Methodological framework of using digital tools in teaching critical reading in a foreign language

Введение / Introduction

Современные условия цифровой трансформации образования и стремительный рост объема научной информации на иностранных языках обусловливают необходимость пересмотра традиционных подходов к формированию умений критического чтения на иностранном языке у студентов технических направлений подготовки. В условиях глобализации научного знания публикации на английском языке становятся основным источником профессионально значимой информации, что требует от выпускников вузов не только сформированной иноязычной коммуникативной компетенции, но и развитых навыков критического анализа текстов.  В контексте языковой подготовки цифровизация создает новые возможности для преодоления традиционных ограничений в обучении чтению на иностранном языке. Однако, несмотря на широкое внедрение цифровых технологий в образовательный процесс, их потенциал для развития именно критических аспектов чтения остается недостаточно изученным, что создает существенный разрыв между технологическими возможностями и их методическим обеспечением.

Как показывает практика, при работе с научными текстами на иностранном языке студенты технических направлений подготовки зачастую сталкиваются со следующими трудностями: от поверхностного понимания текста до неспособности выявлять методологические ограничения и когнитивные искажения в исследованиях.

Теоретическая новизна работы заключается в обосновании концепции «цифрового посредничества» в критическом чтении на иностранном языке, где технологии выступают не как вспомогательный элемент, а как когнитивные усилители, изменяющие:

‒     способы взаимодействия с текстом;

‒     формы представления информации (визуальные схемы вместо линейных конспектов).

Практическая значимость исследования определяется дефицитом методик, системно объединяющих цифровые инструменты с этапами критического чтения. При этом существующие работы преимущественно фокусируются либо на языковых аспектах чтения, либо на технологических характеристиках инструментов, не предлагая целостных методических решений. Данное исследование направлено на преодоление этого разрыва через разработку:

1) критериев отбора цифровых инструментов для обучения критическому чтению на иностранном языке;

2) типологии цифровых инструментов по их когнитивным функциям в критическом чтении на иностранном языке.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью преодоления двух противоречий: между возросшим объемом иноязычной научной информации и недостаточными навыками ее критического анализа у студентов; между потенциалом цифровых инструментов и отсутствием методик их системного применения при обучении критическому чтению. Решение этих задач позволит обосновать методику использования цифровых технологий как когнитивных усилителей в процессе формирования умений критического чтения научных текстов на иностранном языке у студентов технических направлений подготовки, что соответствует стратегическим задачам современного инженерного образования в условиях цифровой трансформации.

Обзор литературы / Literature review

Современная образовательная парадигма, характеризующаяся переходом к цифровой дидактике, демонстрирует возрастающую роль цифровых инструментов в процессе обучения. Как отмечает Р. Р. Хизбуллина, применение цифровых технологий способствует развитию системного мышления через визуализацию и анализ взаимосвязей, при этом максимальная эффективность достигается при условии их сочетания с традиционными методами обучения [1]. И. Компаньони и Ф. Фацци в своем исследовании подчеркивают важность развития навыков цифрового посредничества в процессе изучения иностранного языка посредством формирования учебных сообществ, участники которых совместно исследуют функциональность цифровых инструментов для достижения учебных целей [2]. Исследования показывают, что цифровая трансформация образования требует не только внедрения новых технологических решений, но и разработки соответствующих педагогических методик, а также формирования новой культуры образовательного взаимодействия. Учитывая дидактический потенциал цифровых инструментов, целесообразно выделить их основные категории.  Несколько ключевых категорий цифровых инструментов, используемых в образовательном процессе, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Категории цифровых инструментов

Ю. В. Еремин и соавторы указывают, что цифровизация иноязычного образования требует методической перестройки, включая обновление интерактивных форматов обучения [3]. Л. А. Лазутова и соавторы подчеркивают необходимость развития цифровых компетенций и мягких навыков, говоря о том, что сочетание интерактивных методов и цифровых инструментов создаёт условия для формирования не только предметных, но и метапредметных компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности [4]. С. В. Губик и Э. Р. Шакирова считают цифровые компетенции, включающие информационную грамотность, цифровую коммуникацию, создание контента и критическое мышление, ключевыми для успешной академической и профессиональной деятельности [5]. Цифровые инструменты значительно расширяют традиционные методики обучения, формируя эффективную гибридную образовательную среду, в которой сочетаются лучшие стороны очного и онлайн-обучения.  Ключевые преимущества гибридной образовательной среды выделены в табл. 2.

