Full text

Введение / Introduction

 

В методике преподавания иностранных языков в течение длительного времени обучению грамматике отводилось разное место на полюсах научного мнения. Так, например, в грамматико-переводном методе ей придавалось первостепенное значение, как отмечают Д. Ларсен-Фриман и М. Андерсон [1]. В то же время когнитивный антиметод Л. Ньюмарка [2], в котором обучающимся предоставлялось полагаться на свою врожденную способность и не обращать внимания на лингвистическую форму, а также появившийся позже естественный подход С. Крашена и Т. Террелл в основном отвергали педагогическое вмешательство, делая акцент на освоении неродного языка в процессе общения [3]. И, занимая промежуточное положение между вышеприведенными способами, коммуникативный метод или обучение, построенное на решении коммуникативных задач, делают возможным регулировать фокус внимания на тех или иных грамматических особенностях, о чем позволяет говорить работа Р. Эллиса [4]. Несмотря на многообразие подходов к преподаванию неродному языку, изучение его грамматики нередко представляет сложность для обучающихся. Это связано в первую очередь с самой природой грамматических явлений. Вопреки распространенным взглядам, которые Д. Ларсен-Фриман называет мифами, знание грамматики не может быть сведено к знакомству с набором фактов о том, как функционируют языковые структуры иностранного языка или к способности корректно использовать грамматические правила [5]. Как утверждает исследователь, знания в области грамматики многоаспектны и состоят из трех независимых параметров, а именно формы – того, как та или иная структура образуется, значения – семантического аспекта структуры, включая многословные единицы, и употребления – прагматического аспекта, который определяется контекстом. Кроме этого Д. Ларсен-Фриман и Ж. Декаррико отмечают, что грамматику не стоит воспринимать как статический продукт, а скорее нужно относиться к ней как к динамическому процессу или навыку, где три перечисленных параметра находятся постоянно во взаимодействии и образуют еще один навык, позволяющий обучающимся использовать грамматические структуры точно, осмысленно и уместно, чтобы четко передавать свои намерения и достигать коммуникативных целей [6]. Однако, несмотря на осознание важности вышеперечисленных аспектов в изучении грамматики, необходимо принимать во внимание тот факт, что само по себе его недостаточно, чтобы гарантировать, что студенты, изучающие иностранный язык, смогут использовать его грамматические структуры в спонтанном, реальном взаимодействии, где ограниченные ресурсы внимания должны быть направлены на выполнение нескольких задач одновременно. Это может быть планирование того, что сказать, кодирование сообщений, мониторинг, слушание собеседников, на что указывает Дж. Кормош [7]. По мнению М. Павлака, это обусловлено важным различием между явным знанием, которое осознанно, декларативно и может быть использовано только тогда, когда обучающиеся располагают достаточным количеством времени для доступа к соответствующим правилам, и неявным знанием, которое является процедурным, ориентированным на решение конкретных задач, что делает возможным реальные коммуникативные взаимодействия, лежащие в основе повседневного общения [8]. Более того, М. Павлак отмечает, что эти два вида знаний играют существенную роль в овладении иностранным языком [9]. Нередко в группах по изучению иностранного языка встречаются студенты, которые владеют знаниями о том, как та или иная грамматическая структура строится, что она обозначает и в каких целях может употребляться, но при этом они не могут использовать ее спонтанно в речи, что создает проблему инертного знания. Кроме этого подобная ситуация осложняется тем, что внеклассное взаимодействие обучающихся с иностранным языком (в данном случае английским) ограничено, поскольку далеко не все студенты создают себе языковую среду вне занятий. Также нередко студентам предлагается обучение грамматике, которое фокусируется на правилах вне зависимости от того, какого уровня достигли студенты. Так, Д. Ларсен-Фриман пишет о том, что преподавание грамматики осталось относительно в неизменном виде, несмотря на результаты теоретических исследований. В основном оно остается традиционным, сосредоточенным на точности формы и изучении правил, а механические упражнения на отработку грамматических явлений считаются способом достижения усвоения грамматического материала [10]. Помимо факторов, связанных именно с подходом к преподаванию грамматики, следует выделить и сопутствующие факторы, которые могут ограничивать возможности студентов в освоении и применении грамматических правил в осмысленных и спонтанных ситуациях. В условиях неязыкового вуза это может быть связано с насыщенностью учебных программ другими дисциплинами, например экономическим переводом, домашним чтением, практикой письменной речи, в результате чего недостаточное количество часов отводится на изучение грамматики. На этот фактор и другие справедливо указывает М. Павлак, заявляя о том, что недостаток времени на занятиях, неопределенность в том, каким грамматическим конструкциям отдавать приоритет, сложность в адаптации грамматического материала под индивидуальные особенности обучающихся создают барьеры в обучении данному аспекту языка [11]. Актуальность заявленной темы продиктована вышеперечисленными факторами, а также обусловлена потребностью в поиске идей, призванных сместить фокус с традиционного подхода к обучению грамматике, чтобы создать обучающимся условия для преодоления проблемы инертного знания и использования изучаемого грамматического материала в ситуациях реального общения на английском языке. Цель статьи – систематизировать наиболее эффективные способы работы с грамматическим аспектом английского языка в контексте неязыкового вуза. Поставленная цель требует решения следующих задач:

