Development of Diagnostic Tools for Assessing the Initial Level of Russian Language Proficiency (A0) in Foreign Students of Preparatory Faculties

Введение / Introduction

В настоящее время в системе многих российских вузов действуют подготовительные факультеты для иностранных граждан, которые представляют собой специализированные структурные подразделения, созданные для адаптации иностранных слушателей к образовательной, лингвистической и культурной среде [1]. Значимость подготовительных факультетов возрастает под влиянием процессов глобализации образования и увеличения степени академической мобильности [2]. Таким образом обеспечивается эффективная интеграция иностранных обучающихся в систему высшего российского образования, что позволяет повысить профессиональный уровень подготовки будущих специалистов.

Ниже перечислены основные нормативно-правовые акты (далее – НПА), которые определяют правовой статус и функции подготовительных факультетов в России:

– Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Данный НПА закрепляет право иностранных граждан на получение образования в России и предусматривает возможность реализации адаптационных образовательных программ [3];

– Федеральный закон от 25.07.2002 г. № 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации», который устанавливает законные условия пребывания и обучения иностранных граждан в Российской Федерации [4];

– локальные нормативные акты образовательных организаций, регулирующие особенности функционирования подготовительных факультетов.

Таким образом, вышеперечисленные НПА устанавливают легитимность работы подготовительных факультетов и закладывают основу для разработки образовательных программ довузовской подготовки.

Целью деятельности подготовительных факультетов является формирование у иностранных граждан необходимых знаний, умений и навыков для получения высшего образования в Российской Федерации.

К основным задачам подготовительных факультетов относятся:

– языковая адаптация иностранных слушателей, которая включает интенсивное изучение русского языка как иностранного;

– формирование базовых знаний по профильным предметам в соответствии с будущей специальностью (математика, физика, биология, история, обществознание и др.);

– получение базовых знаний о российской системе образования в соответствии с нормативными и этическими стандартами учебной деятельности;

– культурная и социальная адаптация иностранных граждан к жизни в России, включая основы межкультурной коммуникации;

– подготовка к вступительным испытаниям (при необходимости) и итоговой аттестации, подтверждающей готовность к обучению в вузе.

Реализация этих целей и задач позволяет успешно интегрировать иностранных слушателей в образовательное пространство Российской Федерации, повышает академическую успеваемость и уровень мотивации студентов, укрепляет международное сотрудничество в сфере образования.

Обзор литературы / Literature review

Современные отечественные исследования в области преподавания РКИ отмечают необходимость комплексной диагностики языковой подготовки иностранных обучающихся. Особое внимание уделяется формированию не только лексико-грамматических, но и лингвокультурологических компетенций для построения более четкой и насыщенной образовательной программы.

А. Н. Щукин принимает во внимание необходимость дифференцированной диагностики: в учебном пособии «Современные подходы к обучению русскому языку как иностранному» (2020) автор пишет, что ошибки обучающихся на ранних этапах обусловлены как межъязыковой интерференцией, так и неразвитостью грамматических навыков, следовательно, важно использование диагностических методик, которые адаптированы с учетом родного языка студентов [5].

В статье «Профессионально-ориентированное обучение РКИ в свете актуальных тенденций в современном языковом образовании» (2023) Л. П. Клобукова, О. Б. Ермакова и Е. А. Чернышенко описывают подход, предполагающий построение диагностики на основе профессионально ориентированных задач, которые отражают реальные коммуникативные ситуации будущей профессиональной среды обучающихся. Авторы уверены, что данная диагностика позволит не только определить уровень знаний, но и спрогнозировать успешность профессиональной адаптации [6].

Н. Д. Гальскова в работе «Эволюция научно-методического познания: от методики преподавания иностранных языков к методической науке» (2019) полагает, что диагностика призвана предусматривать не только уровень владения языком, но и культурную адаптацию обучающихся. По мнению автора, качественное обучение невозможно без оценки способностей студентов воспринимать иноязычную культуру, что, в свою очередь, предполагает включение лингвокультурологических компонентов в диагностический инструментарий [7].

З. Ш. Нуридинов и Э. Ф. Гиздулин в статье «Из опыта преподавания РКИ в вузе» (2023) опубликовали результаты применения поэтапной диагностики, состоящей из входного, промежуточного и итогового контроля. Авторы считают, что данная система позволяет провести динамический мониторинг прогресса обучающихся и помогает преподавателям оперативно корректировать планы занятий [8].

Е. А. Хамраева и ее коллеги в статье «Комплексная диагностика уровня владения русским языком обучающихся в полиэтнических классах РФ» (2023) акцентируют внимание на комплексной системе диагностики, которая включает оценку как языковых, так и социокультурных компетенций. Результаты диагностики, по мнению авторов, должны составлять основу для индивидуализации обучения в полиэтнических классах школ и учебных группах вузов [9].

