Full text

Введение/Introduction

 

       Синдром эмоционального выгорания представляет собой серьезную проблему, с которой сталкиваются многие профессионалы, работающие в сфере «человек – человек», требующей высокой эмоциональной вовлеченности при выстраивании гибкого взаимодействия с людьми с разным состоянием здоровья и различных психотипов.

Актуальность работы обусловлена не только растущим числом педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, но и необходимостью учета специфики изменения их личностно-профессиональных качеств в состоянии эмоционального выгорания для создания эффективных механизмов психопрофилактики данного синдрома.

В последние годы наблюдается увеличение числа исследований, посвященных проблеме эмоционального выгорания педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, что свидетельствует о ее возрастающей значимости. В то же время следует отметить, что в рассматриваемом нами аспекте заявленная проблема еще не изучалась.

Руководитель Института исследования проблем современной политики А. Орлов обозначил значимость поддержки здоровья у категорий работников, подверженных эмоциональному выгоранию, посредством дополнительного отпуска [1].

Мы считаем важной реализацию личностно ориентированного похода к профилактике профессионального выгорания и необходимость создания условий, способствующих сохранению психического и физического здоровья педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, их личностно-профессиональному развитию и самореализации.

Цель работы состояла в выявлении специфики проявлений эмоционального выгорания у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, на личностном и профессиональном уровнях, по сравнению с учителями, работающими с нормально развивающимися обучающимися в общеобразовательной школе.

 

Обзор литературы/Literature review

 

Проблема выявления соответствия педагога нормативным личностно-профессиональным характеристикам сегодня является актуальной. К данным характеристикам, по мнению Р. Б. Жандавлетовой, относятся любовь и искренняя заинтересованность в развитии каждого ребенка [2]. Л. М. Митина считает, что это – нацеленность на реализацию системы действий, способствующих всестороннему личностному становлению детей (в противовес насильственным, деспотичным, авторитарным действиям) [3]. Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова рассматривают в этом контексте эмоциональную устойчивость [4]. И. А.Патронова перечисляет целый список: оптимизм, позитивное мышление, способность конструктивно взаимодействовать с воспитанниками в педагогически сложных ситуациях, находить индивидуальный подход к обучающимся [5]. У. А. Казакова и М. А. Николаев считают, что это – мотивация к постоянному саморазвитию [6]. Н. А. Перепелкина к значимым личностно-профессиональным характеристикам педагога относит энтузиазм, стремление к инновационным преобразованиям для повышения эффективности профессиональной деятельности [7]. В. П. Симонов [8] описывает оптимальные личностно-профессиональные характеристики педагога в их сравнении с допустимыми в педагогической деятельности и недопустимыми.

В настоящее время нормативные личностно-профессиональные характеристики педагога закреплены в профессиональном стандарте педагога, где содержится перечень основных требований к современному учителю/воспитателю [9]. Однако многие из этих характеристик существенно меняются в негативную сторону при эмоциональном выгорании педагога, на что указывают как отечественные исследователи, так и зарубежные. Так, С. М. Валявко, А. И. Шебалкова в своем исследовании установили, что у учителей, работающих с подростками с РАС, у которых диагностируется высокий уровень выгорания, проявляется неудовлетворенность собой, фиксируются сильно выраженные переживания по поводу профессиональной деятельности как психотравмирующего обстоятельства [10]. Н. В. Вязовова, Т. В. Теплышева обнаружили, что у выгоревших педагогов, работающих с детьми в ОВЗ, проявляется неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, а также для них характерна редукция профессиональных обязанностей [11]. К. Л. Бек и Р. М. Гарджуло, изучавшие специфику выгорания у учителей, работающих с умственно отсталыми детьми, обратили внимание на значительно более слабое ощущение успеха и собственной компетентности у выгоревших, что сопровождалось более частыми и сильными проявлениями безразличия по отношению к своим ученикам [12]. Х. Фройденбергер рассматривает выгорание с точки зрения физических симптомов и поведенческих изменений. Он отмечает в своей статье, что когнитивные, оценочные и эмоциональные проявления выгорания начинают влиять на процесс, когда он уже запущен [13].

В условиях современного образовательного процесса широкое распространение получает инклюзия и индивидуальный подход к каждому ребенку, основанные на заботе, тактичном эмоциональном реагировании, проникнутом экзистенциальной наполненностью отношении, на что указывают в своей публикации А. М. Щербакова и Л. А. Истомина [14]. Т. А. Шебанова отмечает, что поддержание психоэмоционального здоровья педагогов является необходимым условием для успешного обучения и развития детей с ОВЗ [15].

