Modified pedagogical support technology for independent master’s degree students’ academic work on foreign language abstract execution for publication purposes

Введение / Introduction

Высокий спрос на конкурентоспособные кадры, ориентированные на развитие индустриально-промышленной базы Российской Федерации с учетом мировых достижений науки и техники, предъявляет новые требования к высшим учебным заведениям как центрам производства нового знания и к выпускникам как представителям профессионального и исследовательского сообществ. Потребность общества в подготовке кадров, способных внести свой вклад в развитие отечественной науки, нашла свое отражение в документах ФГОС [1], в которых указано, что в рамках освоения программ магистратуры по всем направлениям подготовки «обучающиеся готовятся к решению задач профессиональной деятельности, включающих такие типы, как научно-исследовательская деятельность». Таким образом, становление исследовательской компетенции (далее – ИК) является одной целей обучения в магистратуре.

В рамках компетентностного подхода, лежащего в основе организации обучения в вузе, согласно утверждению Л. В. Ижойкина и А. Н. Петкевич [2], ИК рассматривается как интегративное личностное качество, основанное на способности и готовности к научно-исследовательской деятельности на иностранном языке в устной и письменной формах. Конгруэнтным пониманием сущности ИК является видение зарубежных исследователей Т. Вонгворачана, С. Срисруттиякорна и К. Шриклауба [3], которые более детально определяют ее как способность формулировать исследовательский вопрос и находить на него ответ на основе методологических знаний и умений интерпретации, полученных исследовательских данных с последующей популяризацией посредством научных публикаций. Устойчивость исследовательской компетенции, одним из компонентов которой является владение навыками академического письма, поддерживается посредством самостоятельного и осознанного вовлечения в целенаправленную исследовательскую деятельность и публикационную активность. Мы в своем исследовании будем придерживаться определения ИК, данного вышеназванными зарубежными исследователями.

В конце курса обучения магистранты защищают выпускные квалификационные работы (далее – ВКР), выполняют научные статьи по результатам собственных исследований и оформляют аннотации к ним как на русском, так и на иностранном языке. Подготовка иноязычной аннотации к научной статье требует от магистранта владения навыками и умениями академического письма, при этом дисциплина «Академическое письмо» не включена в перечень обязательных дисциплин магистерских образовательных программ. В результате авторы (магистранты) иноязычных аннотаций сталкиваются с трудностями методологического, языкового и публикационного характера.

Оформление научного текста входит в категорию самостоятельной работы, но, как показала практика, обучающиеся нуждаются в академической помощи со стороны преподавательского корпуса и в сопровождении их самостоятельной деятельности по написанию иноязычной аннотации. В доступной литературе нам не удалось обнаружить технологии организации самостоятельной деятельности обучающихся по оформлению иноязычного научного текста естественно-технического профиля. Для совершенствования организации самостоятельной познавательной деятельности магистрантов необходимо спроектировать преобразованную педагогическую технологию, ориентированную на создание тагетируемого продукта (аннотации к научному тексту). Таким образом, цель нашего исследования состоит в разработке модифицированной технологии педагогического сопровождения самостоятельной работы (далее – МТПССР) студентов по оформлению иноязычной аннотации к научному тексту.

Обзор литературы / Literature review

Для обоснования целесообразности поставленной цели, выявления специфических особенностей модификации технологии педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов, оценки результативности опытной реализации модифицированной технологии мы изучили исследовательские работы по последующим проблемам: самостоятельная работа обучающихся, педагогическое сопровождение образовательного процесса, образовательные технологии, исследовательская компетенция, академическое письмо.

Самостоятельная работа обучающихся – это хорошо известный и широко практикуемый вид образовательной деятельности, которую можно охарактеризовать как целесообразно спланированную работу, организуемую преподавателем и выполняемую обучающимися по разработанным заданиям под методическим руководством педагога, но без его непосредственного участия. Для ее эффективности обучающиеся должны осознавать поставленные перед ними цели, задачи и иметь образ конечного результата. Осмысление цели автономной деятельности повышает познавательную мотивацию студентов, которая, по мнению Д. В. Кузиной и Я. Р. Кайзер [4], основана на устойчивой зрелости внутренних и внешних мотивов обучающихся, осознающих себя автономными субъектами целенаправленного познавательного процесса. Данное видение находит свое подтверждение в исследовании И. С. Обломовой и И. Г. Герасимовой [5], которые утверждают, что обучающиеся, в частности деловому иностранному языку, более мотивированы к выполнению заданий, ориентированных на самостоятельное осмысление, анализ и автономное проектирование способов решения проблем, особенно если они связаны с их будущей или настоящей профессиональной деятельностью.

