Methodological competence in the implementation of personality-oriented learning in a modern university: substantive aspect

Введение / Introduction

Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС, образовательные стандарты) третьего поколения кардинально отличаются от всех предшествовавших им аналогов, по меткому выражению А. Р. Смирновой и Е. Ю. Пряжниковой, своей сущностью «обучения через результат» [1] и, соответственно, переформатированием результатов высшего образования, которые подлежат планированию, формированию и диагностированию в виде компетенций. Проведенное Н. Е. Тихановой исследование действующих версий образовательных стандартов, отраженное в научных публикациях «Разработка (актуализация) образовательной программы высшего образования на основе ФГОС 3++» [2] и «Результаты высшего образования в условиях внедрения ФГОС 3++» [3], показало их призвание:  обусловить подготовку студентов в согласовании с новейшими ожиданиями социума в мировом масштабе. Осуществляется это путем расширения автономии вузов на фоне отмеченного В. П. Шестаком «непрерывного сближения системы образования со сферой труда» [4]. По мнению А. О. Харитонова, обновленные требования к профессиональной компетентности выпускников – проявленное «стремление руководства системой высшего образования улучшить профессиональную подготовку» [5]. При этом компетентностный подход сегодня продолжает развитие в рамках выявленной И. О. Игропуло «тенденции усиления студентоцентрированности в высшей школе» [6].

Условием благополучной реализации реформ в системе высшего образования, опосредующих студентоцентрированную подготовку, исходя из направлений развития и запросов современной экономики, является актуализация взгляда на методическую деятельность педагога в части ее места, значения и функциональных характеристик.

Цель настоящего исследования состоит в обозначении специфических черт методической деятельности практикующего преподавателя в действующей системе личностно ориентированного высшего образования с тем, чтобы актуализировать содержательный аспект его методической компетентности. Достижение поставленной цели предполагает решение задач:

1)       по выявлению и обобщению современных требований к образовательным организациям высшего образования в части методического обеспечения различных элементов учебного процесса;

2)       проведению конкретизации указанных требований к профессиональной деятельности педагогического работника;

3)          описанию содержательной стороны его методической компетентности на языке четко сформулированных частных методических компетентностей (компетенций).

Ход проведения исследования определялся последовательностью подлежащих решению задач.

Обзор литературы / Literature review

Личностно ориентированное обучение как объект внимания ученых тесно связано с феноменом компетентностного подхода к образованию. О. И. Ваганова и другие отмечают, что компетентностный подход в силу своей особой природы настраивает образовательные организации на личность обучающегося, ее персональные потребности и возможности [7].

Педагогической доктриной обоснованы преимущества от реализации обучения, ориентированного на личность студента. Так, по мнению Е. В. Мялкиной, формирование профессиональной компетентности в процессе личностно ориентированного обучения происходит на фоне раскрытия ее уникального потенциала путем организации субъективно-смыслового взаимодействия, способствующего развитию творческих и профессиональных способностей [8]. А С. М. Маркова обращает внимание на одновременное создание условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации [9].

Т. М. Тихонова выделила функции личностно ориентированного образования: социализирующую, культуросозидательную и гуманитарную, состоящую, в свою очередь, в сохранении и восстановлении личной свободы, телесного и духовного здоровья, смысла жизни и нравственности [10].

В целом студентоцентрированное обучение рассматривается как проявление профессионально-личностной направленности образования, которое, с точки зрения О. Ю. Павловой и Т. Ю. Коровиной, будет способствовать профессиональному становлению личности обучающихся с заделом на профессиональный рост и профессиональную реализацию [11].

Ученые солидарны в позиции, что в основе обучения, ориентированного на личность студента, должно лежать субъект-субъектное взаимодействие. Субъект-субъектность в педагогическом общении, меняя позицию преподавателя с педагога-информатора на педагога-фасилитатора, предполагает некоторую свободу обучающихся в части наполнения и реализации учебного процесса. При этом, как отмечает О. А. Андриенко, студентоцентрированное обучение характеризуется окрашиванием педагогического взаимодействия чувствами и эмоциями, то есть личным опытом [12]. Данные положения составляют ядро максимального приближения преподавателя к обучающимся. Происходит это, по М. А. Викулиной, посредством создания оптимальных условий, при которых студент не может не учиться или учиться ниже своих возможностей [13]. В своей работе «Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе» М. А. Викулина остановилась на способах раскрытия индивидуальности, личностных свойств и познавательных процессов [14].

