Full text

Введение / Introduction

 

«Общение – глобальный процесс, не будет преувеличением сказать, что вся жизнь есть более или менее активный процесс общения» – это положение высказал Б. Д. Парыгин [1].

Г. М. Андреева [2] уточнила, что одной из форм общения является коммуникация, распределенная на содержательные и формальные элементы, которые реализуются в той или иной мере абсолютно во всех сторонах жизни: межличностном, деловом, официальном, социальном, профессиональном, образовательном и др. Навыки коммуникации отрабатываются наиболее эффективно в межличностных контактах. Б. Д. Парыгин [3] выделяет коммуникативные параметры: «восприятия, понимания, отношения, обращения, сообщения, убеждения, влияния и взаимовлияния людей в процессе их совместной деятельности». Особую актуальность в этом контексте приобретает коммуникация в образовательном пространстве, поэтому важно уметь делать правильный коммуникативный выбор, актуализируя характеристики педагогического потенциала. Определение педагогического потенциала было предложено Е. В. Семухиной [4]: «Источники, возможности, средства педагогики, которые могут быть использованы для решения воспитательных, дидактических, культурных задач, достижения определенных образовательных целей». Несомненный научный интерес представляет содержание доминанты педагогического потенциала в ее эволюции, рассмотрение этого процесса с точки зрения изменения предпочтений, социальной востребованности, что в большой мере отражено в работах выдающихся представителей своего времени. Междисциплинарный характер коммуникации позволяет исследователям рассматривать этот процесс с разных точек зрения. Цель данной статьи – рассмотрение воспитательных доминант педагогического потенциала коммуникации, их выявление, которые детерминировались в процессе формирования коммуникативных процессов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Как и многие гуманитарные знания, научные представления о воспитании в процессе коммуникации и их использовании для формирования оценки (социальной, научной, этической и др.) начали складываться в античные времена. У А. В. Дмитриева [5] отражено, что Гераклит считал: «Каждый человек способен к обучению, познанию истины, добра и самосовершенствованию»; А. В. Здравомыслов [6] акцентирует внимание не только на теоретических трудах Аристотеля, но и на его практической деятельности, которую он активно вел в качестве руководителя школы ораторского искусства, придерживаясь мнения о том, что «воспитание нуждается в трех вещах: в даровании, науке, упражнении». Г. Б. Корнетов [7], исследователь наследия Платона, делает вывод о том, что «Платону принадлежит первая известная нам попытка создания системы теоретической педагогики, в том числе анализ идей о роли и месте образования в развитии человека и общества, о целях и смысле педагогической деятельности, о соотношении наследственности, среды и образования, о педагогическом руководстве целостным развитием тела, разума, чувств и воли человека, о соотношении воспитания и обучения, об активности и самостоятельности ребенка в педагогическом процессе, о критериях отбора содержания образования и т. п.». Два мудреца – Платон и Аристотель – были основателями науки о воспитании. Выдающийся философ, литературовед и мыслитель М. М. Бахтин [8] называл диалоги Платона «вершиной коммуникации», указывал, что Платон является создателем самостоятельного жанра философской прозы – «жанра, в котором реализуется коммуникативный процесс, рассматриваются вопросы с двух, зачастую различных и несовместимых точек зрения». Диалоги Платона – драматические споры о поиске истины. Проблема совместного существования противоположностей (прекрасного идеального мира и его слабого отражения – мира реального) и их оценка рассматривается Платоном в таких диалогах, как «Горгий» – поднимаются вопросы нравственности, «Государство» – о возможности образования совершенного полиса, «Феэтет» – проблематика познания, «Парменид» – анализ оппозиционных идей, «Тимей» – подняты проблемы движущей силы мироздания. Как представляется, целью диалогов Платона было: в процессе общения найти истину, сблизить позиции сторон, улучшить качество совместного проживания людей, народов, государств. Взгляды древних философов, несмотря на определенные отличия, сходятся в представлении общения, коммуникации как движущей силы, провоцирующей две тенденции – притяжения и отталкивания, которые детерминировали норму поведения и ее девиацию. Немаловажно, что процесс общения наделялся диалектическим пониманием: мир недостижим без полноценного понимания позиций, которые проявляются в эффективном, качественном общении. Система воспитания в Древней Греции открыла такие воспитательные цели и средства, как гармоничное развитие и стремление к красоте. Отметим, что не все философы античности представляли процесс общения как диалектический. Согласимся с выводами А. В. Дмитриева [9] о том, что Эпикур, «не оспоривая диалектические идеи Гераклита и Платона, добавлял, что человечество должно избегать конфликтного общения, научиться грамотно и успешно общаться – так возможна жизнь в постоянном мире». Педагогический потенциал коммуникации эллинистического периода оптимизируется посредством воспитания умений и навыков: вести диалог, дискутировать, спорить, полемизировать. М. А. Мазалова и Т. В. Уракова [10] в работе «История педагогики и образования» резюмируют, что вырабатываются такие воспитательные доминанты, как просвещенность, образованность, независимость в суждениях, «усиливается доля мусического воспитания за счет гимнастического».

