Spontaneous speech development in IT students in near-to-native language environment

Введение / Introduction

Современное общество характеризуется глубокой информатизацией: создается глобальное информационное пространство, широко используются информационные технологии (ИТ). В таком контексте сфера ИТ без преувеличения становится одним из самых актуальных направлений деятельности. Происходит постоянное увеличение количества специалистов, занятых в этой сфере, появление новых профессий, а также резкий скачок спроса на получение ИТ профессий в вузе.

Учитывая специфику отрасли ИТ, а именно то, что в основе всех языков программирования лежит английский язык, а также тот факт, что значительная часть исследований в этой области проводится за пределами России, и, соответственно, большое количество литературы в сфере ИТ издается на английском языке, успешная профессиональная деятельность ИТ специалиста зависит от знания английского языка. Задача языковой подготовки будущего специалиста ИТ ложится на вуз.

Цель иноязычной подготовки в вузе – формирование у выпускников таких умений и навыков, которые позволили бы им применять иностранный язык в качестве средства научно-технического общения. Таким образом, важность дисциплины «Иностранный язык» нельзя переоценить, поскольку, в современном мире, выпускники технического вуза должны быть не только специалистами в выбранной области, но также обладать умениями и навыками, которые позволят им общаться с носителями других культур.

Тем не менее, низкий уровень владения иностранным языком является проблемой многих выпускников технических вузов. Такой уровень характеризуется недостаточным словарным запасом, небольшим количеством активных грамматических структур, низким уровнем умения аудирования и отсутствием умений устной и письменной речи.

Более того, хотелось бы отметить, что помимо влияния развивающегося информационного общества, современная образовательная парадигма вносит свои коррективы в образовательный процесс. Становится очевидным, что помимо стандартных педагогических условий, необходимо принимать во внимание условия, приобретающие актуальность в силу изменяющейся образовательной парадигмы. Одним из таких условий является языковая среда. В частности, в России появляются вузы и программы, в рамках которых образовательный процесс проводится полностью на иностранном языке.

В свете вышеизложенных трудностей и открывающихся возможностей возникает необходимость в создании подхода к овладению неподготовленной устной речью, который бы, прежде всего, учитывал среду, в которой происходит образовательный процесс, и учитывая существующий отечественный и зарубежный опыт, стимулировал бы более быстрое и эффективное формирование умения.

Таким образом, целью данного исследования является разработка подхода, посредством которого происходит формирование умений неподготовленной устной речи студентов ИТ специальностей в среде, приближенной к языковой.

Обзор литературы / Literature review

Данный обзор посвящен двум ключевым понятиям данного исследования. Сначала рассмотрим понятие неподготовленной речи в работах отечественных и зарубежных исследователей. Затем обратимся к дефинированию второго важного понятия, предложенного в данном исследовании – среде, приближенной к языковой.

Неподготовленная речь

В последние годы в отечественной методике практически отсутствует тенденция проводить исследования в области неподготовленной / спонтанной устной речи как таковой. Тем не менее, например, Т. И. Бочарова проводит исследования повторяющихся лексических единиц, которые считаются показателями спонтанности речи [1]. А. А. Павленко предлагает проводить дальнейшее исследование уже существующих подходов к развитию спонтанной монологической и диалогической речи, таких как «сверху вниз» и «снизу вверх» [2]. Г. В. Походзей в своем исследовании предлагает типологию упражнений на основе художественных произведений и сериалов (подготовительные и комплексные упражнения), посредством которых происходит постепенное развитие неподготовленной речи обучающихся языкового направления [3]. Также существует некоторое количество исследований, которые направлены на изучение неподготовленной речи у школьников. Например, М. С. Мысик предлагает методические приемы, посредством которых ведется последовательная работа над неподготовленным устным высказыванием [4]. Д. В. Федорова предлагает типологию упражнений для развития умений неподготовленной речи обучающихся языковых факультетов. В частности, она предлагает формировать навыки неподготовленной устной речи посредством подготовительных (развивающих отдельные речевые умения) и комплексных заданий (совершенствующих уже сформированные умения) [5]. Следуя современным тенденциям развития искусственного интеллекта, А. А. Поволоцкая и А. А. Карпов анализируют существующие методы автоматического анализа экстралингвистических компонентов спонтанной речи [6].

