Full text

Введение / Introduction

 

Сегодня в системе высшего педагогического образования успешно апробируется новый формат государственной итоговой аттестации ‒ профессиональный (демонстрационный) экзамен. Его введение вызвано потребностью синхронизировать требования федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с запросами работодателей.

Опыт проведения профессионального (демонстрационного) экзамена свидетельствует, что он не только принципиально изменил концепцию государственной аттестации, в соответствии с которой выпускники-бакалавры должны показать профессиональные компетенции, но и, по мнению Н. Н. Давыдовой, М. Л. Кусовой, вызвал потребность в поиске и реализации идей и подходов, повышающих качество профессиональной подготовки учителей-бакалавров [1].

На наш взгляд, в основу концепции подготовки педагогов-бакалавров к профессиональному (демонстрационному) экзамену должна быть положена проективная стратегия. Ее выбор объясняется следующим.

Во-первых, данная стратегия соответствует системному, поступательному и деятельностному алгоритму решения предлагаемой на экзамене профессиональной задачи. Содержание задания составляют условия и средства (например, для разработки урока и демонстрации фрагмента: тип урока, этап урока; образовательные технологии, методы, приемы обучения/взаимодействия, индивидуальные особенности обучающихся, формы организации деятельности обучающихся), требующие применения различных практико-ориентированных способов деятельности, соответствующих этапам методической деятельности (планированию, реализации намеченного плана и проведению самоконтроля за ходом и результатами выполненного действия).

Важно, что такая стратегия стимулирует прогностическую деятельность будущего учителя и, как утверждают исследователи – авторы работы «Практика введения демонстрационного экзамена как новой формы государственной аттестации в вузе», обеспечивает более качественную процедуру разработки и проведения урока [2].

Во-вторых, использование проективной стратегии позволяет преодолеть линейность, предметоцентричность вузовской подготовки педагога. Так, в работах Л. Ю. Комиссаровой отмечается, что установление межпредметных связей между психолого-педагогическими и предметно-методическими знаниями и умениями позволяет формировать у будущего учителя «единую систему знаний, умений и навыков в процессе реализации имеющегося актуального опыта» [3].

В-третьих, по мнению А. Д. Дейкиной и Н. А Исаевой, проективная стратегия выступает стимулом многоплановой, инновационной, творческой деятельности [4]. Обеспечивая «максимальное сопряжение» обучения с реальными учебными ситуациями [5], она ставит студента в позицию активного субъекта процесса подготовки к профессиональному (демонстрационному) экзамену, тем самым способствует развитию глубокого, ценностного и профессионально ориентированного отношения к процедуре итоговой аттестации [6].

Указанные основания позволяют говорить о необходимости проведения специальных исследований, посвященных вопросам использования проективной стратегии в системе вузовской подготовки педагогов к профессиональному (демонстрационному) экзамену.

Цель настоящей статьи – с учетом специфики реализации проективной стратегии предложить систему заданий для подготовки будущих учителей к профессиональному (демонстрационному) экзамену.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Обзор зарубежных педагогических исследований показал, что сегодня вопросы подготовки будущих учителей к итоговой аттестации являются одними из дискуссионных. Так, по мнению В. Вагирана, П. Парджоно, М. Б. Трийоно, Г. Н. И. П. Пратама, Т. Келера, в процесс оценивания готовности педагогов к профессиональной деятельности требуется вовлекать работодателей и экспертов в области образования [7]. В исследованиях А. Х. Херут, М. А. Сетлхако подчеркивается необходимость выбора средств для диагностики педагогических компетенций [8]. По итогам проведения экспериментов Л. Хэтч и С. К. Кларк делают вывод о взаимосвязи методических решений и стратегий планирования уроков, которые являются показателями сформированности профессиональных умений и навыков [9]. Для нашего исследования важно активное использование в различных научных источниках понятий «стратегия планирования» или «стратегия подготовки» урока, которые обусловлены, как считают Цзин Янь и Хок Хуан Го, когнитивными способностями педагогов [10], а, согласно работам Э. Шахин, У. Сары, О. Фарук Шен, предполагают использование различных технологий [11].

Результаты анализа отечественной научной литературы показали, что сегодня включение проектирования в учебный процесс рассматривается как необходимый компонент развития современной системы образования. По мнению И. В. Чуксина, Е. А. Тарусовой, под проективной стратегией понимают специфическую образовательную стратегию, которая позволяет трансформировать имеющиеся знания и опыт студента в новый формат самостоятельного осуществления своей профессиональной деятельности и самореализации [12]. Авторы исследования «Педагогические стратегии активного учения: теория и практика» указывают на отличительные особенности данной стратегии, связанные с представлением о природе проектирования, его деятельностной специфике, обусловленной объективным соотнесением в пространстве идеального проектирования с действованием [13].