Современные зарубежные исследования в области обучения РКИ также подчеркивают значимость комплексной диагностики, охватывающей лингвистические, социокультурные и когнитивные аспекты.

В работе “Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence – Revisited” (2021) М. Байрам отмечает важность определения межкультурной коммуникативной компетенции наряду с традиционными языковыми навыками и умениями. Автор выделяет пять компонентов межкультурной коммуникативной компетенции: знания, умения интерпретации и соотнесения, умения открытия и взаимодействия, умения установки целей и критическое культурное осознание. М. Байрам делает акцент на том, что диагностика межкультурной коммуникативной компетенции – это неотъемлемая часть определения уровня владения иностранным языком [10].

В книге “Language as Symbolic Power” (2020) С. Крамш представляет язык как систему символов. Данная система формирует социальную идентичность обучающегося. Автор подчеркивает, что диагностика при обучении иностранным языкам должна определять не только лингвистические навыки, но и способность студентов использовать язык в различных социальных и культурных контекстах. С. Крамш отмечает значимость оценки способности студентов к критическому осмыслению и адаптации в межкультурной коммуникации [11].

В статье “Teaching and Learning Second Language Listening: Metacognition in Action” (2021) Л. Вандергрифт и К. Го утверждают, что метакогнитивные стратегии играют ключевую роль в обучении пониманию иностранной речи на слух. Авторы рекомендуют включать в диагностику навыков аудирования оценку способности обучающихся к саморегуляции, планированию и мониторингу понимания, что также актуально в контексте обучения РКИ [12].

В третьем издании книги “Techniques and Principles in Language Teaching” (2022) Д. Ларсен-Фримен и М. Андерсон описывают различные методики преподавания иностранных языков, подчеркивая необходимость адаптации применяемых преподавателями методических приемов к культурным и индивидуальным особенностям обучающихся. Авторы также утверждают, что диагностика должна быть гибкой и учитывать разнообразие индивидуальных особенностей студентов, особенно в многонациональных группах [13].

В работе “Motivation and Language Learning: Integrating Theory and Practice” (2021) З. Дёрни рассматривает мотивационные аспекты обучения иностранным языкам. Автор отмечает, что диагностика должна содержать оценку мотивации обучающихся, их целей и ожиданий. Это позволит более точно установить уровень владения языком и адаптировать методы обучения [14].

Зарубежные исследователи также сходятся во мнении о значимости комплексной диагностики в обучении РКИ, которая состоит из лингвистических, межкультурных, когнитивных и мотивационных компонентов.

Таким образом, современные отечественные и иностранные исследования определяют важность комплексного подхода при проведении диагностики уровня владения языком. Такая диагностика содержит не только лексико-грамматические аспекты, но и лингвокультурологические знания, что крайне необходимо для успешной интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическая база исследования строится на комплексном подходе, который предполагает всестороннюю диагностику уровня владения русским языком как иностранным [15]. В рамках исследования применяются следующие методы:

– тестирование (для выявления уровня лексико-грамматической и фонетической подготовки);

– анализ речевых продуктов (письменных и устных высказываний обучающихся);

– наблюдение за процессом адаптации и учебной деятельности студентов;

– анкетирование и интервьюирование (с целью выявления уровня коммуникативной и лингвокультурологической компетенции);

– статистическая обработка данных (для количественного анализа результатов диагностики);

– контент-анализ учебных материалов и результатов контрольных работ [16].

Разработка диагностического инструментария для определения начального уровня владения русским языком как иностранным (А0) является важной задачей для качественного планирования учебного процесса, который ориентирован на потребности обучающихся и требования образовательных учреждений [17]. Диагностика нулевого уровня позволяет объективно определить степень готовности иностранных слушателей к изучению языка, их минимальный словарный запас и способность воспринимать звуковой строй русского языка, а также выявить возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения [18]. Основная цель диагностики – оценить исходный уровень знаний слушателей; далее – с учетом полученных сведений определить основные подходы к их обучению [19].

Для объективной диагностики начального уровня владения русским языком как иностранным важно учитывать специфику восприятия русского языка слушателями, не имеющими опыта общения на нем [20]. В основу методологии разработки инструментария положены следующие принципы:

– доступность: задания должны быть максимально простыми и понятными для слушателя, который не обладает базовыми знаниями русского языка;

– элементарность: оцениваются умения в области владения русским языком, такие как умение артикулировать и различать звуки русского языка, владение этикетными конструкциями, простейшие грамматические структуры;

– комплексность: необходимо оценить все виды речевой деятельности – аудирование, говорение, чтение и письмо, владение лингвокультурологической информацией, понимание простых слов и фраз;

– объективность: задания нацелены на точное определение уровня знаний без оценивания качества выполнения [21].