В современной зарубежной методике понятие «неподготовленная речь» (spontaneous speech/emergent speech) используется чаще всего в сфере психологии или медицины. Исследования в области формирования умений неподготовленной речи до последнего времени практически не проводились. Из тех немногих существующих исследованиий, мы бы хотели выделить метод работы с неподготовленным языком, предложеным Р. Чин и Д. Норрингтон-Дейвис, основной особенностью которого является работа с ошибками обучающихся [7]. И. Газли также видит возможность формирования умения спонтанной речи в работе с ошибками обучающихся [8]. С. Оливарес, Л. Барантес и В. Бреннез-Санчес предлагают совершенствовать умения неподготовленной речи посредством проблемного обучения [9]. С. Колан и др. создали банк текстов неподготовленной речи студентов (B1/B2) с целью изучения паттернов ударения обучающихся, чьим родным языком является французский [10]. Л. Н. Фитриани и С. Ходиджа выделили критерии оценивания неподготовленной речи. Таким образом, становится очевидным, что работа в направлении формирования умений неподготовленной речи посредством упражнений в зарубежной методике практически не ведется [11].

В целом, очевидно, что, несмотря на потенциал неподготовленной/спонтанной устной речи для обучающих целей, данная область остается слабо разработанной в методическом и исследовательском аспектах, что подкрепляет актуальность настоящего исследования.

Недостаточная разработанность данной темы в зарубежной и отечественной методике можно объяснить тем, что в существующих исследованиях отсутствует единообразный подход к понятию неподготовленной/спонтанной речи. Ш.  Балли ввел понятие неподготовленной речи и основными ее характеристиками считались незапланированность, спонтанность и непродуманность, которые обуславливаются дефицитом времени [12]. В отечественной науке в 60-х годах XX века появились первые исследования в области устной разговорной речи. Тем не менее, не был сформирован единый подход к пониманию феномена неподготовленной речи. Например, А. А. Алхазишвилли полагал, что «спонтанность речи формируется в естественных ситуациях общения» [13]. А. М. Кудряшов видел в ней речь, в которой обучающийся имеет возможность использовать ранее изученный языковой материал без подготовки [14]. З. В. Касаева отмечает, что при продуцировании неподготовленной устной речи «момент продуцирования речи совпадает с моментом ее обдумывания. При этом сознание говорящего настолько занято этой напряженной работой, что, можно сказать, не фиксирует никаких особенностей произносимой речи» [15]. Л. А. Каримова понимает под неподготовленной речью «непроизвольное, естественное общение индивида, органичность которой проявляется у человека в способности автоматически пользоваться иностранным языком, умении думать на иностранном языке и свободно, непринужденно вести коммуникацию» [16]. Г. Азимов и А. Н. Щукин понимают уровень неподготовленной речи в качестве показателя уровня языковой компетенции обучающегося [17].

В контексте данного исследования мы предлагаем понимать под неподготовленной устной речью спонтанное высказывание (сформированный речевой автоматизм), созданное в ответ на высказывание партнера, опирающегося на личный опыт, не идеальное с точки зрения формы, но понятное по содержанию, с ошибками, не препятствующими достижению коммуникативных целей.

Зарубежные исследователи высказывают предположение, что посредством работы с неподготовленной речью, овладение иностранным языком может проходить наиболее эффективно, поскольку этот процесс похож на то, как происходит овладение иностранным языком в естественных условиях. Р. Чинн и Д. Норингтон-Давис полагают, что работа с неподготовленной речью помогает обучающимся научиться экспериментировать с языком [18]. Помимо этого, М. Лонг полагает, что обучающиеся овладевают только необходимыми им в конкретной коммуникативной ситуации языковыми единицами [19]. Р. Чинн и Д. Норингтон-Давис считают, что лексические единицы, которыми овладел обучающийся в ситуации, когда они были необходимы для общения, имеют тенденцию оставаться в памяти значительно дольше [20]. Обучающимся нет необходимости заучивать огромные списки слов, которые с большой вероятностью они не смогут использовать в реальных ситуациях общения. Д. Ларсен-Фримен добавляет, что подобный подход к обучению иностранному языку позволяет сфокусироваться на потребностях обучающихся [21].

Более того, овладение иностранным языком посредством работы с неподготовленной речью помогает сделать образовательный процесс более автономным для обучающегося. Преподаватель лишь помогает обучающемуся использовать знакомые языковые структуры для того, чтобы выразить наиболее точно свои идеи в конкретной коммуникативной ситуации. Обучающиеся же выбирают эти структуры самостоятельно. Помимо этого, И. Иллес и С. Акан полагают, что работа с неподготовленной приводит к более естественному общению как между студентами, так и между студентами и преподавателями [22].