По мнению отечественного исследователя П. И. Пидкасистого [6], самостоятельную работу (далее – СР) необходимо рассматривать не только как форму и метод обучения, но и как средство вовлечения обучающегося в познавательный процесс для развития логической и психологической организации. Такой вид деятельности, согласно утверждению И. Н. Мирошниченко [7], требует от обучающегося высокого уровня самосознания, самодисциплины, индивидуальной ответственности и развитого критического мышления. Созвучным данной точке зрения является понимание самостоятельной работы А. Н. Веряскиной [8], которая рассматривает СР как форму организации учебной самостоятельной деятельности, имеющую внешнюю и внутреннюю стороны. Способность студента самостоятельно планировать и выполнять задания без привлечения преподавателя выступает внешней стороной, а мотивационная и эмоциональная сферы студента, его интеллектуальные усилия представляют собой внутреннюю сторону процесса. По мнению А. Е. Богоявленской [9], в учебном процессе познавательная самостоятельность развивается посредством «порционного» управления автономной деятельностью обучающихся со стороны педагога. Организация самостоятельной академической деятельности обучающихся осуществляется с ориентацией на развитие у подопечных не только исполнительных, но и управляющих качеств личности.

Таким образом, самостоятельную работу обучающихся можно рассматривать не только как форму и метод обучения, но и как средство погружения, активизации и мобилизации обучающихся к познавательной деятельности с помощью контролируемого управления.

Педагогическое сопровождение самостоятельной деятельности обучающихся (далее – ПССДО) в исследовательской работе А. Г. Бердниковой [10] рассматривается как важная составляющая образовательного процесса, которая, по утверждению исследователя К. П. Сенатровой [11], содействует повышению эффективности образовательных технологий. Отечественный исследователь Т. А. Бабакова [12] интерпретирует ПССДО как систему работы преподавателя, ориентированную на создание благоприятных условий развития, обучения и «обеспечения научно-педагогического оснащения процесса самостоятельной деятельности студентов и оказания им соответствующей (консультативной) помощи при выполнении домашних заданий». Исследователь Е. А. Александрова [13] утверждает, что существует несколько видов педагогической поддержки в зависимости от степени, длительности и дискретности сопровождения, ее коллега М. Ю. Дмитриев выделяет «три вида педагогической поддержки обучающихся по следующим критериям:

‒         по степени вовлеченности: непосредственное и опосредованное;

‒         по времени вовлеченности: опережающее, своевременное, предупреждающее;

‒         по длительности сопровождения: единовременное, пролонгированное, дискретное» [14].

Таким образом, преподаватель является не столько «учителем», сколько учитывающим индивидуальные способности и потребности организатором, координатором, фасилитатором и консультантом по решению академических задач.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к заключению, что педагогическое сопровождение самостоятельной деятельности обучающихся является одним из педагогических условий, необходимых для достижения комплексных академических целей. Ответственность педагога за обеспечение научно-педагогического оснащения процесса самостоятельной деятельности обучающихся побуждает преподавателей к поиску наиболее эффективных путей выполнения своих обязанностей. Одним из способов совершенствования педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся является технологизация (алгоритмизация) этого вида деятельности.

По утверждению Б. М. Тлеубердиева [15], существует несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология». В целом она рассматривается как сложная система, состоящая из методик и приемов, которые объединяют концептуально связанные между собой образовательные цели, формы, средства, приемы организации образовательного процесса. Такое прочтение, по мнению выдающегося российского ученого педагога и академика В. П. Беспалько [16], дает возможность утверждать, что системный подход является основой любой педагогической технологии, «так как ее воспроизводимость и планируемая эффективность целиком зависят от ее системности и структурированности», таким образом, «педагогическую технологию можно рассматривать как технику реализации учебного процесса».

Самостоятельная работа традиционно рассматривается как одна из форм организации учебного процесса, соответственно, технологизация сопровождения одной из форм организации учебного процесса не противоречит содержанию и целям обучения. Мы в своем исследовании будем придерживаться определения, данного доктором педагогических наук Т. А. Бабаковой, под педагогической технологией понимающей «модель совместной деятельности субъектов образовательного процесса, которая характеризуется целенаправленностью, последовательным алгоритмом действий, обеспеченностью специфическими средствами обучения, контролируемостью и повторяемостью в идентичных условиях» [17].