Рассматривая проективную стратегию как инструмент, позволяющий трансформировать сложившуюся в высшей школе дисциплинарно-ориентированную модель обучения в проектно-ориентированную, О. Г. Старикова утверждает, что ее потенциал заключается в возможностях осуществлять «проекцию потребностей общества на систему образования и проекцию обучающегося субъекта на окружающую среду» [14]. Согласно исследованиям Т. С. Котляровой, внедрение проективной стратегии позволяет придать профессиональной подготовке будущих педагогов гибкость, мобильность и практикоориентированность [15]. По мнению Е. В. Галясиной, она выступает основой педагогического мастерства [16]. Более того, как считает А. В. Веселовская, современная система образования требует обновления сопровождения педагогической практики, которая обусловлена современными тенденциями, проективная стратегия органично соответствует самой природе педагогической деятельности, одной из функций которой является проектировочная [17].

В работах Н. А. Птицыной, посвященных подготовке будущего учителя к педагогическому проектированию, обращается внимание на то, что обучение планированию и проведению современных образовательных событий, в т. ч. урока, требует включения в вузовскую подготовку специальной системы, предусматривающей как минимум два компонента: во-первых, связанного с формированием внутренней познавательной мотивации и развитием потребности в активном и самостоятельном освоении системы профессиональных знаний об особенностях урока; во-вторых, направленного на формирование необходимых умений и развитие педагогического мышления, позволяющих успешно поэтапно осуществлять методические действия [18].

Согласно данным исследованиям, реализация проективной стратегии в подготовке будущих учителей требует:

-         выявления проектировочной основы в содержании психологических и педагогических дисциплин;

-         применения различных подходов к интеграции содержания путем актуализации информации из смежных дисциплин;

-         внедрения комплекса проблемных задач, кейсов и других заданий, направленных на познавательное и творческое применение предметных, психолого-педагогических и методических знаний о планировании и проведении урока;

-         создания ситуаций, в которых студентам требуется проявить себя субъектами деятельности;

-         использования инновационных технологий обучения, обеспечивающих взаимосвязь аудиторной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы [19].

Как видно, система подготовки будущих учителей к профессиональному (демонстрационному) экзамену, выстроенная на основе проективной стратегии, должна соотноситься с этапами педагогической деятельности, направленной на организацию образовательной деятельности школьников и достижение образовательных результатов. Значение данной стратегии – обеспечить готовность к подготовке и проведению образовательных событий/урока.

 

Материалы и методы / Materials and methods

 

При проведении исследования учитывались основные положения теории проективного образования, представленные в исследованиях Г. Л. Ильина [20], О. Г. Стариковой [21] и др. Особое внимание уделялось работам, посвященным сущности проектирования и конструирования учебного процесса: М. Е. Бершадского [22], Н. А. Исаевой [23], Н. Н. Нечаева [24], Г. П. Щедровицкого [25], обучению студентов-педагогов проектировочной деятельности ‒ Р. С. Бондаревской [26], И. Ю. Гац [27], Т. А. Остриковой [28], Н. А. Птицыной [29], М. Б. Уразовой [30] и исследованиям Н. А. Исаевой [31], в которых представлены условия внедрения проективной стратегии в лингвометодическую подготовку бакалавров педагогического образования.

Для разработки системы заданий были изучены психолого-педагогические исследования О. В. Воронушкиной [32], Н. Н. Давыдовой [33], С. В. Несыной [34], Т. В. Макеевой [35] и других, посвященные содержанию, форме и процедуре проведения профессионального (демонстрационного) экзамена. Кроме того, проводились наблюдения за деятельностью студентов на предэкзаменационном (подготовительном) и экзаменационном (в процессе участия в профессиональном (демонстрационном) экзамене) этапах, анализировались методические продукты участников экзамена (технологические карты, сценарии фрагментов уроков, монологические высказывания, созданные на этапе самоанализа).

 

Результаты исследования / Research results

 

В настоящее время в Уральском государственном педагогическом университете на этапе государственной итоговой аттестации реализуется модель профессионального (демонстрационного) экзамена. Выпускникам предлагается решить профессиональную задачу в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности.