Обучающиеся, в свою очередь, считают подобный подход мотивирующим, поскольку их активное участи в образовательном процессе стимулирует когнитивные, аффективные и поведенческие способности. Если обучающийся имеет возможность использовать имеющиеся знания и готов воспринимать новую информацию, его вовлеченность и интерес очевидны.

Среда, приближенная к языковой

Проектируя подход к преподаванию умений и навыков, необходимо также учитывать педагогические условия, в которых будет проходить образовательный процесс. Поскольку они могут как стимулировать более быстрое формирование того или иного умения или навыка, так и значительно затормозить прогресс. Таким образом, среда становится одним из ключевых элементов методического подхода.

Тем не менее, исследователи не предлагают единого подхода в отношении толкования и типологии указанного понятия. Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин выделяют естественную и искусственную языковые среды. Под естественной языковой средой исследователи понимают обучение, которое проходит в условиях иноязычной языковой среды, а именно в стране, где английский язык является родным. Естественная языковая среда считается важным условием формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Искусственная языковая среда формируется через «средства обучения в условиях ее отсутствия с целью воссоздания языковой среды» [23]. И. А. Орехова пишет о существовании пяти типов языковой среды: «языковая среда страны языковой монополии; нетитульная языковая среда, характерная для стран постсоветского периода; языковая среда диаспоры; микроязыковая среда диаспоры и патриархальная языковая среда; лингводидактическая языковая среда» [24].

В зарубежной методике С. Крашен был первым, кто выделил искусственную языковую среду (artificial or formal environment) и естественную языковую среду (natural or informal environment) [25]. С. Крашен и Х. В. Селигер понимают искусственную среду как набор правил, вводимых посредством упражнений и сопровождаемых оценкой результатов преподавателем. Естественная языковая среда характеризуется тем, что предлагает больше языковой практики, которую обучающийся получает посредством неформального общения с носителями языка [26].

Таким образом, среди исследователей нет единства мнений относительно термина «языковая среда» и его производных. Более того, отечественные исследователи часто не делают различий между понятиями «естественной языковой среды» и «языковой среды». Только если необходимо провести сравнение выделяются искусственная и естественная языковые среды.

При этом важно понимать, что существующие термины возникают как реакция на необходимость описания конкретных педагогических условий, поэтому неудивительно, что мы наблюдаем как пересечения в толковании терминов, так и явные лакуны. В связи с этим, в данном исследовании мы предлагаем понятие среды, приближенной к языковой, которое является промежуточным между такими понятиями как естественная языковая среда, языковая среда и искусственная языковая среда. Мы трактуем предлагаемый термин как комплекс естественно-существующих и изменяющихся во времени условий, обеспечивающих создание пространства иноязычного общения, в котором участвуют все представители образовательного процесса вуза.

Мы выделяем следующие условия функционирования среды, приближенной к языковой, в контексте ИТ вуза:

‒         ведущий язык образовательного процесса – иностранный; все дисциплины вуза реализуются на иностранный языке;

‒             общение студентов вне аудиторий в пределах университета происходит на иностранном языке, поскольку значительная часть обучающихся – иностранные студенты;

‒         учебные материалы (учебники, материалы научных конференций, презентации и т. д.), используемые в образовательном процессе, представлены преимущественно на иностранном языке;

‒         языком общения между студентами и преподавателями является иностранный язык, поскольку как среди преподавателей, так и среди студентов есть значительное количество иностранцев, не владеющих русским языком на уровне, необходимом для усвоения образовательной программы вуза;

‒         устные выступления на международных научных конференция происходят на иностранном языке;

‒         участие в международных конкурсах также требует высокого уровня владения иностранным языком.

Материалы и методы исследования / Materials and methods of the research

Учитывая условия и контекст, описанные выше, был разработан подход к формированию умений неподготовленной устной речи студентов ИТ специальностей в среде, приближенной к языковой, которая сформировалась в отечественном ИТ вузе – Университете Иннополис. Апробация подхода проводилась на базе указанного университета в виде опытного обучения студентов первого курса по дисциплине «Иностранный язык» направлений «Информатика и вычислительная техника» и «Анализ данных и искусственный интеллект».