‒         рассмотреть современные тенденции в сфере преподавания грамматики иностранного языка, опираясь на труды отечественных и зарубежных исследователей;

‒         выделить основные принципы освоения грамматических тем;

‒         представить пример из педагогической практики, раскрывающий механизм взаимодействия с грамматическими конструкциями.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Вопросы методики преподавания грамматики активно обсуждаются в научном сообществе как в России, так и за рубежом. Обратимся к работам отечественных исследователей, занимающихся разработкой эффективных стратегий обучения грамматике.

Исследование Е. А. Зацепиной, Р. Г. Белянского и И. А. Киреевой направлено на создание интерактивной модели обучения коммуникативной грамматике английского языка на базовом уровне владения иностранным языком [12]. Модель включает четыре ключевых этапа: презентация, языковая практика, коммуникативная практика и обратная связь. На этапе презентации грамматические явления вводятся в контексте, в языковой практике акцент делается на функции и форме грамматических структур, в коммуникативной практике развиваются и совершенствуются навыки использования грамматики в ситуациях общения, а обратная связь помогает оценить уровень усвоения материала. Авторы подчеркивают, что обучение строится не по принципу от теории к практике, а на основе приобретения нового опыта, который затем осмысливается через практическое применение грамматических навыков в условиях коммуникации. 

В работе Н. Е. Чесноковой и И. В. Шукуровой авторы заявляют о важности грамматических навыков для осуществления деловой коммуникации, а также предлагают комплекс упражнений на основе профессионально ориентированных текстов в условиях неязыкового вуза [13]. Исследователи опираются на коммуникативный подход к преподаванию грамматики, делая акцент на том, что она должна изучаться в контексте, учитывая функциональность и ситуативность, заложенные в той или иной грамматической конструкции. Использование текстов профессиональной направленности позволяет построить связи между грамматическими явлениями и решением профессиональных задач. Н. Е. Чеснокова и И. В. Шукурова также отмечают, что для совершенствования грамматических навыков важны стадии подстановки, трансформации, репродукции и комбинирования грамматических структур для осознанного и автоматического применения в реальных ситуациях общения.

Статья А. А. Кантышевой актуализирует потребность в пересмотре и модернизации методов обучения грамматике английского языка в неязыковых вузах в связи с цифровой трансформацией образования и особенностей поколения Z [14]. Так, автор обосновывает значимость использования цифровых технологий, вовлекающих студентов в активную познавательную деятельность. При этом А. А. Кантышева подвергает критике традиционные методы: многократное выполнение однотипных упражнений, перевод, поиск грамматических конструкций в тексте, предлагая вместо них прохождение электронных тестов, выполнение анимированных упражнений, участие в онлайн-играх, самостоятельный поиск информации студентами, придумывание историй. Позволим не согласиться с одним утверждением в данной работе. На наш взгляд, поиск грамматических конструкций в представленном преподавателем тексте как вводном материале при изучении того или иного грамматического явления может быть оправдан, поскольку фокусирует внимание студентов на изучаемом материале и полезен, особенно в сочетании с ее визуальным выделением цветным маркером. Это развивает привычку замечать и анализировать грамматические конструкции. Если студенты поймут, как они работают в контексте, это увеличивает шансы на их более правильное употребление.