Диагностический инструментарий для определения уровня А0:

1. Диагностика фонетических навыков. Фонетика является важной составляющей при изучении любого иностранного языка. На начальном уровне диагностика фонетических навыков позволяет установить, способен ли слушатель различать и правильно воспроизводить звуки русского языка [22]. Формированию навыков произнесения каких звуков русского языка следует уделить внимание [23]. Цель – определить способность слушателя воспринимать и различать звуки и звукосочетания русского языка, а также воспроизводить их. Задание – прослушивание и повторение звуков: преподаватель последовательно произносит изолированные звуки [у], [о], [а], [м], [л], [р], слушателям необходимо повторить услышанное. Это позволяет выявить способность к восприятию и артикуляции звуков. Каждый язык имеет свой уникальный набор фонем, и звуки, которые существуют в русском языке, могут отсутствовать в языке слушателя, поэтому было разработано несколько наборов заданий для носителей разных языков. Это позволяет осуществлять в дальнейшем более рациональное планирование образовательного процесса [24].  Определение сходства звуков: слушателю предлагается определить, есть ли среди предложенных русских звуков аналоги в его родном языке, что помогает установить потенциальные трудности с восприятием звуков. Оценка результатов выполнения данных заданий позволяет выявить фонетическую готовность слушателя к дальнейшему обучению и при необходимости сосредоточить внимание на проработке сложных для обучающихся звуков [25].

2. Лексическая диагностика. Лексический минимум начального уровня включает слова и выражения, часто используемые в повседневном общении [26]. Лексическая диагностика проверяет знание слушателем минимального набора слов и понимание элементарных фраз [27]. Цель – определить степень знакомства со словами, выражениями, соответствующими уровню А0. Задание – знакомство с базовой лексикой: слушателям демонстрируются карточки с изображениями и подписями, например «мама», «папа», «да», «нет», «русский», «студент». Обучающийся должен продемонстрировать понимание значения этих слов или указать, знает ли он их. Допускается вариант сопоставления изображений и слов, например, проверка знания таких выражений, как «здравствуйте», «привет», «до свидания». Обучающимся предлагается изображение речевых ситуаций, в которых нужно соотнести изображение и речевые формулы [28]. Знание чисел и цветов: слушателям предлагается назвать числа от 1 до 5 или 10 и основные цвета. Это также позволяет проверить наличие элементарного лексического запаса. Таким образом, лексическая диагностика направлена на выявление минимального словарного запаса, что особенно важно для начала продуктивного освоения новых лексических единиц [29].

3. Диагностика навыков чтения. Навыки чтения на нулевом уровне включают способность различать и распознавать буквы русского алфавита и простые слова. Цель – определить способность слушателя распознавать буквы русского алфавита и читать простые слова [30]. Задание – знакомство с буквами: слушателям показывают карточки с буквами алфавита, например «А», «Л», «К», «У». Они должны назвать буквы. Возможен вариант сопоставления буквы со звуком. Простое чтение: если обучающийся знаком с несколькими буквами, ему предлагается прочитать короткие слова, такие как «мама», «папа». Данное задание позволяет преподавателю определить базовые навыки чтения и адаптировать программу обучения в соответствии с уровнем навыков слушателей [31].

4. Диагностика элементарной грамматики. Диагностика минимальных грамматических навыков позволяет установить, воспринимает ли слушатель простейшие грамматические структуры, например простые предложения и формы настоящего времени [32]. Цель –  выявить способность слушателя понимать и воспроизводить элементарные грамматические структуры и формы настоящего времени. Задание: преподаватель произносит простейшие предложения, такие как «Это мама», «Я студент». Обучающимся необходимо соотнести визуальные образы и текст. Отработка спряжения глаголов в настоящем времени: преподаватель демонстрирует базовые формы глаголов, такие как «ты делаешь», «я делаю», «он делает», «я учу», «мы учимся», слушатель соотносит визуальные образы и текст, выбирает подходящие для употребления формы [33]. Также есть усложненный вариант проверки: сопоставление личных местоимений и глаголов в необходимой форме. Эти задания позволяют выявить грамматическую готовность слушателя к изучению русского языка или отсутствие каких-либо грамматических знаний.

5. Диагностика навыков письма. Диагностика письменных навыков направлена на проверку способности обучающегося воспроизводить написание русских букв и элементарных слов [34]. Цель – определить начальные навыки написания букв и простых слов на русском языке. Задание – написание букв: слушателям предлагается написать несколько простых букв, например «А», «М», «О», что позволяет оценить их способность к письму. Если слушатель справляется с написанием букв, его просят написать простые слова, такие как «мама», «папа». Данное задание позволяет установить, насколько обучающийся чувствует себя уверенно в письме на русском языке, и выявить возможные сложности при написании.