Пришедшая на смену классической, христианская философия проповедовала идеи согласия, миролюбия, общественного братства. В то же время реальность показывает, что приблизительно с IV века война «во имя Христа» становится явлением, оправданным церковью, тем самым процесс общения этого периода все же нельзя назвать совершенно гуманистическим. Христианское учение в течение двух тысячелетий влияло на взгляды многих педагогов-воспитателей и определило основную тенденцию в формировании самого института образования, который сложился в Европе в Новое время, направленного на воспитание крепкого в своих нравственных основах человека. Общеизвестно, что античная культура и ее часть – культура коммуникации – отвергалась как языческая, греховная, а просвещенный человек был чуждым церковной догматике. Отметим, что одной из первых книг христианской литературы был трактат Климента Александрийского «Педагог» (II век), представляющий вместе с другими его сочинениями подробно разработанную философию образования. «Дитя» – ключевое слово в трактате. Человечество (как языческое) представлено пребывающим в младенчестве, пока в мир не пришел учитель духовной истины, восприняв которую люди преображаются из младенцев, подчиняющихся и боящихся Закона, в «чад Божиих», готовых к самоопределению и самосовершенствованию. Однако Истину эту нельзя воспринять сразу. Поэтому Иисус убеждает (рассказывает), воспитывает (показывает) и только потом учит – наделяет Духом и Силой своего Слова. Он представлен Климентом прежде всего учителем душевности, воспитателем нравственного императива – то есть идеальным педагогом: «Практика, а не теория, область Педагога; не обучение, а нравственное улучшение – вот Его цель; жизнь мудреца, а не ученого Он хочет начертать пред нами...» (цит. по [11]). Коммуникация Средневековья менялась в зависимости от периода; менялись и доминанты педагогического потенциала этого времени. Так, воспитание Раннего и Высокого Средневековья опиралось на «школу Христа», формировало мир, смыслом которого являлось познание Бога. Именно в это время в основе педагогического потенциала коммуникации лежит христианская мораль. К примеру, в школах непременным и обязательным было чтение катехизиса (впоследствии сами школы стали называться катехизическими); позже школы стали выполнять функцию подготовки священников, а не народного образования, так называемые «соборные» школы. Христианская мораль и нравственные нормы внедрялись в общество посредством авторитарной коммуникации, диктат, о чем пишут О. Г. Панченко, И. А. Бирич в труде «Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России» [12]: «В силу трагического разрыва высочайшего духовного идеала и уровня сознания средневекового человека была характерна вовсе не гуманная, а авторитарная педагогика, сопровождавшаяся абсолютным подавлением воли ребенка, и не только его».

Деятели эпохи Возрождения вернули в общественное сознание гуманистические традиции и осуждали как социальные столкновения, так и вооруженные конфликты. Творчество Данте, Петрарки, Боккаччо возвращает внимание общества к проблемам человека, духовности, иными словами, веру в человека. Эти факторы и составляют набор доминант педагогического потенциала коммуникации эпохи Возрождения. В общение возвращается (следование античной традиции) конструктивный диалог, сосредоточенность на индивидуализации, создание условий для гармонизации отдельно взятой личности. В эпоху Возрождения вместе с разработкой идей гуманизма в коммуникацию возвращается христианская идея о ценности личности, вера в ее позитивную направленность развития; поставленные выше акценты и составляют доминанты педагогического потенциала рассматриваемого периода. Примером может служить деятельность итальянского гуманиста Витторино де Фельтре (1378–1446), педагогические идеи которого ярко отражали это время. Труды и деятельность Витторино де Фельтре были направлены на воспитание детей герцога, для чего он основал школу пансионного типа «Дом счастья». Основой концепции школы, как отмечает Е. Титова [13], являлась «личностная гармония: языка, общения, духа, тела, стремление к творчеству, стремление выявлять индивидуалистические особенности учеников».