В исследовании Е. А. Черкасовой выдвигается положение о том, что цифровизация влечет за собой необходимость интегрировать технологии, включая инструменты искусственного интеллекта и чат-боты в образовательный процесс для подготовки востребованных специалистов [15]. Автором описываются дидактические преимущества применения чат-ботов для оптимизации обучения грамматике английского языка в нелингвистических вузах, такие как доступ студентов к обучению в любое время и в любом месте; персонализация получения знаний на основе анализа успеваемости; подбор контента под уровень знаний определенных студентов; многократное повторение для закрепления материала; создание комфортной безопасной среды; применение различных учебных форматов, например консультаций, контроля, опросов.

В статье О. Л. Заболотневой и И. В. Кожуховой затрагиваются вопросы обучения разговорной грамматике английского языка студентов языковых специальностей [16]. Авторы обращают внимание на такие проявления разговорной грамматики, как эллипсис, дискурсивные маркеры, маркеры для выражения неуверенности, колебания или задержки перед тем, как продолжить говорить, вставки, эмфазы, инверсии, маркеры обратной связи, и делают вывод о том, что грамматика разговорного языка является составной частью прагматической компетенции, играющей немаловажную роль при изучении иностранного языка. В работе подчеркивается актуальность использования аутентичных материалов и применения дескриптивного подхода для эффективного обучения разговорной грамматике. Это предполагает интеграцию в учебный процесс реальных текстов и записей, созданных носителями языка для других носителей, а также ориентацию на описательный подход. Последний позволяет студентам анализировать языковые данные, выявлять закономерности и делать выводы о том, как функционирует язык в реальных ситуациях общения, а не просто заучивать правила. Далее проанализируем труды зарубежных исследователей в области обучения грамматике иностранного языка.

Исследование Т. Наката и Ю. Суцзуки рассматривает различные системы обучения грамматике: блочную (когда информация подается блоками по модели AАА-BBB-CCC), интерливинг, предполагающий чередование изучаемых тем (когда регулярно происходит переключение с одной темы на другую по модели ABC-ABC-ABC), практику «нарастания» (сочетание двух предыдущих систем) и их влияние на долгосрочное запоминание [17]. Так, авторы пришли к выводу: несмотря на то что система интерливинга приводит к большему количеству ошибок в период обучения, она более эффективна в отсроченной перспективе, чем блочная, поскольку обучающиеся показывают лучшие результаты через более продолжительный период времени, например через неделю. Кроме того, исследование показало, что обучающиеся с изначально более низким уровнем знаний получают больше пользы от интерливинга, чем студенты с изначально более высоким уровнем знаний. Практика «нарастания» может предлагаться как переходный этап от блочной системы к интерливингу на начальном этапе, чтобы помочь обучающимся освоить отличительные черты, и использование нового материала в сочетании с другими грамматическими темами.

В работе Д. Майхилл ставится под сомнение традиционный взгляд на грамматику как на набор правил для обеспечения точности выражения той или иной мысли. Вместо этого автор предлагает воспринимать грамматику как выбор, то есть как инструмент для осуществления эффективной коммуникации и создания смысла [18]. В данном исследовании прослеживается связь взглядов Д. Майхилл с функциональной лингвистикой М. Халлидея, в которой грамотное использование языка подразумевает умение выражать свои мысли посредством осознанного лингвистического выбора на всех уровнях языка, от выбора слов до структуры текста [19]. Д. Майхилл представляет ряд принципов: связи, примеры, аутентичность, обсуждение – как педагогическую основу для преподавателей, позволяющую интегрировать грамматику и понятие лингвистического выбора в обучении письменной речи. Так, преподавателю важно выстроить связь между вводимым грамматическим материалом и тем, как он будет вписываться в преподавание тех или иных особенностей письменной речи. Объяснение грамматических тем осуществляется на примерах, а не посредством витиеватых правил. Использование аутентичных текстов позволяет студентам погружаться в реальный языковой контекст. Организация обсуждения грамматических конструкций и передаваемых ими эффектов побуждает обучающихся анализировать, как различные грамматические формы влияют на смысл и тон высказывания. Автор подчеркивает важность развития металингвистического понимания в активных дискуссиях – осознания обучающимися своего выбора и его влияния на читателя или собеседника.

