с деятельностным, который в своей сущности признает деятельность основой, средством и решающим условием развития личности. Он предусматривает такую организацию образовательного процесса, которая прогнозирует изменение позиции соискателя образования с объекта на субъект обучения, развивает себя как личность, использует различные виды деятельности, обеспечивающие соответствие эффективного проявления активности в системе общественных отношений в соответствии с конкретно-историческим характером. В плоскости нашего исследования рассматриваем деятельностный подход как специально спроектированную организацию обучения будущих учителей начальных классов, предусматривающую овладение методической компетентностью (в частности, системой необходимых профессиональных способностей) в процессе собственной активной деятельности.

Следующей основой теоретико-методического блока являются дидактические принципы обучения. Учитывая предмет нашего изучения, под принципами обучения понимаем руководящее положение, систему необходимых требований, соблюдение которых влияет на эффективность формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов. Среди таких выделяем принципы научности, системности и последовательности, связи теории с реальной жизненной ситуацией. Одним из основных, на наш взгляд, является принцип научности. Он способствует использованию содержания, обоснованного наукой, это обеспечивает четкость и логику образовательного процесса, влияет на модель выпускника, который будет отвечать общественным потребностям. Подтверждением мысли является утверждение, что научность обучения – наиболее важное условие, главный принцип, потому что выпускник должен быть подготовлен к профессиональной деятельности на уровне современных достижений науки и техники, владеть новейшими методами научных исследований, иметь устойчивое научное мировоззрение.

Принцип научности тесно связан с принципом системности, ведь научность обучения требует систематической и логической последовательности содержания учебной программы. Очевидно, что систематичность и последовательность – одни из основных условий успешного достижения намеченной образовательной цели. Данный принцип, по нашему мнению, как и предыдущий, является сквозным, ведь систематичность и последовательность должны проявляться и в разработке учебного плана, учебных программ, построении и изложении учебных дисциплин и в деятельности самих соискателей образования, овладевающих педагогической специальностью. Использование принципа систематичности и последовательности в процессе формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов отражается в конструировании применяемого учебного материала, который должен быть объединен в логические блоки, плавно переходящие из одного в другие, а именно от простого к сложному. Кроме того, разработанные опорные материалы и их учебное содержание целесообразно представлять в виде структурированных завершенных частей. Отметим, что переход от обучения к работе представляет собой сложный процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с преобразованием знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, с изменением социальной позиции человека. Итак, придерживаемся мнения, что этот принцип способствует тому, что содержание образования приобретает профессиональную направленность.

Особенно актуальным считаем в нашем исследовании использование принципа связи теории с практикой. Его внедрение не только подтверждает важность как теоретического, так и практического компонентов подготовки будущих специалистов, но и подчеркивает значимость их неразрывной взаимосвязи. Склонны согласиться, что реализация принципа связи теории с практикой включает в себя аргументацию образовательного материала с опорой его на социальную потребность, использование большого количества практических, проблемно-поисковых исследовательских задач с привязкой к реальным условиям педагогической деятельности, стимулирование соискателей образования к дальнейшему саморазвитию. Принцип связи теории с практикой является одним из ключевых в процессе подготовки будущих учителей начальных классов. Его важность обусловлена необходимостью формирования навыков и компетенций, которые позволят им эффективно применять имеющиеся знания в реальных условиях школьной работы. Специфика данного принципа в контексте подготовки учителей начальных классов, на наш взгляд, выражается и в многоаспектности общения, поскольку включает в себя развитие навыков взаимодействия с разными возрастными категориями учащихся (6–10 лет), родителями и коллегами. Считаем, что будущие учителя начальных классов для социальной адаптации должны иметь возможность самостоятельно проводить родительские собрания по отдельным вопросам учебно-воспитательной работы во время прохождения педагогической практики.

Подчеркнем, что использование одного из описанных принципов не является заменимым другим, поэтому считаем, что только их сочетание будет способствовать эффективному формированию методической компетентности будущих учителей начальных классов.