Философы эпохи Просвещения к гуманистической традиции добавили рационализм в описании и оценке социальных процессов. К накопленному духовному богатству, составляющему воспитательный потенциал эпохи Возрождения, добавляется прагматичный взгляд на окружающий мир, сатира, сарказм, которые приобретают педагогическую значимость. Например, в произведении Э. Роттердамского «Похвала глупости» [14], хотя и методом «от противного», посредством отрицания, формируется образ просвещенного человека, не воспринимающего на веру все, что он слышит, умеющего отстоять свои взгляды, верного своим принципам, духовно самостоятельного. По словам Е. Н. Медынского [15], Ф. Рабле, обращаясь к современникам посредством сочинений, отрицал формальное схоластическое образование, противопоставляя ему программу «свободного и благонравного человека». Так, Ф. Бэкон (1469–1536) начал изучение социального общения, в котором народы обходятся без прямых столкновений, и сделал вывод о том, что коммуникация деструктивна там, где не реализуются потребности народа. Анализируя политические конфликты, Ф. Бэкон выделял в качестве главной причины авторитарный стиль руководства, когда глава (монарх, император, государь) государства игнорирует мнение коллегиальных органов, не прислушивается к советам ни религиозных, ни светских лиц. Бэкон [16] даже устанавливает моральные и общественные требования к тем персонам, которые удерживают социальный порядок: «Чтобы эти военачальники были людьми надежными и почтенными, а не любителями расколов и искателями популярности, чтобы они были в ладах с другими важными особами в государстве: иначе лекарство это может оказаться опаснее самой болезни». Коммуникация как таковая, средство образования личности – вот доминанта педагогического потенциала эпохи Просвещения.

Постреформаторский период связан прежде всего с именем Яна Амоса Коменского (1592–1670), великого чешского педагога, философа, богослова, религиозного деятеля, защищавшего идеи протестантизма, лингвиста и историка; имеет особое значение для изучения истоков гуманистического воспитания, так как именно с ним связано теоретическое оформление новой педагогики. Коменский поставил глобальные цели перед человечеством: задачу совершенствования социума через совершенствование личности, которая будет взаимодействовать с ним, и стремление к реальному устройству «гуманного мира». Он оставил потомкам свои замечательные работы как четкий ориентир на переосмысление авторитарных позиций Средневековья. Несмотря на то что постреформаторская эпоха сопровождалась междоусобными войнами и жестоким религиозным сопротивлением католицизма, Ян Амос Коменский мечтает в эти годы о стройной и логичной системе всеобщего образования, ведущей все человечество к великой цели – гармонии между людьми. Ян Амос Коменский работает, развивает и совершенствует свои идеи, продвигаясь к достижению своей самой главной цели – разработке системы пансофии – школы всеобщей мудрости, которая являлась, по его мнению, истинной и желательной для всех народов [17]. Коммуникации отводится роль «мастерской гуманности» в реализации концепции пансофии: все должно быть в удовольствие и в радость; провозглашается вера в творческую силу личности. Коммуникация постреформаторского периода развивает природные дарования и, главное, помогает достигать человеку своего полного «должного совершенства».