В статье М. Павлака затрагиваются принципы обучения иноязычной грамматике, на которые может опереться хороший (компетентный) преподаватель [20]. Автор, так же как и Д. Майхилл, подчеркивает важность развития осознания обучающимися того, как грамматический выбор влияет на смысл. Исследователь анализирует различные варианты обучения, например, на основе выбора программы – она может быть структурной, то есть базироваться на предварительно отобранных грамматических структурах и согласовываться с последовательностью этапов представления материала: презентация, практика, применение в коммуникативных действиях. Или же программа может быть организована с целью решения коммуникативных задач с фокусом на применение определенных грамматических структур. Исследователь также останавливается на приемах подачи материала; так, он может быть представлен посредством дедукции, то есть сначала обучающимся дается правило, или индукции, когда студенты должны вывести его сами, опираясь на примеры. Автор приходит к выводу о том, что компетентный преподаватель понимает теорию, лежащую в основе преподавания грамматики, применяет эти принципы гибко, адаптируя свой подход для удовлетворения конкретных потребностей обучающихся.

Также интересно рассмотреть и другую работу того же автора, М. Павлака, посвященную исследованию стратегий изучения грамматики [21]. Так, он перенимает определение стратегий в этой области знания, данное Э. Коэном и А. Пинилья-Эррерой: преднамеренные мысли и действия, которые студенты сознательно применяют для изучения и получения большего контроля над использованием грамматических структур [22]. И хотя фокус статьи М. Павлака направлен на изучение стратегий, осведомленность в данном вопросе может оказать неоценимую помощь обучающимся при освоении грамматического строя иностранного языка. Исследователь предлагает преподавателям поощрять студентов экспериментировать со способами усвоения грамматического материала и определять стратегии, которые лучше всего подходят для них. Кроме этого хорошей идеей, по мнению автора, может быть повышение компетентности обучающихся в вопросах о форме, значении и использовании; так, желательно разрабатывать действия, направленные на привлечение внимания студентов к форме грамматических структур, их значению и их использованию в различных контекстах на основе аутентичных материалов. Опора на оригинальные тексты и коммуникативные задачи способствует созданию значимого контекста для изучения грамматического аспекта иностранного языка.

В исследовании Н. Аннамалай и Б. Бервелл анализируется, насколько эффективно применение ChatGPT для повышения результативности изучения английской грамматики в рамках модели обучения Колба [23]. Теория Колба предполагает прохождение четырех стадий для освоения определенного навыка, как-то: конкретный (новый) опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактная концептуализация, активное экспериментирование [24]. В соответствии с этой моделью обучающиеся обращаются к ChatGPT и получают обратную связь на использование того или иного грамматического материала, что позволяет им выявить свои ошибки и наметить зоны роста (улучшения тех или иных моментов). На стадии рефлексивного наблюдения обучающиеся анализируют полученный фидбэк и продумывают причины неточностей в форме, употреблении конструкции. Далее студенты осмысливают грамматические правила и принципы в использовании структуры. Наконец, обучающиеся применяют приобретенные знания на практике при выполнении заданий, созданных при помощи ChatGPT. В результате исследования авторам удалось выявить как сильные, так и слабые стороны интегрирования ChatGPT в обучение английской грамматике. С одной стороны, чат способствует интерактивному обучению и вызывает энтузиазм среди обучающихся благодаря своей поддерживающей роли в образовательном процессе – помощи в понимании и применении грамматических концепций. Однако, с другой стороны, наблюдаются неточности воспроизводимого нейросетью контента и трудности в понимании чатом контекстуальных нюансов. Исследователи подчеркивают важность фасилитации преподавателем взаимодействия студентов с ChatGPT и развития критического мышления у студентов по отношению к материалам, сгенерированным искусственным интеллектом.