Неоднократно обосновано, что личностно ориентированное обучение подразумевает метапредметное проникновение формируемых компетенций, что диктует определенный подход к конструированию учебной информации, которая должна включать в себя предшествующий опыт обучающихся. Как указывает О. И. Ваганова, М. П. Прохорова и К. А. Максимова, имеется в виду не простое установление межпредметных связей или обеспечение преемственности в содержании обучения, а органичное переплетение полученного субъективного опыта с учебным материалом подлежащих освоению дисциплин (модулей) и практик [15].

С началом внедрения образовательных стандартов 3++ ученые сосредоточились на исследовании их сущности и содержания. Немало научных публикаций последних лет посвящено анализу законодательных реформ в отношении определенных специальностей или направлений подготовки. Так, Л. И. Коновалова и Л. А. Семенова, изучив положения ФГОС 3++ по направлению подготовки «Горное дело» в сравнении с его предыдущей версией, выявили их преемственность и обозначили факторы, вызвавшие необходимость актуализационных мероприятий [16]. А Х. А. Невмятуллина, Р. В. Графушкин, А. Д. Зерекидзе применительно к направлению подготовки «Стандартизация и метрология» предложили набор профессиональных компетенций бакалавров в условиях расширения возможностей вуза при формулировании результатов обучения [17].

Любые преобразования в системе высшего образования органично переплетаются с профессиональной деятельностью лиц, участвующих в реализации многообразных образовательных программ.

Анализ педагогической литературы последних лет показал, что профессиональная компетентность преподавателя рассматривается как ключевой элемент формирования человеческого капитала силами высшего образования. В то же время, по мнению Е. А. Хлыстова и И. Л. Тураевой, сам преподаватель, наряду с другими сотрудниками и обучающимися, является частью человеческого капитала образовательной организации – инновационного хаба или «корпорации, работающей с заказчиками и поставщиками инноваций» [18]. Иными словами, как справедливо показали Л. Н. Макарова и Т. К. Голушко, помимо традиционного единства научно-исследовательского и педагогического труда преподаватель в обновившихся реалиях личностно ориентированного обучения находится в статусе субъекта инновационной деятельности [19]. 

Сказанное в полной мере относится и к методической компетентности преподавателя современного вуза, которая довольно редко является основным объектом научных исследований, как правило, подвергаясь воздействию в качестве определенного вида профессиональной готовности. Известно множество моделей профессиональной компетентности педагога, описанных в трудах отечественных и зарубежных ученых. В частности, С. Антера, говоря о компетентности преподавателя профессионального образования, склоняется понимать ее в сочетании профессиональной, педагогической, коммуникативной и личностной составляющих [20]. Разгруппировав указанные компоненты, П. А. Ноздров выделил в профессиональной компетентности педагогическую, предметную, трудовую, личностную и методическую компетенции. Методическая компетенция при этом включает в себя планирование, разработку, организацию и оценивание эффективности образовательного процесса [21].

С точки зрения С. Пастурс и других при помощи методической компетентности происходит выбор и применение подходящих знаний и стратегий при решении профессиональных задач [22]. Она тесно связана с личностной компетентностью, которая, по Дж. Эрпенбек и В. Хейзе, охватывает способность совершать ответственные и мотивированные действия [23].

Интересно при этом, что анализ различных аспектов в области формирования и развития методической компетентности, выявление сопутствующих проблем в отношении преподавателей, имеющих педагогическое образование, находящихся в процессе его получения или далеких от педагогики, происходят на фоне отсутствия в педагогической доктрине устоявшегося термина «методическая компетентность преподавателя высшей школы».