Осуждая насилие и завоевания, французские просветители 1-й половины ХVIII века и английские демократы считали политические конфликты пережитком «варварской эпохи» и мечтали об утопическом «вечном мире». На наш взгляд, детерминация педагогического потенциала в коммуникативных процессах, а также осознание воспитательной роли коммуникации находят свое определение именно в трудах мыслителей этого великого времени. Труды этого времени отличались от более ранних идей (античных, христианских, эпохи Возрождения) тем, что в них разрабатывались методы рациональной организации общественной жизни, которые бы сделали востребованными обществом нормы культурного общения. К примеру, и Дж. Локк, и Ж.-Ж. Руссо не приветствовали развитие коллективного образования в школах. Оба мыслителя придерживались мнения об индивидуальном, домашнем воспитании молодого человека, утверждали приоритет «естественного» развития (Ж.-Ж. Руссо), исключающего насилие над личностью, дисгармонию с обществом. Так, в концепции социальной философии Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) в качестве «итогового пункта» развития общества актуализируются понятия «вечного мира», согласия и единства, т. е. конечной целью человеческого взаимодействия является обретение успешного общения, приводящее к гармонии. По Руссо, через коммуникацию оказывается максимальное доверие природе человека, а особенно ребенка, которая от рождения является гармоничной и целостной. В общении стимулируется любопытство, поощряется пытливость ума и жажда деятельности [18]. Руссо критикует рационализм и прагматизм Локка и утверждает, что человек становится человеком, развивая свои естественные природные задатки самостоятельно, активно взаимодействуя с миром. Представления о человеке английского философа Джона Локка (1632–1704) как о tabula rasa («чистая доска»), на которой общество в лице своих воспитателей может «написать» любую деятельностную программу – как хорошую, так и плохую, отразились в требованиях к коммуникативным процессам в воспитательной системе Дж. Локка [19]. Такое «программирование» сопровождалось репертуаром этикетных формул, практикой традиционных ситуаций, посредством которых формировался образ «джентльмена»; по мнению Дж. Локка, в процессе такой коммуникации в обществе формируется качество знаний и запас добрых впечатлений. Локк очень высоко оценивал воспитательную функцию общения, однако, наряду с отмеченными гуманистическими тенденциями, в педагогическом потенциале коммуникации, которую практиковал Дж. Локк, доминируют прагматика и «механика», так как основной акцент ставился на внешнее приличие общения, необходимое для получения результата. Отметим концептуальную перекличку с современными теориями, например, А. С. Запесоцкий замечает, что «коммуникативная культура не гарантирует нравственных результатов» [20]. В продолжение логики рассматриваемых авторов обозначим, что эти взгляды лежат в основе сегодняшних практик корпоративной культуры, таких знаковых аспектов, как безупречность внешнего поведения, единство в оценках и мнениях, контроль за искренностью в проявлении эмоций, «дозированность» и согласованность критики и т. п.

Принципиально иной взгляд на педагогику и ее инструмент – коммуникацию – представил современник Руссо, знаменитый швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), который повернул дело воспитания лицом к ребенку и человеческой природе. Педагогический потенциал коммуникации в системе воспитания И. Г. Песталоцци был оптимальным для развития ребенка, формирования задатков, нацеленных на развитие: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, а рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить». Песталоцци [21] продолжает идею гуманистической коммуникации в педагогике: «Так гениально просто очерчен “природный круг” человеческой любви и доверия». Песталоцци выделил особую роль нравственного воспитания, поскольку конечные результаты школьного образования и всех его средств призваны осуществить общую цель воспитания – «формирование истинной человечности».

Представляется, что И. Г. Песталоцци являлся одним из самых ярких педагогов, внедрявших идеалы гуманизма в коммуникацию. В случае с ним можно говорить о формировании коммуникативной культуры, доминанты педагогического потенциала которой – добросердечие, взаимопонимание, создание атмосферы любви в процессе диалога и другие проявления эмпатии, а также умение нести ответственность за свое поведение, способность соотносить себя с проблемами и мыслями, чувствами другого и т. п. Гуманистическую новизну в педагогике и ее главном инструменте – коммуникации – замечает и П. Ф. Каптерев: «Совершенно новая, другая точка зрения по сравнению с точкой зрения Коменского: в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека» [22]. Именно наличие «человеческой», гуманистической доминанты, практикуемой в системе Песталоцци, обеспечивает оптимальность педагогического потенциала коммуникации.

Таким образом, в 1-й половине ХVIII века определились две главные тенденции в коммуникации, впоследствии легших в основу коммуникативной и корпоративной культуры. Регулируются правила общения, но на основе полярных принципов: участия, добросердечия, внимания, готовности понять и помочь – в первом случае; прагматизма, целесообразности механистичности, следования нормам этикета – во втором.

Исторические реалии ХIХ века влияют на усиление корпоративных тенденций в общении: наметился иной подход к оценке войн как специфическому социальному общению. Немецкий философ Г. В. Ф. Гегель, чьи работы опубликованы в «Антологии мировой философии» [23], отмечал позитивную роль войн в развитии общества, считая войну, а не гармонию «естественным состоянием» человеческого общества: даже если и нет открытых враждебных действий, то в обществе так или иначе постоянно присутствует их угроза. Коммуникация этого времени поддерживается конкретностью, бесстрастностью, жесткостью в отстаивании своих позиций, за счет реализации которых вскрываются все возможные противоречия. Общение предстает не как источник гармонии, гуманизма, но как средство выяснения истины. Немецкий философ И. Кант (1724–1804) поддерживал рационализм и прагматизм в коммуникации исходя из тезиса «Хочешь мира – готовься к войне» и заключал, что «состояние мира должно быть установлено» [24]. В подтверждение наших выводов приведем хотя бы тот факт, что к 1-й половине ХIХ века в Германии (а также во Франции и Англии) образование находилось под тотальным контролем государства, роль церкви в образовании была сильно редуцирована. Церковные школы, если таковые остались, находились под строгим контролем государственных органов, показательной в этом смысле является саганская система образования, как ее характеризуют И. А. Каиров и Ф. Н. Петров [25], исключающая межличностное общение как взаимообмен – знаниями, эмоциями, «вчувствование» в проблемы партнера. Педагогический потенциал коммуникации здесь достаточно низкий, осознанно лишенный эмпатии.