Обобщение идей, выдвинутых в работах отечественных и зарубежных исследователей, позволяет выявить следующие тенденции в практике преподавания иноязычной грамматики. Так, происходит переосмысление традиционных подходов к процессу освоения грамматического материала, в которых внимание уделялось в основном форме конструкции. Фокус внимания преподавателей-практиков смещается на значение грамматического элемента и его правильное употребление в том или ином контексте, то есть грамматика понимается как создание смысла при помощи языкового материала. Помимо этого способы подачи грамматических тем могут варьироваться в зависимости от контекста преподавания, но нередко предпочтение отдается контекстуализированному и индуктивному вводу информации относительно использования той или иной конструкции с последующим анализом форм и значения с опорой на аутентичные материалы. Интеграция инструментов искусственного интеллекта в образовательный процесс находит под собой основание в том, что она увеличивает соприкосновение обучающихся с оригинальным контентом, который может встречаться в реальных ситуациях общения, а также оказывает поддержку студентам в освоении грамматических правил и концепций. При этом важно осознавать потенциальные неточности в создаваемом искусственным интеллектом контенте и подвергать его критическому осмыслению.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Наше исследование основано на трудах как отечественных, так и зарубежных ученых, в которых освещаются актуальные вопросы методики преподавания грамматики иностранных языков. Работа выполнена в соответствии с подходом, предложенным Р. Лангакером и ориентированным на использование языка. Согласно такой позиции, во внимание принимается не только грамматическая структура, но и рассматривается ее формирование посредством повторяющихся грамматических паттернов в устной и письменной речи [25]. Таким образом, вводный материал, взятый из аутентичных источников, представляет собой ценный ресурс информации для выявления грамматических закономерностей. Как утверждает М. Томаселло, люди осваивают язык не посредством заучивания правил, а опытным путем, то есть через наблюдение за тем, как язык функционирует в повседневной жизни [26]. 

Также работа опирается на гипотезу осознанного внимания Р. Шмидта, в соответствии с которой обучение грамматическому строю иностранного языка невозможно без обращения целенаправленного внимания на грамматические формы [27]. Как отмечает М. Павлак, самым незаметным способом привлечь внимание обучающихся к особенностям иностранного языка является «поток входной информации», когда они сталкиваются с письменными или устными текстами, в которых наблюдается многократное использование той или иной особенности, в данном случае грамматической конструкции [28]. Более явным и заметным способом обращения внимания студентов служит усиление входной информации, описанное М. Смитом, при которой изучаемая структура выделяется, например, разными цветами, размером шрифта, его насыщенностью (начертания), тогда как в устной речи можно произнести ее с особенной интонацией, то есть выделить голосом [29].

В исследовании также находит применение и гипотеза взаимодействия М. Лонга, в соответствии с которой коммуникация между преподавателем и обучающимися, например, когда первый задает вторым уточняющие вопросы о значении или форме высказывания или касающиеся содержания того или иного предложения в случае расширения контекста, повышает качество входной информации, способствует установлению обратной связи и создает условия для модификации продуцируемой речи [30]. 

В работе также был реализован принцип адекватной переносу обработки, предложенный в когнитивной психологии К. Д. Моррисом, Дж. Брэнсфордом и Дж. Фрэнксом [31]. Так, он предполагает, что эффективное обучение и извлечение из памяти изучаемого материала улучшаются, когда условия, в которых этот материал усваивается, схожи с теми, которые будут во время извлечения. Иными словами, практика изучения той или иной темы должна максимально приближаться к реальным ситуациям, в которых эти знания будут применяться. Принцип адекватной переносу обработки подразумевает, что эффективная работа памяти определяется на только глубиной обработки информации, но и сходством контекста, в котором ее изучают, и контекстом, в котором обучающиеся пытаются ее вспомнить, то есть извлечь. Данный принцип обосновывает действенность практики интерливинга, поскольку она наиболее точно отражает ситуации из реальной жизни. Так, при использовании иностранного языка в повседневной жизни различные грамматические структуры обычно применяются одновременно, а не появляются в каком-то определенном порядке. Соответственно, чередование грамматических тем лучше подготавливает студентов к функционированию в реальных ситуациях общения, где грамматические структуры не разделяются по категориям.

Данная статья подкрепляется гипотезой отложенных эффектов П. Лайтбраун, которая утверждает: несмотря на то что обучение грамматике может не сразу давать результаты, оно в долгосрочной перспективе способствует повышению уровня владения иностранным языком [32].

В ходе подготовки данного исследования нами использовались следующие методы:

‒     анализ научной литературы по теме, который позволил составить представление о современных тенденциях в области преподавания иноязычной грамматики;

‒     обобщение научных данных, на основе которых были разработаны ключевые принципы обучения грамматическому аспекту английского языка в контексте преподавания в неязыковом вузе.

 

Результаты исследования / Research results

 

Обзор научной литературы по исследуемой теме позволяет сформулировать ключевые принципы, которые могут быть положены в основу преподавания иноязычной грамматики. Опишем их на примере темы Participle clause, изначально опираясь на контекст изучения английского языка по направлению международный бизнес, в частности темы Job issues. 