Таким образом, технология педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся в нашем исследовании трактуется как модель управления самостоятельной деятельностью студентов по созданию нового академического продукта в форме научного текста.

Так как в нашем исследовании целью самостоятельной работы обучающихся является оформление иноязычной аннотации к научной статье, модификация технологии педагогического сопровождения самостоятельной деятельности студента продиктована как междисциплинарным и метапредметным характером конечного продукта, так и основами академического письма, что, в свою очередь, определяет выбор педагогических подходов при обучении академическому письму.

И. Б. Короткина, ведущий отечественный специалист в области академического письма, рассматривает данное явление как одну из «отраслей научно-методического знания … и технологию построения академического и (учебного) и научного текста» [18].

По утверждению О. М. Шереховой [19], академическое письмо представляет собой ядро академической грамотности, компетенции более высокого порядка, которая предполагает способность создавать новое знание на основе критического мышления, которое, по утверждению зарубежного исследователя К. Дж. Астон [20], неразрывно связано со способностью к научному дискурсу.

По мнению исследователя И. М. Захишиной [21], термин «академическое письмо» традиционно рассматривается как учебная дисциплина, овладение которой необходимо для осуществления коммуникации и научного дискурса с академическим сообществом в соответствии с риторическими конвенциями.

Таким образом, академическое письмо как отрасль научного исследования и как учебная дисциплина, являясь ядром академической грамотности, представляет собой как необходимое педагогическое условие для развития исследовательской компетенции, так и эффективный инструмент развития навыков научного дискурса в устной и письменной формах.

Большинство высокорейтинговых изданий при оформлении полных научных текстов рекомендует придерживаться международно признанной структуры IMRAD (Introduction, Methods and Materials, Results and Discussions). Одним из ключевых элементов научной публикации является аннотация к научному тексту, так как именно от ее «качества», по мнению Н. Ахунбаевой [22], зависит будущее исследовательской работы.

Аннотация представляет собой сжатое структурное и логически выстроенное изложение сути проделанной работы, она нужна читателям для определения «ценности» представленных результатов. Аннотация также необходима для поиска публикации в информационных системах и строится в соответствии со следующими требованиями: актуальность исследования, цель исследования, ведущие методы и результаты исследования, выводы: теоретическая и практическая значимость.

Требования к структуре информативной аннотации, согласно видению кандидата педагогических наук О. Л. Добрыниной [23], можно рассматривать как «усеченное» отражение IMRAD структуры научной статьи естественно-технического профиля.

Существует несколько видов аннотаций: описательные, информативные и развернутые. Самой распространенной формой, по мнению исследователя Ли Чэнгфан [24], является информативная аннотация, так как она содержит информацию о предмете и объекте исследования, актуальности научной работы, об использованных методах и полученных результатах исследования. Мы в своем исследовании также ориентированы на развитие навыков оформления информативной иноязычной аннотации, которая, кроме требований к содержательной части, должна, согласно утверждению зарубежного исследователя И. Л. Лауры [25], соответствовать следующим критериям:

‒         Точность.

‒         Обобщенность.

‒         Оригинальность.

‒         Логичность.

‒         Научный стиль.

Ведущими подходами в обучении академическому письму на иностранном языке являются трансдисциплинарное письмо (Writing Across the Curriculum; далее – ТДП) и внутридисциплинарное письмо (Writing in the Discipline; далее – МДП). И. Б. Короткина под термином ТДП понимает «педагогический подход к обучению академическому письму на основе риторических конвенций, общих для создания тестов во всех дисциплинах» [26]. Одной из целей данного подхода является повышение эффективности обучения и совершенствование критического мышления обучающихся.

Согласно утверждению американского исследователя Д. Р. Рассела [27], обучающиеся, которые были системно вовлечены в выполнение письменных заданий, требующих навыков критического мышления, продемонстрировали более высокий уровень исследовательской компетенции в части анализа, синтеза, классификации и интеграции информации из множественных источников.К такому же умозаключению пришла группа зарубежных исследователей, возглавляемая З. Хайруддин [28], которые утверждают, что развитое критическое мышление коррелируется с уровнем развития навыков академического письма. Данное видение разделяют отечественные исследователи О. Л. Заболотнева и И. В. Кожухова, которые указывают на то, что «работа с академическим письмом включает и развитие навыков по критическому чтению» [29].