Представляется, что в свете образовательных стандартов третьего поколения имеет смысл вслед за Ю. И. Мишеневой [24] рассматривать методическую компетентность вузовского преподавателя (как и профессиональную компетентность вообще) как комплекс компетенций, необходимых ему для успешной профессиональной деятельности. Подобную позицию можно встретить и в зарубежной литературе. Так, С. Сейффер и другие пишут о том, что компетентность – это классы компетенций, которые, представляют собой определенные способности, необходимые для выполнения четко обозначенных функций [25]. А. Фрей и соавт. под компетенциями разумеют индивидуальные ресурсы, способствующие успешному выполнению задач [26]. Рассуждая о компетентности личности, формируемой в образовательном процессе, Л. Ликан указывает, что она отражает способность оперировать системой компетенций в профессии и повседневной жизни [27].

В. В. Лактионов [28] и многие другие ученые постоянно подчеркивают собирательную сущность компетенции, предлагая различные варианты ее наполнения. В частности, К. В. Шапошников обусловливает эффективность профессиональной деятельности совокупностью знаний, умений, опыта и личностных качеств [29].

Родовидовой подход к интерпретации понятия «профессиональная компетентность» вкупе с существующими доктринальными наработками позволяет заключить, что и методическая компетентность, и входящие в ее состав компетенции представляют собой интегральное свойство личности, выражающееся, согласно О. Е. Лебедеву, в «способности действовать» [30] или реализовать свой личностный потенциал в направлении получения значимых конкретных результатов, которые, в свою очередь, должны быть детерминированы целями и задачами методической деятельности в контексте современных ориентиров студентоцентрированного обучения. В то же время в научных работах, опубликованных после начала внедрения действующих версий образовательных стандартов, упор делается на обновившуюся компетентностную модель выпускника, оставляя за гранью внимания описание необходимых для этого методических компетенций педагогического работника вуза.

Таким образом, имеется практическая потребность в уточнении требований к методической деятельности отдельно взятого преподавателя и, соответственно, пересмотр содержательного аспекта его методической компетентности, с одной стороны, и недостаточная теоретическая разработанность перечисленных вопросов – с другой, что побудило нас к проведению соответствующего научного исследования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой исследования послужили компетентностный и функциональный подходы, а также такие методы, как анализ и синтез положений нормативных документов и связанных с ними доктринальных наработок в области личностно ориентированного обучения, наблюдение, формализация.

Результаты исследования / Research results

Анализ современных источников педагогической направленности и личные наблюдения позволили нам выделить ключевые обновления в требованиях к деятельности вузов по методическому обеспечению учебного процесса во всех его возможных проявлениях.

Так, с точки зрения целеполагания в поле ответственности образовательных организаций легло формулирование перечня профессиональных компетенций выпускника по всем реализуемым направлениям подготовки (специальностям). Они устанавливаются на основе профессиональных стандартов, а при их отсутствии – анализа опыта и запросов труда местного, регионального, федерального и мирового уровней. Самостоятельно закрепляют вузы и индикаторы достижения результатов освоения образовательной программы, причем не только профессионального, но и общепрофессионального и даже универсального блоков.

Определение перечня дисциплин (модулей) и практик, подлежащих вхождению в образовательную программу, в связи с этим целесообразно производить, подразумевая их взаимосвязь с максимально возможным количеством разновидностей профессиональной деятельности и соответствующей им профессиональной компетентности выпускника. При этом подлежит отражению системный вклад дисциплин (модулей) и практик в формирование компетенций путем закрепления за каждой из них необходимого и достаточного набора отдельных компонентов образовательных результатов. Отсюда вытекает необходимость в переформатировании самого механизма проектирования содержания образования при сохранении принципа научности и актуальности в его отборе и представлении. Одновременно с этим государственная установка на подготовку конкурентоспособных выпускников через индивидуализацию образовательной траектории нуждается в максимальной разветвленности современных образовательных программ, достигаемой в том числе за счет широкой вариативной и профильной составляющей, модульного структурирования.