Н. В. Басалаева и Т. В. Захарова, которые тоже изучали проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, но по другим характеристикам, нежели у нас, пришли к выводу о том, что последствия эмоционального выгорания у данной категории работников образования сводятся к тревожности, депрессии, росту раздражения, интеллектуально-эмоциональному тупику, ухудшению отношений в семье и т. п. [16] Все перечисленное относится к личностным характеристикам, отрицательная динамика которых наиболее отчетливо проявляется в ситуации эмоционального выгорания.

Эмоциональное выгорание специальных педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, находится в центре внимания не только отечественных, но и зарубежных ученых, которые начали изучать данную проблему гораздо раньше. Гипотезу об отсутствии значимых различий в эмоциональном выгорании у португальских педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, и учителей общеобразовательной школы проверяли в своей работе П. С. Диаш с коллегами. Они изучали связь между выгоранием у учителей, работающих и не работающих с детьми с ОВЗ, и их личностными и профессиональными характеристиками, используя другой диагностический инструментарий, нежели у нас, – социально-демографическую анкету и опросник выгорания Олденбурга (OLBI). Ученые также установили отсутствие различий в выгорании у учителей общеобразовательных классов и инклюзивных, однако зафиксировали положительную корреляцию между эмоциональным выгоранием и стажем работы у педагогов общеобразовательной школы, а также между выгоранием педагогов инклюзивных классов и количеством учеников с особыми потребностями в группе [17].

В работе Нельсона Бранстинга из Флоридского университета и его коллег рассматриваются вопросы влияния специфики условий труда на эмоциональное выгорание педагогов, работающих с детьми с РАС. Авторы делают вывод о том, что такие учителя подвержены большему выгоранию, чем педагогические работники, работающие с нормально развивающимися обучающимися [18]. В другой публикации этот же коллектив авторов установил взаимосвязь между самоэффективностью, эмоциональным выгоранием и намерением уйти с работы у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ [19]. Александр-Стаматиос Антониу из Национального университета имени Каподистрии в Афинах с коллегами изучал особенности профессиональной деятельности педагогов специального образования и выявил влияние их эмоционального выгорания на удовлетворенность работой [20].

Современные подходы к исследованию синдрома эмоционального выгорания: индивидуальный, межличностный и организационный – в систематизированном виде представлены и проанализированы в работе И. А. Булгакова [21].

Для профилактики синдрома эмоционального выгорания используются разные технологии. М. К. Магомедова из Дагестанского государственного педагогического университета для предупреждения эмоционального выгорания у педагогов, взаимодействующих с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предлагает применять арт-терапевтические методы [22]. Е. Д. Клепикова и Е. А. Ольхина из Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина описывают, как в качестве эффективного средства психопрофилактики эмоционального выгорания педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, они используют тренинговые технологии [23]. Шри Шри Мульяни из Университета Султана Агенга Тиртаяса и ее коллеги в своей статье в качестве средства борьбы с выгоранием рассматривают эмоциональную регуляцию, а также установление баланса между работой и личной жизнью учителей в специальных школах [24]. Белинда Агьяпонг из Университета Альберты, изучая с коллегами возможности снижения стресса и эмоционального выгорания среди учителей, в качестве действенных мер предлагает использовать методы, основанные на осознанности, сочетании йоги и когнитивно-поведенческой терапии. Также в качестве эффективного инструмента ученые называют рационально-эмоционально-поведенческую терапию [25]. В. Я. Мачнев, Е. И. Чердымова и Е. Л. Чернышова в своей монографии отмечают, что важнейшим принципом предотвращения «сгорания» является соблюдение требований психогигиены самим работником [26], что требует работы с его личностными характеристиками.

Таким образом, педагогическая профессия в условиях инклюзии требует не только глубоких специальных знаний и навыков, но и значительных эмоциональных затрат, что делает вопрос изучения деформаций личностно-профессиональных качеств и организации психопрофилактики эмоционального выгорания учителей и воспитателей особенно актуальным.

Отдельным отрицательным аспектом является то, что педагоги, испытывающие симптомы выгорания, могут не только ухудшить качество своего труда, но и негативно повлиять на образовательный процесс, что, в свою очередь, может отрицательно отразиться на развитии детей, с которыми они работают.