            I.            Презентация материала, иллюстрирующего употребление грамматических конструкций. Так, на его основе происходит презентация причастных оборотов в английском языке. Это может быть аутентичный текст, насыщенный изучаемыми грамматическими элементами, или, как в данном случае, текст, сгенерированный искусственным интеллектом. Так, студенты слушают его, он также может быть озвучен инструментами искусственного интеллекта. Затем в парах пытаются обсудить процесс планирования рабочего дня менеджера Алекса:

Every morning, Alex, a busy manager, begins his day with a meticulous planning routine. Despite having the tendency to get distracted easily, he has developed a system to keep himself focused and productive. Before opening his browser, Alex reviews his tasks for the day, having analyzed all the notes from previous meetings and emails. He prioritizes tasks, trying to ensure some variety to maintain his interest and productivity.

His schedule, chosen carefully, includes blocks of time dedicated to strategic planning, team meetings, and personal development. Having said that, Alex knows the importance of flexibility. He adds a buffer time for unexpected tasks or interruptions, ensuring his day doesn't get derailed by surprises.

Having been planned thoroughly, his routine also includes regular breaks, adding a moment of relaxation to recharge. Being a rather self-critical person, Alex often reflects on his progress, making adjustments as needed. After adding some final touches to his plan, he dives into his work, confident that his structured approach will lead to a productive day. This routine not only helps Alex stay on track but also allows him to adapt to the dynamic nature of his role, ensuring both efficiency and effectiveness in his work.

Далее студентам даются предложения, имеющие одинаковый смысл, но отличную от причастных оборотов форму. Задание предлагается для того, чтобы обучающиеся поняли суть предложений и разные способы выражения одной и той же идеи с последующим сравнением фраз, содержащих причастный оборот.

Look at the sentences below. Do you remember how these ideas were expressed in the text?

  1. Even though Alex has the tendency to get distracted easily, he has developed a system to keep himself focused and productive.
  2. Before he opens his browser, Alex reviews his tasks for the day, after he has analyzed all the notes from previous meetings and emails.
  3. He prioritizes tasks and he tries to ensure some variety to maintain his interest and productivity.
  4. If he chooses his schedule carefully, it includes blocks of time dedicated to strategic planning, team meetings, and personal development.
  5. Even though Alex has just said what he said, he knows the importance of flexibility.
  6. He adds a buffer time for unexpected tasks or interruptions, thus he ensures his day doesn't get derailed by surprises.
  7. If his routine has been planned thoroughly, it also includes regular tasks which add a moment of relaxation to recharge.
  8. Because Alex is a rather self-critical person, Alex often reflects on his progress,  and makes adjustments as needed.
  9. After he has added some final touches to his plan, he dives into his work, confident that his structured approach will lead to a productive day.
  10. This routine not only helps Alex stay on track but also allows him to adapt to the dynamic nature of his role, thus it ensures both efficiency and effectiveness in his work.

На следующем этапе студенты сверяют эти предложения из текста – check your ideas below:

  1. Despite having the tendency to get distracted easily, he has developed a system to keep himself focused and productive.
  2. Before opening his browser, Alex reviews his tasks for the day, having analyzed all the notes from previous meetings and emails.
  3. He prioritizes tasks, trying to ensure some variety to maintain his interest and productivity.
  4. His schedule, chosen carefully, includes blocks of time dedicated to strategic planning, team meetings, and personal development.
  5. Having said that, Alex knows the importance of flexibility.
  6. He adds a buffer time for unexpected tasks or interruptions, ensuring his day doesn't get derailed by surprises.
  7. Having been planned thoroughly, his routine also includes regular breaks, adding a moment of relaxation to recharge.
  8. Being a rather self-critical person, Alex often reflects on his progress, making adjustments as needed.
  9. After adding some final touches to his plan, he dives into his work, confident that his structured approach will lead to a productive day.
  10. This routine not only helps Alex stay on track but also allows him to adapt to the dynamic nature of his role, ensuring both efficiency and effectiveness in his work.

По завершении сравнения предложений студентам предлагается найти самим четыре типа придаточных оборотов и выделить их разными цветами в соответствии с инструкциями, таким образом осваивая навык осознанного наблюдения – there are four main types of participle clauses: present, past, perfect, and with prepositions or conjunctions. Highlight them in the sentences below, using the corresponding colours. Present – purple, past – orange, perfect – pink, prepositions or conjunctions – green.