Трансдисциплинарное письмо ориентировано на развитие металингвистических или универсальных умений, которые формируются у студентов во время выполнения письменных заданий при овладении различными дисциплинами на родном языке. Это означает, по мнению О. Л. Добрыниной [30], что языковые (лексико-грамматические, орфографические, синтаксические) и метаязыковые (аргументация, логика, структурирование текста) умения не ограничиваются рамками одной дисциплины. При таком подходе академическое письмо понимается как способ развития индивидуальных метапредметных умений, таких как анализ, синтез и критическое осмысление информации, а также умение излагать ее в структурированной форме.

Внутридисциплинарное письмо, по мнению К. Хайленда [31], подразумевает обучение иностранному языку в отдельной дисциплинарной области, что означает обучение особым языковым явлениям и дискурсивным практикам, разделяемым целевыми группами; иными словами, по утверждению Е. И. Шпит [32], это обучение с целью развития «умения разговаривать на одном “языке” со своим дисциплинарным сообществом».

Таким образом, можно утверждать, что ТДП как основной подход при обучении академическому письму направлен на овладение общим фундаментом научного дискурса; ВДП ориентировано на профессиональный или дисциплинарный дискурс. Симбиоз этих подходов содействует наиболее эффективному овладению дисциплиной «академическое письмо» как способом развития и становления навыков и умений, необходимых для взаимодействия с научным сообществом в письменной и устной формах.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

С целью выявления уровня сформированности навыков академического письма по оформлению иноязычной аннотации к научному тексту нами был разработан опросник на установление понимания сущности аннотации к научному тесту, ее компонентного состава и имеющегося опыта письменного и устного научного дискурса; разработана модифицированная пятиступенчатая технология педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся. Опросник был размещен на платформе Яндекс формы, результаты полученных данных обработаны статистически. В апробации разработанной технологии и опросах приняло участие 88 обучающихся – магистрантов естественно-технических направлений подготовки Петрозаводского государственного университета:30 магистрантов Института биологии, экологии и агротехнологий, направления подготовки «Экология» (14 чел.) и «Биология» (16 чел.), 58 магистрантов Института лесных, горных и строительных наук, направления подготовки «Гражданское строительство» (18 чел.), «Технологические машины и оборудование» (25 чел.) и «Лесное дело» (15 чел.).

Результаты исследования / Research results

Результаты опроса показали, что только 23,1% обучающихся на первом этапе реализации МПТССР имели устойчивое понимание сущности аннотации к научному тексту, 52% опрошенных рассматривали аннотацию как авторскую (свободную) форму представления научного текста в сжатом виде, 12,7% – как реферат научного теста и 10, 2% – как последовательное изложение содержания текста. Полученные данные свидетельствуют о «размытом» понимании сути информативной аннотации к научному тексту у большинства опрошенных магистрантов. Результаты опроса представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты понимания сути аннотации к научному тексту

На вопрос о том, какие структурные компоненты должна содержать информативная аннотация к научному тексту, 27,3% указали на цели и задачи исследования; 18,9% – на актуальность; 17,9% – на проблему исследования; 13,8% – на методы исследования; 9,5% – на результаты исследования и 10,5% – на выводы, 2,1%– на дискуссию. Таким образом, результаты анкетирования свидетельствуют о том, что у опрошенных магистрантов наблюдается фрагментированное представление о целостной структуре информативной аннотации. Результаты представлены в табл. 2.

Опрос обучающихся относительно имеющегося опыта научного дискурса показал, что 77,8% процентов принимали участие в научных конференциях, однако никто не имел опыта участия в научных конференциях на иностранном языке; 61,1%, принявших участие в опросе, заявили об имеющемся опыте написания научной статьи на отечественном языке, 11,1% – на иностранном языке, при этом только 15,8% знают о том, что представляет собой IMRAD-структура научной статьи, 7,4% оформляли научные статьи на иностранном языке, соблюдая требования издания к оформлению аннотации и статьи. Несмотря на то что 100% опрошенных магистрантов оформляли аннотацию к выпускной квалифицированной работе, 0% обучающихся придерживались жестких требований к содержанию и структуре аннотации к ВКР. Полученные данные свидетельствуют о том, что большая часть магистрантов имеет опыт оформления научных текстов на родном языке. Однако у 88,9% обучающихся отсутствуют знания, умения и навыки оформления иноязычных научных текстов, включая аннотацию. Соответственно, необходимо уделить целенаправленноевнимание устойчивому развитию навыков иноязычного академического письма. Результаты опроса представлены в табл. 3.