Среди предлагаемых программ профилактики есть немало интересных, однако уровневая организация личности требует более тщательной проработки содержания, этапов организации профилактической работы в их отнесенности с диагностируемыми индивидуально-личностными особенностями педагогов.

Созданная нами психопрофилактическая программа, ориентированная на работу с разными личностными составляющими педагогов, была направлена на решение следующих задач:

  1. На эмоционально-личностном уровне – формирование готовности педагогов к восприятию и управлению своими эмоциями, а также к эффективному взаимодействию с другими людьми на эмоциональном уровне.
  2. На стрессо-динамическом уровне – овладение навыками управления стрессом и адаптации к меняющимся условиям, которые позволят успешно справляться с эмоциональными и физическими нагрузками в профессиональной деятельности.
  3. На профессионально-деятельностном уровне – выработка самоконтроля, способности отслеживать и регулировать свои действия и эмоции при работе с детьми с ОВЗ.
  4. На личностно-мотивационном уровне – развитие внутренних мотивов и установок, которые влияют на эмоциональное состояние специалистов педагогического профиля, работающих с детьми с ОВЗ, и их профессиональную деятельность.

 

Методологическая база исследования/Methodological base of the research

 

В своей работе мы ориентировались на личностно ориентированный подход и применяли методы теоретического, эмпирического исследования, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретационные методы.

Для диагностики симптомов эмоционального выгорания и изменяющихся под его влиянием личностно-профессиональных характеристик специалистов педагогического профиля, работающих с детьми с ОВЗ, использовался ряд методик.

Посредством теста-опросника MBI (авторы К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н. Е. Водопьяновой) [27] изучались параметры эмоционального выгорания, психоэмоционального истощения, признаки деперсонализации, наличие редукции личных достижений, включая такие личностно-профессиональные характеристики, как профессиональная мотивация, чувство компетентности в профессиональной деятельности, субъективное снижение ее ценности, негативное самовосприятие в профессиональной сфере и др.

Самооценочный тест В. В. Бойко [28] позволил выявить качественно-количественные результаты по шкалам, характеризующим стадии эмоционального выгорания – напряжения, резистенции, истощения, а также изучить личностно-профессиональные изменения, происходящие на каждой стадии (изменения в эмоциональной сфере, психические состояния, удовлетворенность собой, наличие нравственной дезориентации, редукция профессиональных обязанностей, личностная отстраненность и др.).

Личностно-профессиональные характеристики также оценивались с помощью методики диагностики ценностных ориентаций в профессиональной деятельности «Якоря карьеры» (Э. Шейн, перевод и адаптация В. А. Чикер, В. Э. Винокурова) [29]. Этот тест-опросник применялся для изучения ценностно-мотивационных аспектов профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Данный опрос был отобран нами в комплект диагностического инструментария не случайно. При определении значимых критериев и показателей мы опирались в данном случае на исследование Е. П. Ивутиной и Е. С. Смирновой, которые в своей статье показали, что ценностные ориентации педагогических работников являются важным фактором эмоционального выгорания [30].

Экспериментальное исследование проводилось на базе одной из школ для обучающихся с ОВЗ Тульской области. В нем приняла участие естественная группа – педагогический коллектив учреждения. Возраст участников варьировался от 27 до 70 лет. Они имели стаж работы от 6 до 25 лет. Женщины и мужчины-педагоги в экспериментальной группе были представлены в соотношении 76/24%. Также диагностика была проведена с учителями общеобразовательной школы. Их педагогический коллектив составил контрольную группу. Соотношение женщин/мужчин было представлено как 80/20%. Все специалисты приняли участие в исследовании на добровольной основе.

Первоначально был проведен констатирующий срез с использованием подобранной совокупности методик, затем реализована психопрофилактическая программа, потом был сделан контрольный диагностический срез, его результаты сравнивались с входными данными.