Приведем пример экзаменационного билета, который предлагается выпускникам основной профессиональной образовательной программы высшего образования по направлению «44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Русский язык как иностранный и китайский язык»:

«Подготовьте технологическую карту урока систематизации знаний по русскому языку в 5-м классе с полиэтническим составом обучающихся по одной из тем фонетики. Продемонстрируйте фрагмент урока с использованием методики русского языка как иностранного для обучающихся-инофонов. Представьте самоанализ проведенного фрагмента».

В формулировке билета указана необходимость разработки следующих методических продуктов: технологической карты, конспекта (сценария) фрагмента урока, «эскиза» или возможной структуры будущего монолога-самоанализа урока. Как известно, последовательность их подготовки соотносится с процессом проектирования урока (от поиска лингвометодической идеи урока к ее практической реализации, саморефлексии) и данные методические продукты создаются на разных его этапах (моделирования, собственно проектирования, конструирования, рефлексии).

Оговорим, что в условиях профессионального (демонстрационного) экзамена студент предъявляет результаты решения задачи членам государственной аттестационной комиссии, в состав которых входят эксперты-работодатели. Значит, акцент в подготовке к экзамену необходимо делать на генерировании и методическом обосновании идеи, соответствующей заявленным условиям экзаменационного билета (в приведенном выше примере: «урока систематизации знаний», «в 5-м классе с полиэтническим составом обучающихся», «по одной из тем фонетики», «с использованием методики русского языка как иностранного для обучающихся-инофонов»), то есть на действиях, сначала связанных с разработкой лингводидактической идеи урока и соответствующих образовательных результатов, определением основных параметров будущего урока, затем направленных на отбор содержания, построение композиционной модели будущего урока и выбор технологий, методов и средств (в том числе мультимедийных), позволяющих реализовать замысел урока.

Результаты действий отражаются в технологической карте, в критериях выделения фрагмента урока для демонстрации на экзамене, а в дальнейшем подвергаются критической оценке в оценочном монологе.

Таким образом, основная цель системы подготовки к профессиональному (демонстрационному) экзамену заключается в формировании готовности будущих педагогов к предъявлению хода и результатов решения экзаменационной задачи с обоснованием выполненных действий, соотносимых с этапами проектирования урока.

Данная цель при разработке занятий была конкретизирована следующими задачами:

1. Отобрать содержание занятий, способствующее: а) обобщению и систематизации имеющихся психолого-педагогических и методических знаний студентов; б) формированию представления о процедуре проведения профессионального (демонстрационного) экзамена, критериях оценивания; в) формированию у будущего участника экзамена ориентировочно-организационной основы деятельности.

2. Определить последовательность актуализации профессиональных компетенций в соответствии с ходом решения экзаменационной задачи.

3. Разработать систему заданий различных типов: репродуктивно-конструктивных, направленных на продуцирование отдельных элементов образовательного процесса, и продуктивных (творческих), способствующих формированию самостоятельного опыта по решению профессиональных задач.

4. Отобрать наиболее эффективные средства обучения, в т. ч. образцы методических продуктов: технологических карт, конспектов (сценариев) фрагмента урока, монологов, включающих самоанализ проведенного фрагмента урока.

5. Выбрать формы организации работы, предусматривающие самостоятельную деятельность студентов с включением саморефлексии, направленной на выявление трудностей, которые возникают или могут возникнуть на предэкзаменационном этапе и во время участия в процедуре профессионального (демонстрационного) экзамена.

Кратко охарактеризуем методические разработки занятий.

В начале первого занятия студентам было предложено выбрать один из вариантов профессиональной задачи (предлагались профессиональные задачи, аналогичные заданиям экзамена). Оговаривались условия выполнения: решение должно осуществляться поэтапно, в соответствии с последовательностью этапов проектирования урока, которые будут рассматриваться на занятиях.

Первые занятия посвящались начальному этапу проектирования урока. Здесь обобщались и систематизировались знания студентов, связанные с дидактическими основами урока, нормативно-правовыми регулятивами деятельности учителя, обусловленные требованиями к современному уроку русского языка в полиэтническом классе.

Задания выполнялись индивидуально и по группам. Приведем примеры отдельных заданий:

1. Проанализируйте подходы к определению понятия «современный урок». Дополните недостающими компонентами. Предложите свое толкование данного понятия.

2. Согласны ли вы с мнением, что урок русского языка нужно рассматривать как методическую систему? Почему? Назовите проблемы организации и проведения урока русского языка в полиэтническом классе.

3. Проанализируйте конспект урока русского языка в полиэтническом классе и определите принципы обучения русскому языку как неродному, как иностранному.

4. Проанализируйте паспорта уроков русского языка в полиэтническом классе. Дополните их недостающими элементами.