Опытное обучение проводилось в 2024/2025 учебном году в 2 группах студентов первого курса. Согласно учебному плану, курс состоял из 120 академических часов, включающих в себя 60 часов аудиторных занятий и 60 часов домашней работы. Аудиторные занятия проводились два раза в неделю по два академических часа.

В рамках курса особое внимание уделялось развитию трех умений – говорения, аудирования и чтения. Из них особое внимание уделялось умению говорения. Все умения отрабатывались в рамках урочных и домашних заданий. Домашняя работа включала в себя задания на платформе Moodle. С помощью этих заданий студенты имели возможность отрабатывать навыки и умения, которые вводились во время аудиторных занятий. В рамках аудиторных занятий грамматических материал не вводился. В своем решении вынести обучение грамматике за пределы урочных занятий мы опирались на то, что согласно ФГОС ООО, выпускник школы должен владеть иностранным языком на уровне B1 (CEFR) [27]. Таким образом, студенты первого курса к началу обучения уже должны владеть определенным набором грамматических конструкций. Увеличение их количества и точности использования проводилось на занятиях посредством работы с неподготовленной речью в процессе отработки ключевых умений и навыков. Материалы, предлагаемые обучающимся для отработки умений чтения и аудирования, были выбраны из существующих аутентичных материалов ИТ сферы (научные статьи, интервью ИТ специалистов, выступления на конференциях и т. д.).

Необходимость тренировки умений аудирования, чтения и говорения была продиктована результатами анализа входного контроля и потребностей студентов. По результатам входного контроля было выявлено, что 27% студентов первого курса не обладают уровнем владения английским языком, достаточным, для учебы в университете, где все предметы преподаются на английском языке. Данные результаты были получены после устного входного тестирования для определения уровня владения английским языком и последующего распределения на группы. Для определения уровня владения устной речью использовались материалы и рубрики оценивания международного экзамена IELTS, поскольку данный экзамен нацелен на проверку знания общего английского языка, которым должен обладать первокурсник в соответствии с ФГОС ООО [28]. Проверять уровень владения языка узкопрофессиональной лексикой мы посчитали нецелесообразным, поскольку она значительно отличается в разных направлениях даже внутри ИТ сферы. Помимо этого, выпускник основной школы не может ею владеть согласно ФГОС ООО.

Анализ потребностей участников образовательного процесса также повлиял на составление курса. Были опрошены 39 респондентов, включающих 23 преподавателя и 16 ассистентов преподавателей, что составляет больше половины профессорско-преподавательского состава Университета Иннополис. Практически все преподаватели университета Иннополис являются действующими специалистами ИТ сферы. Таким образом, анализ потребностей потенциально включает в себя понимание реальных потребностей ИТ-специалиста на рынке труда с точки зрения работодателя. С преподавателями были проведены очные интервью, поскольку они отвечают за развитие программы курса в целом.

Сорок три процента преподавателей считают, что у студентов недостаточно развиты умения говорения, в то время как 61% преподавателей отмечали трудности студентов, если им приходится выражать свою точку зрения или объяснять идею, требующую детализации. Всего несколько респондентов отметили недостаточный уровень владения узкопрофессиональной лексикой.

Очевидно, недостаточный уровень владения иностранным языком влияет на успеваемость студентов, поскольку большая часть дисциплин подразумевает групповые обсуждения, презентации и проектную деятельность.

Описанные выше исходные данные для составления курса повлекли за собой использование определенного набора частно-методических принципов и педагогических условий. Так, были применены следующие частно-методические принципы:

1. Обучение иноязычному говорению в среде, приближенной к языковой, с преобладанием неподготовленной устно-речевой иноязычной деятельности на материале ИТ сферы при обучении английскому языку стимулирует обучающегося опираться на речевые автоматизмы при построении собственного высказывания. Таким образом, обучающийся концентрируется не на форме высказывания, а на содержании.
2. Сочетание иноязычной подготовки и речевой практики предполагает, что овладение языковым материалом является не целью, а средством, необходимым для иноязычного общения. Основной целью занятия является языковая практика.
3. Взаимодействие основных видов речевой практики при обучении говорению по ИТ тематике предполагает не только формирование умений говорения, но также формирование остальных, связанных с ними, речевых умений и навыков, поскольку умение говорения трудно сформировать, не развивая иные умения (например, аудирования).
4. Принцип аппроксимации в обучении фонетике и грамматике английского языка (терпимость преподавателя к фонетически и грамматическим ошибкам, которые не затрудняют понимания высказывания) применяется преподавателем в отношении оценивания речевой деятельности обучающихся. Он стимулирует речевую активность обучающегося и нивелирует страх совершения ошибки.
5. Принцип интенсивности обеспечивает усвоение учебного материала за минимальный период при максимальной активизации усилий обучающихся.
6. Обучение в среде, приближенной к языковой, согласно И. А. Ореховой, обеспечивает ускоренное формирование умения устной речевой деятельности [29].