 

Результаты исследования/Research results

 

Рассмотрим полученные результаты с акцентом на анализе данных экспериментальной группы. Было выявлено, что по тесту-опроснику MBI (авторы – К. Маслач, С. Джексон) все педагоги набрали определенное количество баллов по каждой из шкал, т. е. у них были зафиксированы те или иные признаки эмоционального выгорания, поэтому в дальнейшем психопрофилактическая программа проводилась со всем педагогическим коллективом. У 35% принявших участие в исследовании специалистов, работающих с детьми с ОВЗ, были обнаружены высокие показатели по шкале эмоционального истощения. Процент мужчин с такими результатами составил 33%, а женщин – 67%. Анализ симптомов в группах, распределенных по возрасту, позволил выявить, что 29% педагогов в возрастной выборке от 27 до 40 лет и 40% специалистов в старшей возрастной группе (старше 41 года) продемонстрировали высокий уровень эмоционального истощения. Изучение показателей в группах, распределенных по стажу работы, позволило установить, что высокие значения по шкале эмоционального истощения обнаружили 33% педагогов с опытом менее 10 лет, 34% специалистов в выборке со стажем работы от 10 до 20 лет и 33% – со стажем более 20 лет. Среднее арифметическое в экспериментальной группе по этой шкале в начале эксперимента составило 23,6 балла, в конце – 19,5 балла, в контрольной – 23,0/23,4.

По шкале «деперсонализация»/«личностное отдаление» этой же психодиагностической методики в ходе тестирования был зафиксирован высокий уровень у 18% педагогов из общей выборки, среди них мужчины составили 50% от общего числа мужчин, женщины – 12% от общего количества принявших в опросе женщин. Возрастное распределение показало, что 33% педагогов в возрасте от 27 до 40 лет и 67% специалистов педагогического профиля старше 41 года продемонстрировали высокий уровень деперсонализации. Изучение особенностей деперсонализации в группах испытуемых, выделенных по стажу работы, позволило обнаружить, что 33% педагогов с опытом менее 10 лет, 33% – со стажем от 10 до 20 лет и 34% работающих более 20 лет имели высокие значения по этой шкале. Среднее арифметическое по этой шкале в экспериментальной группе до проведения психопрофилактической программы составило 9,1, после проведения – 7,2 балла, в контрольной – 8,9/8,6.

Выявленные показатели по шкале «редукция профессиональных достижений» указывали на то, что многие специалисты педагогического профиля, взаимодействующие с детьми с ОВЗ, имеют высокую профессиональную мотивацию и достаточно выраженную уверенность в своих профессиональных достижениях. Высокий уровень редукции по данной шкале был обнаружен у 12% педагогов, среди них – 50% мужчин от их общего числа в выборке и 7% женщин от общего количества респондентов-женщин. В группах, выделенных по возрастному признаку, высокие значения были выявлены у 6% специалистов, возраст которых находился в границах от 27 до 40 лет, и у 6% работников старше 41 года. В группах распределения по стажу работы такие результаты продемонстрировали 6% опрошенных, имеющих опыт работы от 10 до 20 лет, и 6% со стажем педагогической деятельности более 20 лет. Среднее арифметическое по данной шкале на констатирующем этапе в экспериментальной группе составило 21,4 балла, на контрольном – 19,8 балла, в контрольной – 21,5/21,0.

Сводный индекс психического выгорания в тесте MBI в экспериментальной группе составил по среднему арифметическому 0,51 до проведения эксперимента (итоговое значение может быть от 0, что свидетельствует об отсутствии выгорания, до 1, что соответствует максимально выраженному значению выгорания) и 0,44 после завершения психопрофилактической программы, в контрольной – 0,49/0,5.

Использование методики В. В. Бойко позволило нам зафиксировать и дать оценку показателям уровня эмоционального выгорания и выборочному ряду личностно-профессиональных характеристик педагогов. Так, высокие/крайне высокие результаты были зафиксированы по шкале «неудовлетворенность собой» у 18% испытуемых, средние показатели – у 53%, низкие/крайне низкие значения – у 29% респондентов. Средний балл по этой шкале в экспериментальной группе составил 13,41 на начало эксперимента, 10,65 после завершения всех процедур, в контрольной – 13,0/13,1. У специалистов, у которых был выявлен высокий уровень неудовлетворенности собой, отмечалось негативное восприятие себя, условий и содержания профессиональной деятельности, а также трудовых обязанностей. Эти переживания возникали на фоне различных профессиональных затруднений, педагогических ошибок, проблемных ситуаций, вызванных усталостью и эмоциональным истощением.

Высокие/крайне высокие результаты по шкале «загнанность в клетку» были выявлены у 18% испытуемых экспериментальной группы, средние – у 53%, низкие/крайне низкие – у 29% респондентов. Средний балл по этой шкале в этой группе составил 13,65 на начало эксперимента, 11,94 после завершения экспериментальных процедур, в контрольной – 13,0/13,2. Педагоги с высокими значениями по данной шкале часто ощущали бессилие и беспомощность при решении сложных профессиональных задач. Эти чувства усугублялись эмоциональным истощением и хронической усталостью, что, в свою очередь, приводило к дальнейшему нарастанию неудовлетворенности собой и собственной профессиональной деятельностью.