Однако гуманистические тенденции в общении начала ХIХ века были продолжены в произведениях Иоганна Фридриха Шиллера (1759–1805), немецкого поэта, драматурга, историка, философа. В рассуждения о природе человека он внес свою особенную лепту, говоря о необходимости в деле воспитания достижения согласия, гармонии между духовными и естественными склонностями ребенка. Способом достижения этой гармонии И. Ф. Шиллер [26] считал процесс игры: это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности, спонтанно стремящейся в игре к творению реальности высшего порядка – эстетической реальности. Именно в игре как форме эстетической деятельности преодолевается историческое противоречие между должным (идеалом) и действительным, между красотой и хаосом, что приводит в конце концов к формированию «прекрасной души». Именно эту цель перед образованием ставил Ф. Шиллер. Доминанты педагогического потенциала коммуникации в системе воспитания И. Ф. Шиллера: спонтанность, живость, эстетичность, творчество – помогали достичь поставленной немецким педагогом и романтиком цели.

Период 2-й половины ХIХ – начала ХХ века можно охарактеризовать как неоднозначный с точки зрения оптимальности педагогического потенциала коммуникации. С одной стороны, это было время становления педагогики как научного знания посредством осмысления гуманистических идей И. Г. Песталоцци, деятельности Ф. Фребеля, К. Д. Ушинского, Ф. А. Дистервега, И. Ф. Гербарта. Если мы обратимся к трудам Я. Коменского, И. Песталоцци, К. Д. Ушинского, то увидим, что их объединяет одна общая черта – все они были христианами. Христианство не было для них условностью, чем-то внешним, привнесенным и случайным. Оно было незыблемым основанием жизни. Поэтому, несмотря разность подходов, методов и концепций указанных деятелей, их объединяла, как отмечают М. А. Мазалова и Т. В. Уракова в труде «История педагогики и образования» [27], «общность тонусов»: воспитание – это добродетель, следовательно, коммуникация – ключ к «внутренней свободе, благорасположению, совершенству, праву и справедливости».

Однако данные гуманистические идеи в образовательной системе буржуазной Европы XIX века не смогли удержаться на той духовной высоте, на какой были заявлены. Их выхолащивание и рационализация в реальном коммуникативном процессе приводили к появлению на исторической арене личности не гуманной, а в первую очередь деятельной, готовой к борьбе за свои интересы. В рассматриваемый период формируются социологические (Герберт Спенсер, 1820–1903), культурологические (Людвиг Гумплович, 1838–1909) концепции, в которых коммуникации отводится одна из главных ролей – как способу диалектического постижения мира.

К примеру, Г. Спенсер [28] считал основополагающим законом развития общества столкновение в общении. Культуролог-правовед Л. Гумплович [29] определяет, что в основе дисгармоничного общения лежит феномен столкновения различных типов культур. Отметим, что эти идеи актуальны, востребованы и получили свое развитие в формировании концепций коммуникативной культуры и межкультурной коммуникации: М. С. Каган [30]: «Это воздействие субъекта на другого человека как на объект его активности посредством передачи знаний, сведений, представлений; А. С. Запесоцкий [31]: «Коммуникативная культура не гарантирует нравственных результатов»; С. Г. Тер-Минасова [32]: «Национальная картина мира полнее, богаче и глубже, чем соответствующая языковая… Язык навязывает человеку определенное видение мира»; Г. Тажитова, Д. К. Курманаева, А. Чаудхари [33]: «Современная среда высшего образования, характеризующаяся растущей международной мобильностью студентов и цифровым подключением, предоставляет как значительные возможности, так и проблемы для межкультурного взаимодействия: формирование и сохранение культурной идентичности».