Кроме того, в контексте образовательного процесса, в котором преподавание ведется на иностранном языке, мы выделяем педагогические условия, которые стимулируют овладение умениями устной речи:

1. Групповая/парная работа. А. Г. Канцур и А.В. Захарова полагают, что групповая работа мотивирует обучающихся принимать активное участие в занятии, поддерживает познавательную активность более сильных обучающихся и доступность материала для слабых [30]. Помимо этого, в групповой работе обучающиеся имеют возможность совершенствовать умение аудирования, поскольку им приходится анализировать услышанное для того, чтобы высказаться. Более того, подобный вид работы помогает обучающимся научиться сотрудничать, нести ответственность за результат коллективной работы, понимать важность вклада в финальный результат каждого участника, практиковать уважение и толерантность, учиться критиковать конструктивно, учиться эффективно работать не только с людьми, которых они хорошо знают, но со всеми, с кем приходится общаться, побуждать более сильных студентов поддерживать более слабых обучающихся, а слабых учиться у более сильных. Групповая / парная работа является одним их важнейших педагогических условий, которые стимулируют овладение умением неподготовленной устной речи. В контексте данного исследования на каждом занятии вне зависимости от цели отрабатываемых умений на групповую работу в среднем отводится 55,5 % (50 мин.) от общего времени занятия.
2. Организация непрерывной речевой практики на протяжении всего занятия. Работа в группах позволяет дать обучающимся больше времени для речевой практики. Интенсивность речевой практики способствует развитию умения говорения за короткий срок. Исходя их того, что в соответствии с поурочным планированием занятий на групповую работу отводится в среднем 50 мин, мы можем предположить, что студенты имеют возможность говорить на занятии в среднем 27,7 % (25 минут).
3. Изменение соотношения времени говорения студентов и преподавателя в пользу первого. И. В. Харламенко полагает, что уменьшение объема речи преподавателя, направленной к студентам, значительно увеличивает время речевой практики обучающихся [31]. Проанализировав имеющееся поурочное планирование, мы заключаем, что в среднем объем речи преподавателя составляет 17% (15,5 мин) по отношению к студенту 83% (74,5 минут включая возможные диалоги преподавателя и студентов).
4. Организация одновременного выполнения студентами группы устно-речевых заданий. Одновременное выполнение устно-речевых заданий увеличивает время речевой практики обучающегося, поскольку обучающиеся работают в группах.

Основным компонентом, обеспечивающим значительно более быстрое овладение умением говорения в среде, приближенной к языковой, мы считаем последовательность развития умения иноязычного говорения, состоящего из нескольких этапов.

Первый этап (1 курс, 1–10 занятие) включает в себя развитие умений говорения посредством микротем устной речи. В микротемах обучающиеся имеют возможность практиковать единицы речи (потенциального акта коммуникации). В микротемах находят отражение жизнь и будущая профессиональная деятельность обучающихся. Обучение лексике и грамматике происходит на занятиях, посвященных формированию умений чтения и аудирования. Некоторая часть работы по усвоению грамматических явлений и лексики проводится посредством работы с неподготовленной речью.

Проанализировав существующую действительность сферы ИТ, мы предлагаем следующий список микротем:

‒     ИТ блог и канал, веб сайт на тему ИТ;

‒     виды деятельности ИТ специалиста;

‒     новейшие ИТ разработки;

‒     бизнес в сфере ИТ;

‒     известные личности в сфере ИТ;

‒     обучение в ИТ университете;

‒     устаревание технологий в ИТ;

‒     скорость развития ИТ индустрии;

‒     наиболее известные применения искусственного интеллекта.