Кроме подходов и принципов обучения, в теоретико-методическом блоке нашей модели представлены педагогические условия. Напомним, что в рамках нашего исследования выделяем такие: использование системы внутренних мотивов и внешних стимулов в формировании методической компетентности будущих учителей начальных классов; совершенствование содержания теоретической подготовки учителей начальных классов в процессе формирования методической компетентности; модернизация системы практической подготовки будущих учителей начальных классов в контексте формирования методической компетентности; развитие профессиональной рефлексии и способности будущих учителей начальных классов к ее эффективному применению.

Следующим в разработке нашей модели является содержательно-операционный блок. В нашем видении он включает организационные этапы, методы формы и средства формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов. Важным элементом этого блока являются этапы формирования методической компетентности. Подчеркнем, что, по нашему мнению, их выделение может зависеть от специфики самого предмета исследования; структурных компонентов методической компетентности, которые выделят исследователи; индивидуального видения общей системы формирования методической компетентности будущих педагогов и т. д. Отметим, что определение этапов считаем важной и необходимой предпосылкой в создании модели формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов. В рамках нашего исследования выделяем следующие этапы формирования методической компетентности будущий учителей начальных классов: адаптационно-мотивационный, теоретико-практический, контрольно-оценочный. Обращаем внимание, что, на наш взгляд, выделенные этапы находятся в тесной взаимосвязи и должны сохранять свою последовательность, а ее нарушение может привести к разрушению общей системы формирования методической компетентности у будущих педагогов.

Методы обучения – это следующий элемент содержательно-операционного блока. Рассматриваем данное понятие как важный компонент обучения, определяющий взаимодействие преподавателя и соискателя образования в рамках решения образовательных задач. Выбор метода обучения существенно влияет на эффективность реализации очерченных задач образования и осуществления образовательного процесса в целом. В плоскости нашего исследования считаем целесообразным использование системы как классических методов обучения, так и инновационных, их гармоничное сочетание.

Среди инновационных методов рассматриваем методы интерактивного и активного обучения, которые представляют собой способы организации взаимодействия учащихся в учебном процессе с целью достижения определенных дидактических результатов. Отметим, что организация образовательного процесса с использованием данных методов характеризуется эффективной многосторонней коммуникацией между субъектами обучения, исключая доминирование как одного участника учебного процесса над другими, так и одного мнения над другим. Педагог в данном случае выступает лишь как организатор и координатор интерактивного взаимодействия учащихся, консультант и помощник в случае необходимости. То есть можем сделать вывод, что это способы организации образовательного процесса, полностью исключающие авторитарное влияние педагога на соискателей образования, зато создающие условия для их активной образовательной коммуникации и взаимодействия. Итак, исходя из научных позиций, можем констатировать, что активные методы обучения – это такие способы организации образовательного процесса, которые в большей степени нацелены на широкое взаимодействие соискателей между собой, а не только с преподавателем, при этом роль педагога – координировать образовательную траекторию будущих учителей для эффективного выполнения поставленных задач.

Кроме того, в контексте нашего исследования, в частности формирования методической компетентности именно учителей начальных классов, считаем необходимым использование специфического метода симуляционного (имитационного) моделирования, направленного на развитие у будущих педагогов понимания детской психологии. В рамках реализации данного метода предлагаем применить учебный курс «Психолого-педагогический практикум: понимание ребенка». Этот образовательный курс должен включать практические занятия, наблюдения, анализ случаев из реальной практики и другие активные формы обучения, которые помогут студентам глубже понять психологические особенности детей младшего школьного возраста и эффективно применять эти знания в педагогической деятельности.

Таким образом, рациональное сочетание традиционных и инновационных методов в образовательном процессе в целом будет способствовать эффективному усвоению теоретической составляющей и выработке практических умений и навыков будущих учителей начальных классов, формированию их методической компетентности в частности.

Важным элементом модели выступают организационные формы обучения. Их рассматриваем как внешнее выражение согласованной деятельности педагога и соискателей образования, что осуществляется в установленном порядке и в определенном режиме. Традиционно основной формой организации обучения считают лекцию. Согласно проведенному теоретическому анализу, лекция – это метод обучения и форма организации обучения, которая имеет информационный характер.  Среди основных задач лекции можно выделить обеспечение первоначального знакомства с учебным материалом. Итак, можем заключить, что лекция является важной формой организации образовательного процесса, что способствует системному научному познанию соискателей образования.