Высокие/крайне высокие значения по шкале «редукция профессиональных обязанностей» были зафиксированы у 18% специалистов, работающих с детьми с ОВЗ, средние – у 53% опрошенных, низкие/крайне низкие – у 29%. Средний балл по этой шкале в экспериментальной группе был 12,06 до начала эксперимента, 10,41 после завершения, в контрольной – 11,8/11,6. Педагоги с высоким уровнем редукции профессиональных обязанностей зачастую старались минимизировать эмоциональные затраты на взаимодействие с детьми и коллегами, что, в свою очередь, негативно сказывалось на качестве их профессиональной деятельности и отношениях в педагогическом коллективе.

Высокие/крайне высокие показатели по следующей шкале методики В. В. Бойко – «эмоциональная отстраненность» – были обнаружены у 18% специалистов педагогического профиля, работающих с детьми с ОВЗ, средние – у 53% испытуемых, низкие/крайне низкие – у 29%. Средний балл по этой шкале в экспериментальной группе был 10,65 до начала эксперимента, 8,94 после завершения эксперимента, в контрольной – 10,1/9,5. Высокие значения по данной шкале указывают на то, что педагоги могут выполнять свою работу машинально, без эмоционального вовлечения; в то же время в других аспектах жизни они могут проявлять яркие эмоции и чувства. Эмоциональная отстраненность – один из явных симптомов профессионального выгорания, а в ее крайних проявлениях дети могут ощущать полное безразличие со стороны педагога к их интересам и проблемам.

Высокие/крайне высокие значения по шкале «личностная отстраненность»/«деперсонализация»: были выявлены у 18% специалистов педагогического профиля, работающих с детьми с ОВЗ, средние – у 53%, низкие/крайне низкие значения – у 29% опрошенных. Средний балл по этой шкале в экспериментальной группе был 11,59 до начала эксперимента и 9,88 после его завершения, в контрольной – 11,55/11,0. Подобные результаты свидетельствуют о том, что педагоги проявляют эмоциональную отстраненность не только в профессиональной деятельности, но и в других сферах жизни. Эмоциональное истощение делает их неспособными к чуткой заботе по отношению к другим людям, что может стать причиной ухудшения межличностных взаимодействий и возникновения конфликтных ситуаций как в профессиональной деятельности, так и в личной жизни.

По методике диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры» в экспериментальной группе были получены следующие результаты: по шкале «профессиональная компетентность» высокий уровень показал 41% (они считали себя высококвалифицированными специалистами, способными справляться с любыми профессиональными задачами), средний – 53% (такие педагоги ощущали свою компетентность на удовлетворительном уровне, но были готовы к дальнейшему обучению и повышению квалификации), низкий – 6% (они выражали сомнения в своей профессиональной квалификации, что может быть следствием эмоционального выгорания). Средний балл в начале проведения эксперимента в экспериментальной группе составил 6,47, в конце – 6,65, в контрольной – 6,6/6,5.

По шкале «менеджмент»/«карьерная ориентация» высокий уровень был выявлен у 35% испытуемых экспериментальной группы, которые были уверены в своих управленческих навыках и способности организовать как свою работу, так и детей своей группы, средний уровень – 41% (такие педагоги оценивали свои менеджерские навыки как достаточные, но признавали наличие пробелов в знаниях), низкий – 24% (они испытывали трудности в управлении, организации и интеграции усилий группы, что может быть связано с эмоциональным истощением). Средний балл по экспериментальной группе в начале составил 5,94, в конце эксперимента – 6,41, в контрольной – 6,3/6,2.

По шкале «автономность» высокий уровень был зафиксирован у 41% респондентов (они ценили возможность принимать самостоятельные решения и действовать независимо), средний – у 35% (такие педагоги испытывали необходимость в некотором руководстве, но также стремились к независимости), низкий – у 24% опрошенных (они ощущали зависимость от мнения других, что может ограничивать их свободу действий). Средний балл по данной шкале в экспериментальной группе вначале составил 5,71, после проведения с ними профилактической программы – 6,24, в контрольной – 5,9/5,8.