6. Диагностика лингвокультурологических знаний и уровня владения лингвокультурологической лексикой. На нулевом уровне диагностика направлена на выявление начальных знаний и представлений о России, а также на понимание или потенциальное восприятие лингвокультурологической лексики [35]. Цель – определить наличие или отсутствие у слушателя знаний о России и русском языке, а также способности воспринимать лингвокультурологическую лексику – слова и выражения, обозначающие ключевые элементы российской культуры, традиций и повседневной жизни. Методика проведения: диагностика проводится на родном языке обучающегося (или при помощи переводчика), что позволяет избежать искажения результатов из-за языковых барьеров [36]. Задание – проверка наличия представления о России: слушатель отвечает на вопросы: «Что вы знаете о России?», «Какие русские слова или фразы вам знакомы?», «Знаете ли вы какие-либо русские праздники, традиции, блюда?», «Какие особенности языка вам знакомы?» Определение способности распознавания лингвокультурологических реалий: слушателям показывают изображения или видеоклипы с культурными символами (Кремль, флаг, герб, матрешка, балалайка, самовар, береза) [37]. Обучающимся необходимо узнать объект или предположить, что он означает. Оценка знаний лингвокультурологической лексики: слушателю предлагаются русские слова с культурной нагрузкой («самовар», «спасибо», «тройка», «богатырь», «здравствуйте»), после чего он должен определить их значение или вспомнить родственные аналоги в родной для него культуре [38]. Оценка результатов позволяет установить, насколько слушатели знакомы с культурным контекстом и способны воспринимать лингвокультурологическую лексику. При низкой осведомленности в программу обучения следует включить расширенные блоки материала о культуре и жизни России, а также использовать визуальные и мультимедийные материалы [39].

Результаты исследования / Research results

База исследования – подготовительный факультет для иностранных граждан Уральского государственного экономического университета. В исследовании приняли участие 30 иностранных слушателей из разных стран.

Для объективной оценки результатов диагностики начального уровня владения русским языком (А0) использовалась балльная система оценки по каждому виду речевой деятельности и лингвокультурологической компетенции. Каждое задание оценивается по шкале от 0 до 2 баллов (см. таблицу).

Параметры оценки начального уровня владения русским языком

Интерпретация результатов:

– 0–4 балла – минимальный уровень подготовки, требуется начальный курс с усиленным фокусом на фонетику и культуру;

– 5–8 баллов – частичная готовность, рекомендован курс с опорой на визуальные, аудио- и культурные материалы;

– 9–12 баллов – достаточная базовая подготовка, возможен старт курса уровня А1 с элементами повторения;

– 13–14 баллов и выше – уверенное владение элементарными навыками, готовность к систематическому обучению на уровне А1.

На рисунке приведен график, отражающий количество обучающихся, получивших низкие, средние и высокие баллы за каждый оцениваемый вид деятельности.

Таким образом, вышеприведенные данные позволяют сделать вывод о том, что с диагностическими заданиями по чтению справилось наибольшее количество студентов (10 студентов из 30). Кроме того, следует отметить, что наиболее трудными заданиями для участников эксперимента стали задания на проверку лингвокультурологических знаний и лексики (19 из 30 студентов получили низкие баллы), что подтверждает необходимость применения в обучении русскому языку как иностранному комплексного подхода, объединяющего в себе принципы системно-деятельностного, аксиологического, коммуникативного и грамматического подходов.

Количество обучающихся, получивших низкие, средние и высокие баллы за каждый оцениваемый
вид деятельности

Заключение / Conclusion

В ходе исследования была сформирована система диагностического инструментария для определения начального уровня владения русским языком у слушателей подготовительных факультетов. Проведенный анализ позволил установить основные трудности, с которыми сталкиваются иностранные слушатели на начальном этапе изучения языка, а также определить ключевые тенденции для дальнейшей работы.

По результатам диагностики была подтверждена необходимость использования комплексного подхода, обеспечивающего всестороннее изучение языковой личности иностранного обучающегося. При данном подходе учитываются не только фонетические, лексические и грамматические аспекты владения языком, но и коммуникативные, социокультурные и лингвокультурологические знания, которые необходимы для успешной адаптации к академической и культурной среде российских вузов. Применение комплексного подхода при диагностике и обучении иностранных слушателей позволяет сформировать устойчивые языковые навыки, развить межкультурные компетенции и повысить их мотивацию к дальнейшему изучению языка. Таким образом, разработанная система диагностики не только определяет исходный уровень знаний русского языка, но и закладывает прочную основу для эффективного языкового и академического развития иностранных обучающихся.