Георгу Зиммелю (1858–1918), кажется, удалось преодолеть указанную выше бинарную оппозицию: в своих трудах он первым указал на двойственность социального общения и определил, что социальное взаимодействие имеет две устойчивые формы – сотрудничество и столкновение (т. е. оппозиция внутри одной сущности). Анализируя специфику социальной коммуникации, Зиммель [34] определил, что двойственность не только присуща коммуникации, но и способствует социальному обмену, укрепляет общественные принципы и нормы. Идеи Г. Зиммеля отразились и на доминантах педагогического потенциала коммуникации и конкретно выразились прежде всего в осознании обществом несоответствия традиционных подходов к коммуникации требованиям общественного развития в уместности, логичности, объективности, одновременно яркости и сбалансированности позиций коммуникантов. Современные исследователи, например А. Федотов [35], доминантой педагогического потенциала считают гармоничное физическое развитие обучающегося, полагая, что «физическая культура личности, расширение коммуникативной сферы и психологической устойчивости в нестандартных ситуациях обеспечивает эффективную комплексную готовность»; также японский педагог Джо Муньоки Мвинзи [36], на наш взгляд, высказывает достаточно идейно близкие суждения с точки зрения соблюдения баланса и оптимальности педагогического потенциала: «Практика образования включает в себя процесс воплощения идей в реальность в контексте обучения. Цель любой философии образования является центральной в образовании, поскольку она предполагает изучение значимости того, чему учат. Современная образовательная теория, политика и практика могут соотноситься с философией образования на всех уровнях образования».

Рубеж ХIХ–ХХ веков оказался наследником традиций (коммуникативной и корпоративной), отмеченных нами ранее. Выделим основные направления, в рамках которых актуализируются доминанты педагогического потенциала коммуникативных процессов.

В концепциях Э. Дюркгейма, Э. Мэйо преимущественное внимание уделяется процессам, ведущим к стабильности и устойчивости общества. Так, исследователь Б. С. Ерасов [37] отмечает, что Э. Дюркгейм основной акцент ставил на грамотном взаимодействии в обществе, благодаря чему оно должно избегать потрясений, иначе «разрушается система коллективных представлений, выполняющая функцию сплочения общества, установления связи между индивидом и обществом или между группами и обществом». Элтон Мэйо [38] считал социальное столкновение опасной болезнью, которую следует всячески предупреждать, стремясь к «социальному равновесию» и «состоянию сотрудничества» как верным признакам «общественного здоровья». Идеи Мэйо оказались популярными и встретили поддержку общества, особенно людей, имеющих трудовые отношения. Таким образом, Э. Дюркгейм, Э. Мэйо во взглядах на социальную коммуникацию были приверженцами гуманистического (коммуникативного) взаимодействия, актуализируя при этом доминанты взаимопонимания, добропорядочности, умения людей слушать и слышать друг друга.

Другое направление представлено в теориях К. Маркса, Р. Дарендорфа, где проблематика социальной коммуникации занимает доминирующее место при объяснении социальных процессов и изменений. Марксизм на всех уровнях познания общественных процессов признает социальные столкновения как возможные, а в условиях острой классовой борьбы даже как неизбежные явления общественной жизни. Максимализм Маркса ярко проявился в заключительной главе работы «Классовая борьба во Франции» [39], где он призывал революционные массы «не опускаться до компромиссов во имя воображаемого гражданского мира». М. С. Вершинин [40] интерпретирует идеи Р. Дарендорфа и доказывает, что тот полагал: социальное столкновение и социальные изменения вездесущи: каждое общество основано на подчинении одних его членов другими. Подавление конфликтного общения не решает социальные (или политические) проблемы, но ведет к переходу в новое качество, а «рациональная регуляция» – к «контролируемой эволюции». Дарендорф не отвергает социальное взаимодействие в принципе, но указывает, что для достижения искомого результата необходимо учитывать прагматические аспекты – в выборе условий, времени протекания коммуникативных актов, работе с лидерами и т. п. Выдающийся отечественный ученый, исследователь теории общения и коммуникации Б. Д. Парыгин [41] определяет, что «необходимо учитывать и использовать возможности, представляемые интеракцией, представляя ее составной частью коммуникации». К. Маркс, Р. Дарендорф допускали социальное столкновение в качестве метода достижения искомой цели, и поэтому мыслители, придерживавшиеся концепции близкой марксистской, доказывали необходимость и неизбежность общественных распрей, оправдывая братоубийственные гражданские конфликты. Это отражается и на коммуникации: актуализированы методы агрессивного воздействия (публичная, митинговая, политическая коммуникация).