По шкале «стабильность работы» высокий уровень продемонстрировали 18% респондентов (они считали свою работу стабильной и надежной, что способствует уверенности в завтрашнем дне), средний – у 76% (такие педагоги испытывали неуверенность в будущем, но пока не планировали сменить место профессиональной деятельности), низкий уровень – у 6% (они выражали тревогу по поводу нестабильности своей профессиональной деятельности). Средний балл по этой шкале в экспериментальной группе на начальной стадии составил 5,71, на заключительной – 6,76, в контрольной – 5,7 и 5,6 соответственно.

По шкале «служение» были получены высокие показатели у 24% респондентов их экспериментальной группы, которые считали свою работу призванием и активно стремились помогать своим ученикам; средние – у 41% (они испытывали удовлетворение от работы, но не всегда чувствовали себя вовлеченными); низкие – у 35% (они не видели смысла в своей работе, что может свидетельствовать о наличии эмоционального выгорания). Средний балл на начальном этапе эксперимента в экспериментальной группе составил 5,59, на заключительном – 6,65, в контрольной – 5,7 и 5,9 соответственно.

По шкале «интеграция стилей жизни» высокие значения были выявлены у 29%  респондентов (они успешно совмещали работу и личную жизнь, что способствовало гармонии), средние – у 35% (такие педагоги старались найти баланс, но иногда это вызывало у них трудности), низкие значения – 35% (они испытывали сложности в интеграции работы и личной жизни, что могло негативно сказаться на их эмоциональном состоянии). Среднее значение по данной шкале в экспериментальной группе на констатирующем этапе было равно 4,59, на контрольном – 5,88, в контрольной – 5,5 и 5,6 соответственно.

Для сравнения полученных в экспериментальной и контрольной группах данных используют статистические критерии, которые позволяют установить, являются ли различия между этими группами достоверными или они случайны. В своем исследовании для этой цели мы применили непараметрический U-критерий Манна – Уитни, который позволяет выявлять различия между малыми выборками.

Процесс сравнения включал в себя ряд этапов. На первом формулировались статистические гипотезы – нулевая и альтернативная: Н0 – об отсутствии значимых различий между измеряемыми переменными, связанными с эмоциональным выгоранием, полученными в экспериментальной группе (у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, – выборка 1) и контрольной группе (у педагогов общеобразовательной школы – выборка 2) на начальном этапе эксперимента; H1 – существуют значимые различия между измеряемыми переменными, связанными с эмоциональным выгоранием, полученными в экспериментальной (у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, – выборка 1) и контрольной группах (у педагогов общеобразовательной школы – выборка 2) на начальном этапе эксперимента. На втором этапе на основе использования полученных в контрольной и экспериментальной группах данных вычислялось эмпирическое значение U-критерия. На третьем этапе полученное эмпирическое значение (UЭмп = 110) сравнивалось с критическим значением критерия – заданным табличным числом. Полученное в нашем расчете U эмпирическое (110) находится в зоне незначимости, что позволяет говорить о подтверждении нулевой статистической гипотезы о том, что у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, и учителей общеобразовательной школы отсутствуют значимые различия между измеряемыми параметрами эмоционального выгорания.

С учителями контрольной группы педагог-психолог проводил просветительское занятие и индивидуальные консультации по запросу. С экспериментальной группой реализовывалась специально разработанная психопрофилактическая программа, которая включала в себя ряд мероприятий, ориентированных на формирование готовности педагогов к осознанию и управлению своими эмоциями, переосмысление техник взаимодействия с другими людьми на эмоциональном уровне, упражнения на овладение навыками управления стрессом и эффективной адаптации к многозадачности в условиях неопределенности, которые позволяют успешно справляться с эмоциональными и физическими нагрузками, задания на выработку самоконтроля, способности отслеживать и регулировать свои действия и эмоции при работе с детьми с ОВЗ, на развитие внутренних мотивов и установок, которые влияют на эмоциональное состояние и процесс выполнения профессиональных обязанностей. После этого был проведен контрольный этап эксперимента. Полученные диагностические данные сравнивались, определялась значимость различий.