Далее обучающиеся знакомятся с правилами употребления participle clauses, выбирая правильный вариант из двух возможных – choose the correct options to complete the rules:

‒         the subject in the participle clause and the main clause must be the same/different.

‒         Present participle clauses usually have a(n) active/passive meaning.

‒         Past participle clauses usually have a(n) active/passive meaning.

‒         Participle clauses have/do not have a specific tense.

‒         Perfect participle clauses show that the action they describe takes place before/after the action in the main clause.

‒         Perfect participle clauses can/cannot be structured to make an active or passive meaning.

‒         Participle clauses are more common in spoken/written English.

‒         If a participle clause is at the beginning of the sentence, the intonation goes up/down.

II. Отработка грамматических форм. Она ориентирована на то, чтобы обучающиеся могли «почувствовать» форму, манипулируя предложениями через раскрытие скобок, дополнение предложений. E. g. Complete the sentences with the correct forms of participle clauses, using prompts in brackets: 1. Don't expect to get fabulous results, ________ (do) the bare minimum. 2. When __________ (do) properly, meditation has a positive impact on focus, emotions, and mental clarity.

Нередко подобные упражнения в учебниках представлены универсальным контекстом, который подошел бы обучающимся различных направлений, если только речь не идет о пособиях, имеющих узкую направленность для определенных специальностей. Однако в данном случае можно дополнить конкретные предложения сопутствующими фразами, чтобы создать мини-ситуацию. Например, в задании на раскрытие скобок, встретившись с подобным предложением (Support) this project, the government hopes to make an enormous beneficial environmental impact, преподаватель может задать вопрос: Do you know any real-life examples or cases illustrated by this sentence? Или в таком: (Write) in haste, the student's test had many mistakes. У студентов можно спросить: Is this sentence true about you or anyone among your friends? Change it to make it true. Также при помощи инструментов искусственного интеллекта возможно создать персонализированные задания под ту или иную группу студентов, используя следующий промт: Please create an “open-the-brackets” activity to practise the participle clauses, make it personalized for junior students of International Business, they're 19-20 years old, like doing sports and learning foreign languages. Эмоциональные связи, создаваемые персонализированной и близкой к ситуациям реального общения практикой, позволяют поддерживать интерес и мотивацию студентов. Кроме этого если учебный материал вызывает положительные эмоции, то он лучше запоминается и дольше сохраняется в памяти.

Далее рассмотрим пример того, как студенты могут в свободной форме найти применение причастным оборотам. В рамках темы Job issues, где затрагивается вопрос баланса работы и отдыха, обучающимся можно предложить задание на написание небольшого описательного текста на тему Imagining Your Ideal Day/part of the day: A Path to Better Work-Life Balance. Приведем в качестве примера текст, созданный одним из студентов: I light up a candle and throw a blanket on my armchair. It's a beatiful snowy day outside. Having brewed some tea, I grab a few snacks and bring them to my room. I sit down and savour my first sip of hot tea. It smells of Christmas. Wrapped in a blanket, I feel warm and cosy. I start reading a new book, having waited for this moment for a few days filled with work and preparation. Absorbed by the book, I get completely carried away and lose track of my time.

III. Рециркуляция изученного материала. Она подразумевает практику повторного обращения и повторения ранее изученного грамматического материала в новых контекстах, что способствует закреплению полученных студентами знаний. Рециркуляция может включать в себя использование ранее грамматических структур в новых упражнениях, обсуждениях или письменных заданиях. Перенос приобретенных знаний в новый контекст и ситуации может быть реализован посредством практики интерливинга, которая помогает обучающимся увидеть, как различные грамматические конструкции могут использоваться вместе в новом контексте. Так, тема причастных оборотов Participle clauses может изучаться одновременно с определительными придаточными предложениями relative clauses или же пассивным залогом passive voice. Так, это могут быть:

‒         задания на заполнение пропусков в предложениях (sentence completion) fill in the blanks where participle clauses and relative clauses should be inserted. E.g. The indigenous man, smiling warmly, greeted the visitors who had just arrived;

‒         задания на исправление ошибок (error correction) identify and correct the errors, explaining why the corrections are necessary. E.g. Walking through the nature reserve, the wildlife was spotted by the nature enthusiasts. – Walking through the nature reserve, the nature enthusiasts spotted the wildlife;

‒         задание на соединение простых предложений в одно сложное (sentence combining). E.g.