Объективные потребности личностно ориентированного обучения накладывают отпечаток и на способы формирования компетенций выпускника, актуализируя проблему расширения арсенала инновационных форм, методов и средств преподавания, взаимодействия с обучающимися. Бесспорно прогрессивными в условиях сегодняшнего дня выглядят методические приемы, активизирующие деятельность обучающихся в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы, приближающие изучаемые темы к будущей профессиональной жизни, в том числе через рассмотрение проблемных ситуаций и поиск путей их разрешения. 

Активные и интерактивные способы организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает в креативном русле на основе диалогичности и индивидуального подхода, призваны сформировать познавательную потребность обучающихся, творческую модернизацию окружающей действительности. Выражая солидарность с устоявшейся в научно-педагогических кругах позицией относительно особенности личностно ориентированного обучения, которая состоит в перманентной необходимости создания педагогических ситуаций, запускающих механизмы личностного развития, мы склонны распространять эту особенность и на область планирования самостоятельной работы обучающихся.

К числу результатов методической деятельности вузов, объективно отражающих ее эффективность, следует отнести полноту и качество учебной литературы, обеспечивающей аудиторные занятия и самостоятельную работу обучающихся в русле компетентностного подхода.

Диагностический аспект отражающего студентоцентрированные идеи обучения рационализируется путем отказа от традиционных (предметно-знаниевых) в пользу компетентностных процедур контроля и оценки учебных достижений. Думается, что при разработке контрольно-оценочных средств для корректной проверки степени достижения результатов высшего образования в компетентностном формате нельзя не учитывать, что, исходя из своей надпредметной сущности, компетенции формируются в ходе деятельности и на протяжении изучения нескольких дисциплин. В связи с этим закономерно встают вопросы, во-первых, об определении перечня дисциплин, где присутствует та или иная компетенция, по принципу необходимости и достаточности с тем, чтобы обеспечить комплексность и пресечь размытость в процессе их формирования и ответственности за степень сформированности, а во-вторых, о сути контрольно-оценочных заданий, призванных учитывать содержание всех дисциплин, отвечающих за одну и ту же компетенцию. 

Об актуальности сопряжения всех элементов учебного процесса с информационными технологиями, ставшей очевидной для инноваторов на информационной стадии развития социума, особенно много стали говорить в России после законодательных преобразований последних лет, направленных на цифровизацию общественной жизни. Развивающейся цифровой экономике требуются кадры, которые, помимо компетентности в профессиональных областях (здравоохранении, сельском хозяйстве, энергетике, промышленности, транспорте и т. д.), обладают цифровыми навыками и способны внедрять их в практическую деятельность. Соответственно, четко обозначился запрос рынка труда на наличие цифровых навыков у выпускников образовательных организаций системы высшего образования любых направлений подготовки и специальностей. В то же время непрерывно увеличивается роль электронной информационно-образовательной среды вуза, информационных технологий при организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, контроле и оценке образовательных результатов.

Реализация личностно ориентированного обучения в высшей школе, сопровождающаяся переходом к образовательным стратегиям опережающей подготовки обучающихся к профессиональной деятельности в условиях трендов глобальной конкуренции, при всей своей несомненно прогрессивной сущности должна происходить на базе традиционных принципов научности, фундаментальности и целостности, а также усиления командного взаимодействия участников воплощаемых на практике образовательных программ.

Актуализация содержания методической деятельности вуза при переходе к личностно ориентированному обучению в прочтении действующих образовательных стандартов влечет за собой пересмотр профессиональных признаков преподавателя, который сегодня также является активным и ответственным субъектом образовательных перемен. 

Руководствуясь нормативными требованиями, отраженными в профессиональном стандарте «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» [31], квалификационном справочнике должностей [32] и индивидуальных планах работы преподавателя (использовался шаблон индивидуального плана для преподавателей МГТУ им. Н. Э. Баумана), мы обнаружили, что работа методического характера пронизывает все этапы учебного процесса: от планирования образовательного результата до его диагностирования. Иными словами, реализация компетентностного подхода в методической деятельности являет собой систему взаимосвязанных действий, направленных на определение целей образования, отбор содержания, организацию учебных процедур и контрольно-оценочных мероприятий. Постановка целей образования должна быть ориентирована на моделирование образа выпускника, востребованного на рынке труда в текущей экономической ситуации. Содержательно-процедурная деятельность направлена на максимально эффективное достижение поставленных целей, что невозможно представить без должной диагностики.