Для связанных (зависимых) выборок, состоящих из одних и тех же педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, с которыми проводилась диагностика до и после реализации психопрофилактической программы (т. е. в отношении экспериментальной группы), на заключительном этапе эксперимента использовался t-критерий Стьюдента (применение данного критерия возможно для размера выборки от 10 человек при условии проведения достаточного количества измерений для того, чтобы можно было судить о характере распределения и его параметрах). По итогам расчета получили следующие результаты:

1) по методике К. Маслач, С. Джексон tЭмп = 2,3. Данное эмпирическое значение коэффициента Стьюдента находится в зоне незначимости, поэтому можно говорить о том, что после реализации психопрофилактической программы произошли статистически незначимые изменения по изучаемым показателям профессионального выгорания в положительную сторону (профессиональные обязанности педагоги, работающие в детьми с ОВЗ, продолжали выполнять на должном уровне даже при наличии симптомов выгорания и на констатирующем этапе эксперимента);

2) по методике В. В. Бойко tЭмп = 9,1. Данное эмпирическое значение коэффициента t также находится в зоне значимости, поэтому был сделан вывод о том, что после проведения эксперимента произошли значимые изменения по изучаемым показателям эмоционального выгорания с положительной динамикой;

3) по методике Э. Шейн tЭмп = 4,5. Это эмпирическое значение коэффициента Стьюдента находится в зоне значимости, следовательно, значимые изменения после реализации психопрофилактической программы затронули и изучаемые личностно-профессиональные характеристики.

Проведение анализа полученных данных с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона позволило определить силу и направление линейной связи между различными парами изучаемых переменных, в частности, нами изучались связи между уровнем эмоционального выгорания и различными личностно-профессиональными характеристиками педагогов.

Были обнаружены положительные сильные корреляционные связи (при p < 0,001) между эмоциональным истощением и различными личностными характеристиками педагогов: деперсонализацией (r = 0,9289), неудовлетворенностью собой (r = 0,7559), симптомом загнанности в клетку (r = 0,7921), эмоциональной отстраненностью (r = 0,7477), личностной отстраненностью (r = 0,8279); слабые незначимые корреляционные связи между эмоциональным истощением и профессиональными характеристиками: редукцией профессиональных достижений (r = 0,2444) и профессиональной компетентностью (r = 0,2191).

Также были выявлены сильные отрицательные корреляционные связи (при уровне значимости 0,01) между эмоциональным истощением и такими личностными характеристиками педагогов, как автономность (r = –0,6224), служение людям
(r = –0,8391, p < 0,001), интеграцией стилей жизни ( r= –0,7944). Слабые незначимые корреляционные связи прослеживались между эмоциональным истощением и такими профессиональными характеристиками, как менеджмент (r = –0,2499) и стабильность работы (r = –0,1345).

Таким образом, гипотеза о том, что у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, эмоциональное выгорание проявляется на личностном уровне более выраженно, чем на профессиональном, подтверждается. Находясь в состоянии эмоционального выгорания, педагоги становятся более отстраненными, эмоционально холодными, чаще бывают не удовлетворены собой, но при этом сохраняют ощущение профессиональной компетентности, стараются выполнять свои обязанности на должном уровне, осознают значимость своей работы, продолжают активно стремиться к интеграции усилий всех специалистов, не планируют менять место работы.

Полученные нами результаты исследования показывают, что каждый третий педагог, работающий с детьми с ОВЗ, испытывает хроническое чувство усталости и истощения внутренних ресурсов, что отрицательно сказывается на выполнении профессиональных обязанностей. В частности, педагоги могут демонстрировать признаки негативного отношения к другим сотрудникам и ученикам. В ряде ситуаций это может проявляться в педагогической жестокости, сарказме, а также в желании эмоционально выгоревшего педагога минимизировать свое общение с коллегами и воспитанниками, дистанцироваться от них, слабой вовлеченности в профессиональное бытие. Интерпретируя полученные данные, можно предположить, что подобное поведение выгоревшего на работе педагога не является его сознательным выбором, а срабатывает как защитный механизм в ситуации собственного эмоционального истощения. Однако это недопустимая личностно-профессиональная характеристика в контексте работы с детьми с ОВЗ, где эмпатия и эмоциональная вовлеченность педагога играют ключевую роль в образовательном процессе. Деперсонализация может негативно влиять на качество взаимодействия с учениками и эффективность профессиональной деятельности в целом.

Редукция личных достижений как симптом эмоционального выгорания развивается под влиянием длительного эмоционального истощения и хронической усталости. В таком состоянии педагог не способен качественно исполнять профессиональные обязанности на прежнем уровне и начинает допускать промахи. Наличие многочисленных профессиональных ошибок, в свою очередь, подрывает его веру в собственные способности.