На втором этапе (1 курс, 11–20 занятие) развитие умений говорения проходит посредством тем, связанных со сферой ИТ. П. Б. Гурвич рассматривал тему как основное средство развития умений неподготовленной речи [32]. Тема состоит из микротем. Чем больше микротем включается в разработку темы, тем большее количество новых ситуаций и контекстов употребления обеспечивается, что способствует развитию умений неподготовленной речи. Подобная тематическая мобилизация способствует широкому сочетанию ранее усвоенных слов, словосочетаний и фраз между собой и к появлению новых комбинаций с новыми словами темы. Помимо этого, у преподавателя есть возможность предвидеть, какие новые комбинации усвоенного материала потребуются в каждом разделе.

Усвоение каждой новой темы расширяет предметно-логический диапазон иноязычной речевой деятельности обучающегося. Взаимопроникнование разговорных тем и расширение каждой отдельно темы способствует развитию механизма установления новых речевых связей.

Таким образом, мы составили список тем в контексте актуальных для сферы ИТ ситуаций:

‒     опишите блог или канал по тематике ИТ, который Вы недавно читали или смотрели;

‒     опишите известную личность из сферы ИТ, с кем бы Вы хотели встретиться;

‒     опишите известную ИТ компанию, в которой Вы бы хотели работать;

‒     опишите сложную задачу из сферы ИТ, с которой Вы недавно столкнулись;

‒     опишите веб-сайт, который помогает Вам в обучении ИТ;

‒     опишите устройство или программу, которыми Вы перестали пользоваться;

‒     опишите ИТ проблему, которую Вы недавно обсуждали;

‒     опишите устройство или приложение, которое Вы бы хотели создать;

‒     перечислите, какие технологии искусственного интеллекта сейчас наиболее популярны;

‒     перечислите, каковы этические проблемы использования технологий искусственного интеллекта.

На третьем этаперазвитие навыков говорения происходит посредством межтемных бесед. Межтемная беседа отражает определенный отрезок действительности, актуальный для обучающегося. Она значительно расширяет тематический диапазон речи обучающегося и развивает умения комбинированно-неподготовленной речи обучающихся, поскольку обучение строится на более широком синтезе пройденного языкового и речевого материала. Такой подход к последнему этапу развития умений устной речи продиктован прежде всего потребностями обучающихся. Помимо того, что им приходится общаться с однокурсниками-иностранцами на английском языке каждый день, значительная часть обучающихся принимает активное участие в международных конкурсах и соревнованиях по киберспортивным дисциплинам, конференциях и хакатонах.

В результате анализа быстро изменяющихся тенденций ИТ-сферы и опроса профессорско-преподавательского состава университета Иннополис был составлен актуальный список ситуаций общения для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов ИТ в свете текущих тенденций на рынке труда в сфере ИТ.

‒     Как известная личность может повлиять на отрасль ИТ?

‒       Каким образом медиа на тему ИТ помогают специалистам в работе и обучении?

‒     Какие компании оказали наибольшее влияние на развитие сферы ИТ за последние 10 лет?

‒     Поможет ли учеба в университете решать реальные проблемы в сфере ИТ?

‒        Почему люди перестают пользоваться какими-то устройствами или программами?

‒     Опишите, с какими ИТ задачами чаще всего сталкиваются ИТ специалисты в своей работе.

‒     В каких приложениях или устройствах сейчас больше всего нуждаются люди?

‒     Опишите, какие могут быть последствия внедрения технологий искусственного интеллекта в различные сферы жизни людей?

В процессе разработки нашего подхода, мы обращались к Профессиональным стандартам, разработанным в 2022 году Министерством труда России. В реестре профессиональных стандартов практически все трудовые функции программиста включают в себя в качестве необходимого умения «осуществление коммуникации с заинтересованными сторонами». Можно предположить, что определенное количество выпускников вуза будет работать в компаниях, где работодатель и коллеги могут не владеть русским языком в достаточном для коммуникации объеме. Таким образом, с точки зрения разработчиков профессиограммы, программист, помимо того, что должен знать языки программирования, должен владеть иностранным языком и постоянно совершенствовать свои знания [33].