5. В соответствии с предложенными темами определите типы уроков, сформулируйте планируемые предметные и метапредметные результаты, охарактеризуйте трудности, которые могут возникнуть у обучающихся в изучении темы.

По итогам работы студенты самостоятельно определяли основные параметры будущего урока, необходимые для выполнения экзаменационного задания: устанавливали место урока в логике курса русского языка (в рамках программы, раздела, отдельной темы), выбирали его концепцию с учетом специфики полиэтнического адресата, уточняли тематические границы, формировали цели и прогнозируемые образовательные результаты. Таким образом они создавали своеобразный «эскиз урока», разрабатывали его замысел.

Данный этап завершался обсуждением вопросов:

-     Как реализуется прогностическая деятельность учителя при подготовке к профессиональному (демонстрационному) экзамену? От чего зависит ее успех?

-     Какие условия профессиональной задачи, указанные в экзаменационном билете, имеют принципиальное значение для проектирования урока? На какие особенности урока русского языка в полиэтническом классе необходимо обратить внимание при подготовке к профессиональному (демонстрационному) экзамену?

-     Какие методические действия на этапе моделирования урока вызвали затруднения? С чем это связано? Что необходимо предпринять при подготовке к экзамену, чтобы они не возникли?

Следующие занятия посвящались деятельности учителя на этапе собственно проектирования урока и этапе конструирования. Выполнялись задания по определению содержания (учебного (языкового, речевого) материала), композиционной модели урока и разработке деятельностно-технологического инструментария. В заданиях делался акцент на установлении логических связей между содержательными и технологическими элементами урока русского языка. Особое внимание уделялось условиям и приемам реализации дифференцированного подхода в классе с полиэтническим составом обучающихся. В процессе анализа технологических карт и конспектов уроков студенты определяли содержание и приемы работы с лингвистическими понятиями, правилами и учебными текстами, вспоминали способы и приемы активизации познавательной деятельности обучающихся на уроке русского языка, разрабатывали задания для формирования предметных, метапредметных и личностных результатов.

Приведем примеры отдельных заданий:

1. Систематизируйте предложенные лингвистические понятия. Как они изучаются в школьном курсе русского языка?

2. Предложите вопросы и задания к учебному тексту: 1) на воспроизведение информации; 2) суммирование и преобразование информации; 3) классификацию информации.

3. Охарактеризуйте особенности визуальных форм предъявления учебной информации, представленных на рисунке, определите их методические возможности. Предложите приемы работы с ними на уроке.

4. Проанализируйте способы и приемы создания познавательных затруднений на уроках русского языка.

5. Охарактеризуйте методические возможности приема, представленного в примерах. При каких условиях, с какой целью он может использоваться? Предложите свой пример использования подобного приема на уроке русского языка в классе с полиэтническим составом.

6. Проанализируйте примеры использования различных типов упражнений на уроке русского языка в 5-м классе при объяснении темы «Правописание тся и ться в глаголах». Предложите свои приемы, позволяющие дифференцировать работу обучающихся с разным уровнем владения русским языком на данном уроке.

7. На основе предложенного описания урока составьте его модель для класса с полиэтническим составом обучающихся. Определите приемы для организации дифференцированной работы обучающихся.

8. Дополните данную модель урока «открытия» нового знания, освоения новых умений и навыков приемами для организации дифференцированной работы обучающихся. Обоснуйте свой выбор.

9. Проанализируйте технологическую карту урока по критериям, которые будут использоваться экспертами для оценивания профессионального (демонстрационного) экзамена. По итогам работы выполните следующее:

а) Разработайте для себя/однокурсников памятку/ментальную карту для подготовки к экзамену, соотнесите критерии с количеством баллов, которые можно получить в ходе экзамена.

б) Проанализируйте критерии оценивания. Спрогнозируйте, по каким критериям существует вероятность недобора баллов.

в) Сделайте вывод о том, какие методические действия (на этапе собственно проектирования и конструирования урока) являются важными при подготовке к экзамену.

В соответствии с условиями конкретных профессиональных задач студенты самостоятельно разрабатывали технологическую карту, сценарий фрагмента урока. Для обсуждения результатов предлагались вопросы:

-      Продолжите: «Идеальный урок – это…» Возможно ли в процессе подготовки к профессиональному (демонстрационному) экзамену сконструировать идеальный урок? Почему?

-     Согласны ли вы с тем, что реализация дифференцированного подхода в процессе конструирования урока русского языка в полиэтническом классе требует от учителя творчества? Почему?