Подводя итог проведенного анализа сводных результатов психодиагностики, можно сделать общий вывод о том, что высокие значения общего уровня психологического выгорания отмечаются у 18% респондентов. У 35% опрошенных были зафиксированы высокие баллы по шкале «эмоциональное истощение»; у 18% – по шкале «деперсонализация». Следовательно, можно говорить о том, что у третьей части специалистов, работающих с детьми с ОВЗ, фиксируются признаки эмоционального выгорания, проявляющиеся в постоянном утомлении, усталости при выполнении профессиональных обязанностей, субъективном ощущении опустошенности, преобладании апатии и других негативных состояний. Высокие значения деперсонализации указывают на то, что практически каждый пятый опрошенный испытывает отрицательные эмоции при взаимодействии с детьми с ОВЗ и коллегами, допускает проявления формализма при выполнении трудовых функций, не обнаруживая должной эмоциональной вовлеченности в проблемы воспитанников. Полученные испытуемыми баллы по шкале «редукция личных достижений» позволяют сделать вывод о том, что у большинства респондентов, принявших участие в тестировании, отмечаются такие личностно-профессиональные характеристики, как адекватная самооценка, объективное восприятие собственных профессиональных достижений.

Данные методики «Якоря карьеры» свидетельствуют о разнообразии ценностных ориентаций у опрошенных педагогов, несмотря на наличие у некоторых из них симптомов эмоционального выгорания. Это говорит о том, что специалисты, подверженные эмоциональному выгоранию, могут сохранять определенные личностно-профессиональные характеристики, в том числе профессионально значимые ценности, на допустимом уровне, однако эмоциональное истощение негативно сказывается на их способности эффективно реализовать свои ценностные ориентации, профессиональные навыки и личностные качества как на работе, так и в личной жизни.

 

Заключение/Conclusion

 

Таким образом, эмоциональное выгорание можно рассматривать как базовый компонент профессионального выгорания, так как его симптомы непосредственно связаны с негативными изменениями в личностно-профессиональных характеристиках педагогов. Это особенно критично для специалистов, работающих с детьми с ОВЗ, так как их деятельность требует высокой эмоциональной вовлеченности и эмоциональной устойчивости.

Использование подобранного нами комплекта диагностических методик позволило получить результаты, касающиеся негативных изменений профессионально-личностных характеристик у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, при развитии у них эмоционального выгорания.

Педагоги с высоким уровнем проявления симптомов синдрома эмоционального выгорания отличаются тем, что испытывают хроническое чувство усталости и истощение внутренних личностных ресурсов. Их негативное отношение к коллегам и ученикам может проявляться в грубости, цинизме, газлайтинге, в эмоциональном дистанцировании от общения и вовлеченности в профессиональную деятельность и другом, что указывает на негативные тенденции в изменении значимых профессионально важных характеристик. Они перестают проявлять инициативу, не стремятся к саморазвитию. Их эмоциональное самочувствие и снижение показателей профессиональной эффективности отрицательно сказывается на взаимодействующих с ними детях, в т. ч. с ОВЗ, каждому из которых нужен индивидуализированный подход, внимательный, заботливый, отзывчивый, терпеливый педагог, который в состоянии эмоционального выгорания не может предоставить им свои личностно-профессиональные ресурсы в полной мере и создать для них психологически комфортную развивающую образовательную среду.

В ходе проведенного нами исследования была подтверждена гипотеза о том, что у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, эмоциональное выгорание проявляется на личностном уровне более выраженно, чем на профессиональном. Находясь в состоянии эмоционального выгорания, педагоги становятся более отстраненными, эмоционально холодными, чаще бывают не удовлетворены собой, но при этом сохраняют ощущение профессиональной компетентности, стараются выполнять сои обязанности на должном уровне, осознают значимость своей работы, продолжают активно стремиться к интеграции усилий всех специалистов, не планируют менять место работы.

Эмоциональное выгорание – серьезная проблема, которая требует углубленного изучения и практических выходов. Чтобы помочь педагогам восстановить свою мотивацию и улучшить психоэмоциональное состояние, нами была разработана программа психопрофилактики, которая включила в себя направления работы на четырех уровнях: эмоционально-личностном, стрессо-динамическом, профессионально-деятельностном, личностно-мотивационном. Она была апробирована на практике и показала свою эффективность, что нашло отражение в значимых различиях, произошедших по ряду измеряемых параметров.