Таблица 2

Компоненты информативной аннотации к научному тексту

Таблица 3

Результаты опроса о наличии опыта научного дискурса

Для достижения поставленной цели, на базе ТД- и МД-подходов, основе академического письма и с учетом ожидаемой перспективы реализации приобретенного обучающимся опытом мы разработали модифицированную технологию педагогического сопровождения самостоятельной работы (МТПССР) магистрантов, состоящую из пяти этапов: 1) ценностно-мотивационный, 2) диагностический, 3) организационно-профилактический, 4) продуктивный, 5) оценочно-рефлексивный, которые представлены в табл. 4.

Таблица 4

Этапы модифицированной технологии педагогического сопровождения
самостоятельной работы магистрантов

Для развития мотивации и осознания значимости владения навыками академического письма на иностранном языке на первом этапе реализации МТПССР магистрантов проводится: анкетирование обучающихся для выявления понимания цели, сущности и структуры аннотации к научной публикации; выполняются задания c вопросами множественного выбора на основе аудио- и текстового материала по вопросам сущности научного исследования, его структурирования для оформления в письменном виде; выполняются задания c вопросами множественного выбора на основе аудио- и текстового материала для выявления и обсуждения личностных характеристик современного исследователя.

На втором, диагностическом, этапе реализации МТПССР магистрантов выявляется понимание различных типов аннотаций (описательная, информативная, развернутая) и уровень уже сформированных знаний, умений и навыков академического письма посредством работы с аннотациями к научным статьям как на русском, так и иностранном языке. Обучающимся раздаются подобранные преподавателем тексты оригинальных иноязычных аннотаций, в которых необходимо выявить все структурные компоненты информативной аннотации. Особое внимание обращается на способы представления актуальности исследуемой проблемы на иностранном языке; структуру предложений и используемую видовременную систему иностранного языка в зависимости от структурного компонента аннотации; атрибутивные словосочетания, где существительные выступают в роли определения, академическую лексику, характерную для различных компонентов аннотации, инфинитивные и причастные обороты, страдательный залог. Работа осуществляется в парах и группах сменного состава.

В ходе третьего, организационно-профилактического, этапа реализации МТПССР магистранты самостоятельно подбирают научно-исследовательские статьи зарубежных исследователей по направлению подготовки и смежной проблеме исследования, самостоятельно знакомятся с содержанием статьи и изучают аннотацию на предмет ее структуры и информативности, грамматических явлений и терминологического словаря. При индивидуальной встрече с преподавателем обсуждаются содержание «рассмотренных» аннотаций, выявляются структурные компоненты и языковые способы представления информации. На этом же этапе реализации МТПССР магистранты «изучают и оценивают» ранее оформленные ими аннотации к опубликованным научно-исследовательским статьям на соответствие требованиям к структуре информативной аннотации; выявляют допущенные ошибки; выполняют лексико-грамматические упражнения на формирование атрибутивных структур, инфинитивных и причастных оборотов, овладение академической лексикой, характерной для научного стиля. Особое внимание уделяется формированию «персонального» терминологического словаря исследования.

Продуктивный этап реализации МТПССР включает в себя оформление аннотации к проведенной обучающимся научно-исследовательской работе как на русском, так и иностранном языке. Проводится предпереводческая подготовка текста аннотации для ее оформления на иностранном языке. Работа выполняется обучающимися индивидуально, затем представляется преподавателю для оценки, которая осуществляется согласно заранее обсужденным требованиям, включающим два кластера: структуру аннотации и лексико-грамматическое наполнение.

Оценочно-рефлексивный этап МТПССР включает оценку студенческих работ тремя группами субъектов реализации разработанной технологии: преподавателем, автором и командой экспертов. Без указания авторства работы (аннотации) рандомно раздаются группам экспертов для оценки на соответствие требованиям к структуре иноязычной аннотации и лексико-грамматическим предписаниям. Оценочный лист обучающихся-экспертов идентичен оценочному листу преподавателя. Обучающиеся при необходимости вносят свои предложения по корректировке структурных недочетов и лексико-грамматических ошибок. Затем производится сравнение оценок преподавателя, обучающихся-экспертов и самого автора.