Социально-философские воззрения структуралистов повлияли и на изменения коммуникативных приоритетов в педагогике. К примеру, американский психолог и педагог Б. Ф. Скиннер [42] в формате рационализма провозглашал переход от контроля учителя к самоконтролю учащегося, пересматривая и отвергая принципы учения Я. А. Коменского, приоритетным считал режим самообучения учащихся. Не зря педагогику начала ХХ века называли «реформаторской», ярким направлением которой был прагматизм («истинно то, что значимо»), – одним из ярких основоположников был американский педагог Джон Дьюи (1859–1952), основатель прагматической педагогики. В обучении нового воспитания Дж. Дьюи и последователи отрицали духовную и интеллектуальную образованность начитанного человека, отдавали предпочтение систематизации знаний посредством логического мышления, их реализации на практике. Интересен факт, что в начале ХХI века эти идеи были востребованы в отечественной педагогике. Исследователь Н. А. Подкина [43], отмечая спорность некоторых идей Дж. Дьюи, тем не менее поддерживает внедрение прагматической педагогики в систему отечественного образования, выделяя в качестве позитивных аспектов опору на жизненный опыт; применение ребенком исследовательского метода, проблемного подхода в обучении и приоритет практической направленности обучения. Примерно в это время в России закрепляются принципы Болонской системы в образовании, реализуется компетентностный подход – набор ключевых параметров для определения готовности к профессиональной деятельности. Реальность подтвердила необходимость укрепления образовательного суверенитета. В частности, образовательный суверенитет обеспечивается и укрепляется посредством перехода к системе профессионалитета – об этом пишут современные исследователи А. Э. Святогорова и Е. В. Сорокина [44].

Таким образом, в педагогическом потенциале коммуникации 1-й половины ХХ века доминировала корпоративная традиция в общении, в то время как доминантой педагогического потенциала был прагматизм: общение имеет определенную цель, взаимодействие ради понимания, «вчувствования» и других проявлений эмпатии нерационально, неактуально.

Мы выделили две традиции, которые, по нашему мнению, являются основными в коммуникации: коммуникативную (гуманистическую) и корпоративную (прагматическую, рациональную), оппозиционные традиции, но сохранившие свои приоритетные позиции несмотря на эпоху, деятелей, ориентиры в воспитании и образовании. Об эволюции доминанты педагогического потенциала в зависимости от традиции мы рассказали выше. Однако есть и другие точки зрения на современные традиции в образовании и коммуникации, в рамках которых также выделяются доминанты педагогического потенциала.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Автор использует комплекс методов: философских (диалектический анализ общественных отношений и их метафизическое обособление); логических (анализ, синтез, дедукция и индукция, построение полисиллогизма).

Для анализа и обобщения полученных результатов использовалась классическая методология в комплексе философских, логических и общенаучных методов. Их использование позволило сформулировать выводы по основной теме данной работы, конкретизировать доминантные факторы, характерные для той или иной эпохи, выделить проблемы и наметить пути оптимизации педагогического потенциала в коммуникативных процессах.

 

Результаты исследования / Research results

 

В данном исследовании была рассмотрена эволюция доминанты педагогического потенциала, начиная с периода античности до современности. В статье отражено определение концепта, вынесенного в заглавие: педагогического потенциала, конкретизированы понятия «коммуникация», «интеракция», отражены их основные параметры, влияющие на доминирующие факторы педагогического потенциала, исходя из исследуемого периода. Выяснено, что педагогический потенциал коммуникации эллинистического периода базируется на принципах гуманизма и оптимизируется посредством воспитания умений и навыков: вести диалог, дискутировать, спорить, полемизировать. В результате вырабатываются такие воспитательные доминанты, как просвещенность, образованность, независимость в суждениях.

Доминанты педагогического потенциала в коммуникативных процессах Средневековья менялись в зависимости от периода: воспитание раннего Средневековья строго соответствовало «школе Христа», смысл мира и человека в нем – познание Бога и служение ему. В основе педагогического потенциала коммуникации Средневековья лежит христианская мораль. Просвещение, образованность, интеллектуальная составляющая не являются доминантами воспитания того времени. 

Установлено, что деятели эпохи Возрождения вернули в общественное сознание гуманистические традиции, негативно оценивая любые социальные столкновения и вооруженные конфликты. В обществе того времени востребованы проблемы человека, духовности. Не отвергая божественное, ценным является и человеческое так же. Можно сказать, что это две сферы одной сущности – божественное выше, но человеческое не враждебно ему и способно полностью раскрыть все лучшее, упрочивая созидательность этой сущности.  Доминанты педагогического потенциала коммуникации эпохи Возрождения составляют комплекс, базирующийся на гуманистической основе: в коммуникацию возвращается диалог, ценность обретает индивидуальное в человеке.