В течение курса было проведено входное, три промежуточных и итоговое тестирование. В качестве заданий для всех видов контроля устно-речевой деятельности применялись типы заданий IELTS (обмен общими репликами с экзаменатором (4-5 мин), монолог (1-2 мин), последующее обсуждение темы с экзаменатором (5-7 мин)). Данный выбор объясняется прежде всего принципом преемственности. Согласно ФГОС ООО, выпускник основной школы должен владеть моделью общего владения иностранным языком минимум на уровне B1 (General English). Более того, использование диалогических и монологических форм контроля, используемых в международной экзаменационной системе IELTS, способствует оценке максимального количества устно-речевых умений, экзаменуемого при минимальных временных затратах. В трех частях IELTS оцениваются такие умения как умение услышать и понять запрашиваемую информацию, умение построить логически и грамматически правильный ответ, умение аргументировать свою точку зрения. При этом, тематика заданий в промежуточных тестированиях соответствовала текущим тенденциям на рынке труда в сфере ИТ (см. пример 1). Для входного тестирования использовались аутентичные задания IELTS.

Пример 1. Вопросы для оценивания умения неподготовленной устной речи (итоговое тестирование)

Part 1

New IT developments

1. What IT development do you use? Why?

2. How did you know about this development?

3. Have you discussed this technology with anybody else? Why?

4. Would you like to develop anything yourself? What?

Part 2

Describe a technology that is most popular now.

You should say:

-what the technology is;

- when you learned about the technology;

- if you use that technology yourself; why;

And explain if you would recommend this technology to anybody else.

You will have to talk about the topic for one to two minutes. You have one minute to think about what you are going to say. You can make some notes to help you if you wish.

Part 3

1.Why are people so interested in new technologies nowadays?

2.How can this interest affect our life in the future?

3.What technologies can appear in the near future?

4.Compare the technologies that appeared in the 20^th century and the technologies that have appeared within the last 20 years.

Результаты исследования / Research results

В опытном обучении принимали участие 23 обучающихся. Как было указало выше, формой входного, промежуточных и выходного контроля были задания формата международного экзамена IELTS. Студенты оценивались с помощью соответствующих рубрик. Всего было проведено пять тестирований, включая входной и выходной контроль. Результаты всех тестирований приведены в Таблице 1 в единицах IELTS (bands), где 9 – максимальный балл.

Таблица 1

Результаты входного, промежуточных и выходного тестирований IELTS

Полученные результаты были проанализированы с помощью статистических методов. В частности, мы хотели понять следующее:

‒     Насколько значимым было движение студентов на протяжении семестра?

‒     В какие моменты движение было наибольшим?

Статистический анализ состоял из нескольких этапов. Для валидности использованных данных была проведена проверка нормальности распределения данных. Для этой цели был выбран тест Шапиро-Уилка, который традиционно применяется на малых выборках. Затем был проведен дисперсионный анализ (ANOVA) для повторных измерений с целью измерения различий между результатами тестирования на входе, в процессе и на выходе. Наконец, последний этап – пост-хок анализ с использованием парных t-тестов с поправкой Бонферрони для множественных сравнений. Пост-хок анализ был необходим для определения тестов, между результатами которых имеются наибольшие различия.

На первом этапе тест Шапиро-Уилка для проверки нормальности распределения показал следующие результаты:

‒     Входное тестирование: W=0.9205, p=0.0684

‒     Тест 1: W=0.9170, p=0.0574

‒     Тест 2: W=0.8919, p=0.0173

‒     Тест 3: W=0.9348, p=0.1386

‒     Выходное тестирование: W=0.9431, p=0.2089

Результаты указывают на нормальное (p>0.05) распределение данных для всех тестов кроме второго, где p<0.05. Возможной причиной ненормального распределения является небольшая выборка.

     На втором этапе (ANOVA для повторных измерений) были получены следующие значения:

‒     F-статистика: 42.4606

‒     Числитель степеней свободы (NumDF): 4

‒     Знаменатель степеней свободы (DenDF): 88

‒     p-значение: <0.0001

Низкое p-значение (p<0.0001) говорит о статистически значимых различиях между средними значениями результатов тестирований. Высокое значение F-статистики (F=42.4606) указывает на значительный эффект времени, что свидетельствует об изменении результатов тестирования с течением времени.