На имплементацию модифицированной технологии педагогического сопровождения самостоятельной работы (МТПССР) магистрантов, ориентированной на совершенствование навыков академического письма, было выделено 20 академических часов из всего курса обучения «Иностранной язык в профессиональной деятельности». По окончании реализации МТПССР все обучающиеся выполнили работу по оформлению иноязычной аннотации к научно-исследовательской статье. Оценка результатов проделанной работы показала, что 98% обучающихся оформили иноязычные аннотации в соответствии с требованиями к структуре и содержанию информативной иноязычной аннотации: актуальность, исследовательская проблема, цель исследования, методы исследования, полученные результаты и выводы; 2% обучающихся допустили ошибки, связанные с четким обоснованием актуальности проблемы исследования. В 13% работ магистрантов основные недочеты свелись к лексико-грамматическому оформлению научного текста аннотации. Обучающие испытывали трудности:

‒     с номинативными конструкциями при их переводе с русского на иностранный язык (wood frame construction technologies, vehicle control system, thermal cycle modeling, fish muscle composition, atomic-absorption spectrophotometry method, single-purpose mercury analyzer, captive-born tiger snakes, anti-predator behavior, trajectory length measurement и т. д.);

‒     c придаточными предложениями цели, которые не всегда сокращались за счет использования инфинитива (in order to measure the distance between… вместо to measure the distance; the economic effect calculation was conducted so we could demonstrate the positive impact of… вместо calculation was conducted to demonstrate и т. д.);

‒     с глаголами с прямым дополнением, которые использовались по типу русского языка как глаголы с предлогом (to affect – влиять на, to approach – подходить к, to follow – следить за, to address – обратиться к и т. д.), и, наоборот, опускался предлог (to account for – учитывать, to refer to – упоминать, ссылаться, to rely on – полагаться на и т. д.);

‒     с использованием обособленных обстоятельств (dangling modifiers) и в некоторых работах с согласованием между подлежащим и сказуемым (subject verb agreement).

После завершения пятого, оценочно-рефлексивного, этапа МТПССР магистрантов мы также провели опрос обучающихся относительно целесообразности курса «Академическое письмо» как части курса «Деловой иностранный язык». Полученные результаты показали, что для 97% магистрантов курс «Академическое письмо» был очень полезным, для 2% – полезен, 1% не уверен. На вопрос, понадобится ли им в будущем помощь преподавателя при оформлении иноязычной аннотации, 5% ответили утвердительно, выбрав опцию «да, понадобится», 86% выбрали опцию «скорее всего, не понадобится», 8% выбрали опцию «возможно, понадобится», 1% выбрал опцию «нет, не понадобится».

Таким образом, по результатам опроса можно утверждать, что 87% магистрантов готовы к самостоятельной работе по оформлению иноязычной информативной аннотации, у 13% магистрантов наблюдается неуверенность в устойчивости навыков академического письма, обусловленная ошибками лексико-грамматического характера.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование показало, что имплементация курса «Академическое письмо» в дисциплину «Иностранный язык в профессиональной деятельности» уровня магистратуры является актуальной, так как большая часть магистрантов первого года обучения имеет фрагментарные знания о сущности и компонентном содержании иноязычной информативной аннотации, большая часть магистрантов почти не имеет опыта оформления иноязычной аннотации к научной статье. Так как письменная работа – самостоятельный вид образовательной и научно-исследовательской деятельности обучающихся, эффективным инструментом устойчивого развития навыков академического письма как компонента исследовательской компетенции и получения таргетируемого результата является целесообразно преобразованная технология педагогического сопровождения самостоятельной работы магистрантов. В процессе реализации разработанной пятиэтапной МТПССР удалось достигнуть полного овладения магистрантами структурой иноязычной информативной аннотации.Допущенные погрешности лексико-грамматического содержания объясняются тем, что между периодами овладения курсом «Иностранный язык» уровня бакалавриат и курсом «Деловой иностранный язык» уровня магистратуры прошло минимум два года, что существенно повлияло на стабильность владения письменной иноязычной коммуникативной компетенцией. Количество академических часов, выделяемых на совершенствование иноязычной исследовательской компетенции, также является недостаточным, что, в свою очередь, требует повышения мотивации обучающихся к иноязычному самообразованию, чему может способствовать более тесное сотрудничество между тремя субъектами образовательного процесса: обучающимися, преподавателями-лингвистами и научными руководителями магистрантов. При этом пятиэтапную МТПССР можно рассматривать как необходимое педагогическое условие и как эффективный инструмент развития навыков академического письма обучающихся, так как ее имплементация содействует развитию академической мотивации; выявлению пробелов в знаниях, умениях и навыках, необходимых для эффективного научного дискурса и создания таргетируемого продукта. МТПССР может быть также реализована при обучении магистрантов гуманитарных направлений подготовки.