Исходя из сказанного, видится целесообразным дифференцировать методическую деятельность по ее отдельным аспектам, которые соответствуют базовым элементам процесса обучения. Данные элементы, являясь составляющими любого процесса, могут варьироваться в наполнении соответственно внешним условиям, что удобно для адаптации к быстро меняющемуся миру. Таким образом, в рамках обеспечения учебного процесса было выделено четыре взаимозависимых вида методической деятельности: 1) ориентировочная, 2) содержательная, 3) процессуальная и 4) диагностическая.

В связи с этим рассматривая методическую компетентность преподавателя высшей школы как способность обеспечивать учебный процесс в условиях системных образовательных инноваций, мы решили выразить содержание методической компетентности на языке частных методических компетентностей или компетенций.

В соответствии с избранным законодателем способом представления образовательных результатов во ФГОС 3++ были предусмотрены группы (категории) методических компетенций, коррелирующие с выделенными ранее потенциальными направлениями методической работы вузовского преподавателя в духе личностно ориентированного обучения. Эти группы охватывают:

‒     определение образовательных результатов и дескрипторов их достижения (ориентировочная деятельность);

‒     формирование учебного контента (содержательная деятельность);

‒     разработку учебного процесса, снабжение его учебно-методическими материалами (процессуальная деятельность);

‒     диагностику результатов обучения (диагностическая деятельность).

Было предположено, что перечень методических компетенций надлежит определять конкретными трудовыми функциями, которые должен выполнять педагог применительно к целеполагательному, содержательному, процессуальному и диагностическому элементам учебного процесса. А сами функции следует наполнять посредством конкретизации методической деятельности образовательной организации применительно к непосредственному методическому труду ее педагогического состава. Тем самым будет отражена специфика профессиональной компетентности, которая формируется и развивается в ситуациях реального решения профессиональных задач.

Таким образом, нами сформулировано семь специальных методических компетенций (СК), представленных на рисунке.

Специальные методические компетенции преподавателя вуза

В дополнение к специальным были предусмотрены две общие методические компетенции, названные так в силу связанности со всеми элементами учебного процесса и состоящие в способности использовать современные информационные технологии при обеспечении учебного процесса, а также осуществлять профессиональную коммуникацию и командное взаимодействие.

В таблице представлено соотношение предложенных нами компетенций с видами методической деятельности преподавателя высшей школы.

Как видно, при формулировании первой специальной компетенции преподавателя для ориентировочной методической деятельности мы намеренно избежали прямой привязки к определению профессиональных компетенций и дескрипторов достижения универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника. Акцент сделан на необходимости четкого видения образовательных результатов, которые могут проявиться посредством реализации конкретной дисциплины или модуля, что создаст основу для формирования собственной обоснованной позиции, могущей иметь влияние, в частности, в ходе обновления реализуемой образовательной программы.

Виды методической деятельности (МД) и компетенции

Обозначая вторую и третью специальные компетенции, необходимые для осуществления содержательно-методической деятельности педагога, мы отталкивались от соответствующей функции вуза применительно к каждой образовательной программе, которая состоит в определении последовательности подачи учебного материала и его наполнения. Все это, как было обосновано выше:

а) детерминируется заложенными компетенциями выпускника и дескрипторами их достижения;

б) способствует скоординированному участию дисциплин (модулей) в формировании профессиональной компетентности выпускника путем установления междисциплинарных преемственных связей вокруг выраженных в профессиональных компетенциях результатов высшего образования, учитывая, что любые компетенции носят надпредметный характер;

в) обеспечивает индивидуализацию образовательного пути благодаря гибкому набору дисциплин (модулей) и относительной автономии разделов обучения при сохранении непрерывности образовательного процесса;

г) согласуется с трендами мировой науки и практики.