Отношение к коммуникации как средству образования личности – вот доминанта педагогического потенциала эпохи Просвещения. Тем не менее прагматизм коммуникативных процессов не помешал построить стройную и логичную систему всеобщего образования. Целью образования того времени было достижение гармонии в межличностном общении, дающем творческую силу личности.

Отражено, что идейное просветительское наследие не было полностью воспринято в коммуникации 1-й половины ХIХ века, скорее, явилось противопоставлением эпохе Просвещения. Доминантами педагогического потенциала коммуникации являются прагматика и «механика», доминантой педагогического потенциала – внешнее приличие общения и другие приемы, обеспечивающие ожидаемый результат (его получение). Именно эти знаковые аспекты стали основой сегодняшних практик корпоративной культуры: безупречность внешнего поведения, единство в оценках и мнениях, контроль за искренностью в проявлении эмоций, «дозированность» эмпатии, согласованность критики и т. п.

Тем не менее доминанты в воспитании 1-й половины ХIХ века не были столь однозначны, и большую роль в этом сыграл немецкий романтизм, актуализируя в педагогическом потенциале такие доминанты, как эстетичность, творчество.

В настоящем исследовании отражены неоднозначность и противоречивость периода 2-й половины ХIХ – начала ХХ века. Рубеж ХIХ–ХХ веков оказался наследником коммуникативных традиций (коммуникативной и корпоративной), отмеченных нами ранее.

С одной стороны, это было время становления педагогики как научного знания, на основе гуманистических идей, поэтому доминирует отношение к воспитанию как к добродетели, раскрывающей внутреннюю свободу, совершенство, право и справедливость. Отметим, что в этой части практически не существует проблем, связанных с идентичностью, так как воспитание формирует идеал, который в целом принимает общество.

Выяснено, что, с другой стороны, социум осознает несоответствие традиционных подходов к коммуникации требованиям времени: уместности, логичности, объективности. Поэтому доминанты педагогического потенциала коммуникации, характерной для данного периода, в определенной степени противоречивы.  Доминантой педагогического потенциала коммуникативных процессов того времени были факторы, основанные на гуманистических принципах: взаимопонимание, добропорядочность, умения людей слушать и слышать друг друга; но также доминантой педагогического потенциала был прагматизм: общение имеет определенную цель, взаимодействие ради понимания, «вчувствования», проявления эмпатии нерациональны, неактуальны или просто неуместны.

Таким образом, исследование эволюции доминанты педагогического потенциала позволило с уверенностью выделить две основные традиции, установить их укрепление в качестве основополагающих коммуникативных практик: коммуникативную (гуманистическую) и корпоративную (прагматическую, рациональную), оппозиционные традиции, но сохранившие свои приоритетные позиции, несмотря на эпоху, исторических деятелей, ориентиры в воспитании и образовании.

 

Заключение / Conclusion

 

В современном мире в качестве основополагающих функционируют несколько коммуникативных моделей, назовем две из них: 1) актуализирующая рационалистическую модель; 2) сопровождающая гуманистическое (в том числе феноменологическое) направление, ориентированное на формат диалога и личностное развитие в образовании. Каждая из указанных моделей реализует определенные доминанты в педагогическом потенциале коммуникации.

 «Рационалистическая» коммуникативная модель избрала в качестве доминанты умение адаптировать коммуникативную стратегию и тактику к меняющимся социально-культурным условиям, эффективно использовать коммуникативно-образовательный менеджмент (поведенческий репертуар, технологии).

В гуманистической коммуникативной модели доминанта педагогического потенциала оптимизируется в коммуникативных процессах передачи от учителя – ученикам, от поколения – поколению непреходящих ценностей духовной культуры, национального языка, способности к творчеству и личностному самовыражению.

Анализ эволюции доминанты педагогического потенциала коммуникации, проведенный как в рамках педагогического подхода, так и социокультурного и исторического, показывает, что оптимальность потенциала достигается тогда, когда коммуникация осуществляется в соответствии с гуманистической традицией и культурными нормами, а эффективность коммуникации обеспечивается выполнением, по крайней мере, ее основных функций – информационной и воспитательной.

Таким образом, функционирование механизма педагогического потенциала и ответы на вопросы его оптимизации следует искать в том числе в идеях, трудах и педагогических практиках прошлых эпох.