     Наконец, пост-хок анализ для установления наиболее значимых различий указывают на неравномерность улучшения результатов студентов. Попарные сравнения с поправкой Бонферрони (указаны скорректированные p-значения) позволили получить следующие результаты:

‒     Входное vs Тест 1: p_bonf = 0.0001 (значимое различие)

‒     Входное vs Тест 2: p_bonf = 0.0001 (значимое различие)

‒     Входное vs Тест 3: p_bonf = 0.0000 (значимое различие)

‒     Входное vs Выходное: p_bonf = 0.0000 (значимое различие)

‒     Тест 1 vs Тест 2: p_bonf = 0.0189 (значимое различие)

‒     Тест 1 vs Тест 3: p_bonf = 0.0003 (значимое различие)

‒     Тест 1 vs Выходное: p_bonf = 0.0000 (значимое различие)

‒     Тест 2 vs Тест 3: p_bonf = 0.0010 (значимое различие)

‒     Тест 2 vs Выходное: p_bonf = 0.0002 (значимое различие)

‒     Тест 3 vs Выходное: p_bonf = 0.0561 (нет значимого различия)

Очевидно, что значимые различия существуют между всеми парами временных точек кроме пары «Тест 3 vs Выходное тестирование» (критический уровень 0.05 превышен). Именно пост-хок анализ выявил наиболее интересные закономерности:

1. Курс демонстрирует эффективность даже на ранних этапах, поскольку между входным и первым тестированием имеется значимое различие. С другой стороны, данный эффект можно объяснить и тем, что студенты к Тестированию 1 узнают и привыкают к формату IELTS, что может положительно сказываться на результатах.
2. Положительный образовательный эффект наблюдается на протяжении всех этапов обучения, поскольку значимые различия наблюдаются не только между входным и первым тестированием, но и между последующими тестами (Тест 1 vs Тест 2, Тест 2 vs Тест 3).
3. Наличие значимых различий между тестом 3 и выходным тестированием является спорным, поскольку критический уровень 0.05 был превышен, но незначительно (p_bonf = 0.0561). Таким образом, возможны две интерпретации: а. После теста 3 студенты выходят на определенное плато, их навыки стабилизируются и дальнейший рост замедляется, т.е. для достижения значимых различий между предыдущим и следующим тестом необходимо больше времени. б. Малая выборка делает результаты менее стабильными и при большем количестве студентов результат между тестом 3 и выходным мог бы быть статистически значимым.
4. В целом, курс эффективен, поскольку между результатами входного и выходного тестирований присутствуют ярко выраженные различия.

Существенным ограничением результатов является тот факт, что они получены в ходе опытного обучения, что лишает исследователя возможности сравнить результаты экспериментальной группы с результатами контрольной группы. Тем не менее, результативность обучения, предложенного в рамках данного исследования, можно сравнить с данными международных исследований. Основным таким исследованием для нас является работа кембриджских специалистов, которые подсчитали, что для повышения уровня студента с А2 на B1 (аналогично студентам в нашем исследовании) необходимо 100-150 часов в течение 25-38 недель при условии, что студенты мотивированы, а преподаватели обладают достаточным опытом [34]. Аналогичный результат был зарегистрирован и в других работах (например, см. [35]). В нашем эксперименте студенты преодолели переход в более короткий промежуток времени – за 15 недель при 120 часах работы, из которых 60 – самостоятельная работа студентов. Такой впечатляющий результат, впрочем, можно отчасти объяснить тем, что студенты в нашем эксперименте находятся в среде, приближенной к языковой, в которой студенты имеют возможность практиковать иностранный язык в рамках других дисциплин и в быту. Тем не менее, очевидно, что результаты данного опытного обучения не уступают по эффективности результатам передовых центров обучения английскому языку.

Заключение / Conclusion

В результате данного исследования, расширен денотат термина «языковая среда» посредством введения нового смежного понятия «среда, приближенная к языковой», которое является промежуточным между существующими понятиями «естественная языковая среда» и «искусственная языковая среда». Более того, теоретически обоснована необходимость создания комплекса условий развития умений неподготовленной речи студентов ИТ специальностей в среде, приближенной к языковой. Также расширен частно-методический инструментарий формирования умений иноязычной устной речи. Помимо этого, предложена последовательность развития умений иноязычного говорения, состоящей из нескольких этапов, и предложен перечень актуальных ситуаций общения в свете текущих тенденций на рынке труда в сфере ИТ.

Опытное обучение, проведенное в соответствии с разработанным курсом, показало свою эффективность, поскольку на протяжении практически всего курса студенты демонстрировали движение согласно текущему и финальному контролю. Статистические расчеты (ANOVA для повторных измерений) подтверждают значимые улучшения от тестирования к тестированию, что ведет к улучшению навыков и умений студентов.

В дальнейшем результативность курса предстоит подтвердить в ходе аналогичной апробации со студентами данного уровня обучения, в том числе в ходе эксперимента с привлечением экспериментальной и контрольной групп.