The girl was reading a fantasy novel. She sat under a tree. The book was written by a famous author. – Sitting under a tree, the girl was reading a fantasy novel that was written by a famous author;

‒         задания на трансформацию предложений (sentence transformation) transform these sentences into passive voice, incorporating a participle clause. E.g. The company offered flexible working hours to its employees, improving their work-life balance. – Flexible working hours were offered to employees by the company, improving their work-life balance;

‒         задание на написание небольшого абзаца, который включал хотя бы один-два причастных оборота и одну-две конструкции пассивного залога (write a short paragraph that includes at least 1-2 participle clauses and one 1-2 structures of passive voice). Студентам можно предложить образец, на основе которого они могут создать свой текст. E.g. Sustainable travel offers a unique experience that benefits both the traveler and the environment. Encouraged by the desire to protect the planet, many travelers choose to stay in locally-owned accommodations, which support the community. Guided by local experts, they explore nature reserves and participate in tours that educate them about wildlife and conservation efforts. By reducing their carbon footprint, travelers contribute to the preservation of natural habitats. Additionally, various initiatives are implemented by local organizations to promote responsible tourism, ensuring that the beauty of these destinations is preserved for future generations;

‒         подготовка к дебатам (debate preparation) prepare arguments for the debate by creating sentences that incorporate the following grammatical structures – participle clauses (past and present), relative clauses and passive voice on the topic “Should job satisfaction, work-life balance, and safety aspects be considered while choosing employment?” E.g. Job satisfaction, considering its impact on employee morale, is essential for long-term employee retention. Job satisfaction, which is often linked to employee engagement, should not be ignored. Motivated by a desire for a better work-life balance, many employees seek flexible hours. Career-life balance policies are implemented to support employees in managing their time effectively.

В данных заданиях, помимо чередования различных грамматических тем, повторяются ранее изучаемые студентами темы, такие как Job issues, Tourism and travel business.

 

Заключение / Conclusion

 

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что тема обучения иноязычной грамматике сохраняет актуальность для научного сообщества как в нашей стране, так и за рубежом. Вопрос об оптимизации обучения грамматическому аспекту в контексте неязыкового вуза обретает значимость в связи с недостаточным количеством часов, отводимых на данный аспект, что, в свою очередь, объясняется насыщенностью учебной программы такими дисциплинами, как, например, экономический перевод, домашнее чтение, практика письменной речи. Кроме этого потребность пересмотреть особенности обучения грамматике вызвана условиями ограниченного взаимодействия обучающихся с английским языком. Наконец, назревает необходимость преодолеть проблему инертного знания, когда студентами усвоены теоретические основы, а на практике в ситуациях реального общения они продолжают испытывать сложности в передаче желаемого смысла. Поиск решений относительно сложившейся ситуации создает предпосылки для всестороннего рассмотрения темы преподавания иноязычной грамматики. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что наблюдается переосмысление традиционных подходов: дедуктивный метод объяснения грамматических концепций нередко уступает место индуктивному, где преподаватель выступает фасилитатором учебного процесса. Кроме того, грамматика все чаще рассматривается не как свод правил, а как один из инструментов для осуществления эффективной коммуникации, где важна ориентация на передачу смысла высказывания и форму его выражения. Оптимальным способом введения грамматических концепций является аутентичный материал или созданный искусственным интеллектом, где подача грамматических конструкций контекстуализирована. Стоит отметить немаловажную роль инструментов искусственного интеллекта как в работе преподавателя, где эффективно прописанные промпты позволяют создавать персонализированные материалы для обучающихся, так и в самостоятельном обучении студентов, где им предоставляется возможность получить оперативную обратную связь, а также доступ к самим правилам. Однако при использовании «автоматизированного разума» всегда есть основания критически оценивать созданный им контент. Помимо осознанного подхода для улучшения качества обучения грамматике английского языка, нами выдвигается ряд принципов: презентация материала, иллюстрирующего употребление грамматических конструкций, отработка грамматических форм, рециркуляция изученного материала. Реализация данных принципов способствует взаимодействию студентов с аутентичным материалом, созданию условий для персонализации отработки грамматических тем, долгосрочному запоминанию конструкций, а также повышению мотивации студентов к изучению английской грамматики.