Установление четвертой, пятой и шестой специальных компетенций применительно к методической деятельности процессуального характера происходило с ориентиром на наиболее продуктивное формирование профессиональной компетентности выпускника, в том числе посредством активации творческой составляющей личности, раскрытия ее способностей. Было обосновано, что для этого необходимо расширять практическую работу студентов в аудитории и за ее пределами. Учебная среда при этом должна максимально воспроизводить условия будущей профессиональной деятельности обучающихся, включать в себя реальные задачи и проблемы, предоставлять возможность участвовать в позитивных изменениях, строясь на субъект-субъектном общении с преподавателем, активных и интерактивных формах и методах обучения. Поэтому самостоятельная работа студента, существенно увеличенная по объему для стимулирования его активности, требует тщательной организации, направленной на развитие навыков самоорганизации и мотивации к самообразованию. В связи с этим трудно переоценить ценность учебно-методического сопровождения учебного процесса. При его разработке также следует руководствоваться принципами компетентностного подхода относительно ориентировочного, содержательного, процессуального и диагностического аспектов обучения, в частности, детерминируя содержание учебно-методических материалов комплексностью дисциплинарного (модульного) вклада в формирование профессиональной компетентности выпускника, практикоориентированностью современного образования.

Седьмая специальная компетенция, относящаяся к диагностической методической деятельности, с позиции личностно ориентированного обучения связана прежде всего с контролем и оценкой уровня развития профессиональной компетентности обучающегося, которая, в свою очередь, состоит из комплекса универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. С учетом специфической педагогической природы контрольно-оценочной деятельности в реалиях образовательных стандартов третьего поколения, обусловленной сложной структурой компетенции и ее надпредметной сутью, от преподавателя сегодня должно ожидать использования инновационных способов оценивания учебных достижений в рамках реализуемой им дисциплины или модуля. Важно, чтобы оценка была направлена на компоненты компетенций, закрепленные за этой дисциплиной (модулем). Ключевой момент в том, что компетенции проявляются в деятельности, требующей творческого подхода к решению задач, что, на наш взгляд, и должно лежать в основе объективной оценки.

При выделении методических компетенций общего значения мы исходили из следующих обозначенных выше посылов. Во-первых, цифровая экосистема, занимая ключевое место в формировании компетентностной личности силами высшего образования, одновременно служит эффективным инструментом для реализации принципов личностно ориентированного обучения. Во-вторых, полноценность методической деятельности в условиях глобального запроса на интеграцию знаний, использование передовых педагогических технологий при осуществлении учебного процесса маловероятны без объединения усилий всего преподавательского коллектива, работающего над образовательной программой по конкретному направлению подготовки (специальности).

Заключение / Conclusion

Таким образом, отличительные черты личностно ориентированного обучения, воплощенные законодательно в действующих версиях образовательных стандартов, связаны со значительными преобразованиями в каждом звене методической деятельности вуза. Обобщение данных преобразований, выявление их сущности в соотношении с нормативно установленными требованиями к функциональным обязанностям педагогического работника позволило нам обосновать содержание методической компетентности преподавателя в системе современного высшего образования. Содержательно методическая компетентность преподавателя может быть описана семью специальными методическими компетенциями, последовательно отражающими целеполагательную, содержательную, процессуальную и диагностическую стороны учебного процесса и положительно влияющими на каждую из них двумя общими методическими компетенциями. Предложенные формулировки методических компетенций, отражая характеристику и новизну задач, стоящих сегодня перед преподавателем высшей школы, обладают значительной долей абстракции, в связи с чем актуальны и удобно применимы в деятельности по планированию результатов реализации соответствующих образовательных программ и выбору способов их достижения, описанию показателей сформированности (развитости) методической компетентности в целом и созданию на их основе оценочных средств. С тем чтобы обеспечить возможность проведения качественной диагностики, следует предусмотреть уровни сформированности (развитости) для каждой методической компетенции как отражения интегральной характеристики личности.