Считаем, что для обеспечения не только теоретического, но и практического компонентов профессиональной подготовки будущих учителей важным будет использование практических и лабораторных занятий. Основная задача практических занятий в образовательном учреждении – применение будущими учителями теоретических знаний в практических ситуациях, которые приближены к профессиональным. Лабораторные занятия нацелены на профессиональное исследование педагогических явлений, их глубокий анализ, формулировку педагогических выводов.

В контексте нашего исследования целесообразным считаем использование такой формы организации обучения, как тренинг, который оказывает большее влияние на формирование и развитие личности в области самообучения и самосовершенствования. На наш взгляд, для тренинга характерна реализация цели в направлении развития компетентностей студентов (общих и профессиональных); опора на собственный познавательный и профессиональный, социальный, жизненный опыт участников; свободное высказывание мнений и ассоциаций обучающихся. Таким образом, можем утверждать, что тренинг является актуальной формой организации образовательного процесса, которая предусматривает эффективное сочетание теории, практики, опирается на личностный опыт участников и тому подобное.

Итак, обобщая, можем прийти к выводу: в организации образовательного процесса учебного заведения, нацеленного на формирование методической компетентности будущих учителей, целесообразно соединять различные формы обучения: лекции, практические, лабораторные занятия. Особого внимания заслуживает учебный тренинг как современная и эффективная форма обучения.

Для целостного построения содержательно-операционного блока модели формирования методической компетентности стоит описать средства обучения. Подчеркиваем важность выбора средств обучения, ведь они могут существенно повлиять на реализацию образовательной цели и задач.

В зависимости от признаков существуют различные классификации средств обучения, нам импонирует средство, созданное на основе чувственной модальности. Так, рассматриваем визуальные (зрительные или наглядные), аудиальные (слуховые) и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства обучения. Общеизвестно, что комплексное использование средств повышает не только эффективность осуществления образовательного процесса, но и восприятие и усвоение учебного материала в целом.

Предпоследним блоком нашей модели является контрольно-оценочный. В него входят критерии (стимуляционно-мотивационный, познавательно-когнитивный, деятельностно-творческий, личностно-рефлексивный), показатели и уровни (репродуктивный, базовый, продуктивный) сформированности методической компетентности будущих учителей начальных классов.

Результативный еще один блок нашей модели, описывающий ожидаемый результат. Исходя из цели и задачи целевого блока, в нашем случае – это формирование методической компетентности будущих учителей начальных классов.

Отметим, что методическая компетентность будущего учителя начальных классов – это интеграция знаний, умений, навыков, которые охватывают широкий спектр аспектов, таких как выбор эффективных методик обучения младших школьников, рациональное планирование уроков, возможность внедрять инновации и способность развивать педагогическое мастерство. Считаем, что эта компетентность ускорит профессиональной рост учителя, поскольку улучшит результаты обучения учеников, что повысит репутацию учителя и откроет двери для карьерного продвижения. Также ее наличие позволит проявлять активность в профессиональном сообществе, где публикация статей, выступления на конференциях и семинарах будут способствовать профессиональному признанию и расширению сети контактов. Кроме того, признание коллег и администрации образовательного учреждения может привести к назначению на руководящие должности, участию в экспертных комиссиях и другим видам профессионального признания.

 

Заключение / Conclusion

 

Создание модели – важный этап, который определяет дальнейшую траекторию экспериментальной деятельности, отражает обобщенное и системное видение исследования. Такая модель формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов, по нашему мнению, демонстрирует целостность научной позиции предмета изучения, обеспечивает систематическое и последовательное воплощение модели в практику образовательного процесса.

Методическая компетентность будущего учителя начальных классов – это не просто набор знаний и умений, это основа для непрерывного профессионального роста. Она позволит ему быть уверенным в своих силах, эффективно работать с учениками, достигать высоких результатов и стремиться к новым вершинам в своей карьере.