Третий этап был связан с методической рефлексией, самоконтролем и коррекцией деятельности, ее результатов. В ходе занятий будущие учителя определяли задачи методической рефлексии (самоконтроля, самоанализа урока), особенности самоанализа урока в условиях профессионального (демонстрационного) экзамена, анализировали образцы и характеризовали структурно-смысловое построение монолога-самоанализа студента – участника экзамена.

Обратимся к примерам отдельных заданий, которые использовались на занятиях:

1. Определите особенности этапа самоанализа урока в условиях профессионального (демонстрационного) экзамена. Каковы его задачи? Какие трудности могут возникнуть на данном этапе? Почему?

2. На основе предложенной схемы анализа урока составьте примерный перечень вопросов, на которые необходимо ответить в ходе самоанализа на профессиональном (демонстрационном) экзамене

3. Проанализируйте критерии самооценивания профессионального (демонстрационного) экзамена, выполните задания:

а) Разработайте для себя/однокурсников памятку для проведения самоанализа фрагмента урока на экзамене, соотнесите критерии самооценивания с количеством баллов, которые можно получить в ходе экзамена.

б) Спрогнозируйте возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе самоанализа на экзамене.

в) Определите, какие методические действия (на этапе проектирования урока или во время процедуры защиты результатов решения профессиональной задачи – при проведении фрагмента урока) необходимо предусмотреть, чтобы выполнить самоанализ в соответствии с требованиями экзамена.

4. Проанализируйте пример монолога-самоанализа фрагмента. Оцените монолог по критериям самооценивания.

На завершающем этапе занятий студентам предлагалось выполнить роли участников и экспертов профессионального (демонстрационного) экзамена. Для оценивания результатов работы использовались критерии оценивания профессионального (демонстрационного) экзамена.

Подчеркнем, что, организуя самостоятельную работу студентов на протяжении всех занятий, мы давали установку не «подготовить решение экзаменационного задания», а «выстроить ход решения экзаменационной задачи с обоснованием выполняемых действий, соотносимых с этапами проектирования урока». Наблюдения за деятельностью выпускников на завершающем этапе показали, что у большинства из них сформировалось целостное представление о последовательности решения профессиональной задачи (83%). Почти все студенты обоснованно характеризовали предъявляемые результаты (76%). Как отметили выпускники, такая система работы позволила уточнить цели профессионального (демонстрационного) экзамена (65%), «прорепетировать» предстоящую роль его участника (88%), соотнести свои профессиональные возможности с предъявляемыми требованиями и критериями (71%), определить «проблемные зоны» (затруднения) каждого из этапов ‒ предэкзаменационного и экзаменационного ‒ для организации дальнейшей более результативной работы (59%).

Результаты государственных аттестационных испытаний свидетельствуют об эффективности использования проективной стратегии как концептуальной основы подготовки студентов-выпускников к профессиональному (демонстрационному) экзамену: 88% студентов сдали экзамен на «отлично», 12% ‒ на «хорошо» и «удовлетворительно» (в сравнении с данными прошлого года, когда система работы строилась не на основе проективной стратегии: 62% выпускников получили «отлично», 38% ‒ «хорошо» и «удовлетворительно»). Более того, в отчете председателя государственной экзаменационной комиссии был отмечен высокий уровень сформированности следующих умений, связанных с проектированием урока: отбирать материалы к уроку, выбирать педагогические технологии, методы и формы работы в соответствии с планируемыми образовательными результатами, учитывать возрастные психологические особенности учащихся в решении образовательной задачи и др.

 

Заключение / Conclusion

 

Результаты проведенного исследования подтвердили эффективность использования проективной стратегии в системе вузовской подготовки будущих педагогов к профессиональному (демонстрационному) экзамену. Данная стратегия направлена на системное, поступательное и деятельностное решение профессиональной задачи: от поиска лингвометодической идеи до самоконтроля за ходом и результатами ее реализации. Она обеспечивает интеграцию психолого-педагогических и предметно-методических знаний и умений, способствует развитию профессионально ориентированного отношения к предстоящей роли участника экзамена.

Система заданий, разработанная с опорой на проективную стратегию, способствует формированию представления у будущих учителей о подготовке к экзамену как целостном процессе, соотносимом с определенной последовательностью этапов методической деятельности, на каждом из которых создаются методические продукты (паспорт урока, технологическая карта, конспект (сценарий) фрагмента урока, монолог-самоанализ). Кроме того, проведенные занятия позволили предвосхитить возможные затруднения студентов, обусловленные отсутствием опыта участия в новом формате аттестации.