Б. Даш отмечает, что интеграция цифровых технологий в процесс формирования навыков критического чтения на иностранном языке требует глубокого понимания психологических механизмов познания и педагогических принципов цифровой дидактики [6]. Эффективность цифрового обучения, по мнению Р. Морено и Р.  Майера, определяется степенью соответствия технологических решений когнитивным особенностям обучающихся [7]. Одним из важнейших факторов, по мнению Н. Ф. Ефремовой и А. А. Хусейновой, является повышение мотивации обучающихся при внедрении цифровых инструментов в процесс обучения [8].

Таблица 2

Ключевые преимущества гибридной образовательной среды

Однако, как отмечают такие исследователи, как Н. Пидо, М. С. Яницкий, применение цифровых инструментов сопряжено с рядом ограничений, среди которых можно выделить:

‒  риск поверхностного восприятия информации из-за клипового характера цифрового контента [9];

‒  технологические барьеры, связанные с цифровым неравенством;

‒  необходимость специальной подготовки педагогов для эффективной интеграции технологий в учебный процесс [10].

По мнению А. К. Каирбаевой и И. М. Макарихиной, критическое чтение представляет собой сложный когнитивный процесс, предполагающий не просто декодирование текста, но и его глубокий анализ, оценку достоверности, выявление имплицитных смыслов и авторских интенций [11]. Т. М. Фоменко определяет критическое чтение как способность анализировать информацию, выдвигать аргументы, принимать обоснованные решения и пересматривать свои позиции [12]. Как отмечают M. K. Хасан и соавторы, для успешного овладения умениями критического чтения требуются не только усилия преподавателей, но и мотивация студентов, а также системные изменения в образовательном процессе [13].

Понятие критического чтения неразрывно связано с понятием критического мышления. Согласно исследованиям Д. Халперн, критическое мышление представляет собой сложную систему взаимосвязанных навыков, включающих способность анализировать информацию, решать комплексные задачи, формулировать обоснованные выводы, оценивать вероятностные характеристики ситуаций и принимать взвешенные решения. Особую значимость в педагогическом процессе приобретают такие характеристики данного типа мышления, как контролируемость познавательных процессов, обоснованность и целенаправленность интеллектуальной деятельности [14]. С. В. Чернышов и А. Н. Шамов под критическим мышлением понимают «организованный и спланированный процесс активного восприятия, анализа, синтеза, оценки и интерпретации иноязычной информации, собранной с помощью наблюдения, собственного речевого опыта, рефлексии и коммуникации» [15].

В рамках преподавания иностранных языков особый интерес представляет трактовка критического мышления, предложенная А. А. Филипповой. Согласно ее концепции, критическое мышление интерпретируется как «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата» [16]. Такой подход выводит на первый план прагматический аспект критического мышления, подчеркивая его инструментальную роль в освоении иностранного языка.

Согласно исследованиям Р. Рачури, критическое чтение включает несколько ключевых компонентов:

1)       аналитическую обработку информации – способность вычленять главные и второстепенные идеи, устанавливать причинно-следственные связи;

2)       критическую оценку – проверку аргументации, выявление предвзятости, сопоставление с альтернативными точками зрения [17];

3)       интерпретацию и синтез – интеграцию новой информации с имеющимися знаниями и формирование собственной позиции [18].

Недостаточно развитое критическое мышление, когнитивные искажения, а также языковые ошибки, включающие двусмысленность и неясность рассуждения, затрудняют процесс интерпретации текстов. Для структурирования аргументов и анализа текстов В. Ш. Курмакаева предлагает использование методов из смежных областей, таких как теория аргументации [19].

Важным аспектом остается взаимосвязь критического чтения с другими видами речевой деятельности. Исследования Д. К. Бина и Д. Мельцера показывают, что развитие критического подхода к текстам за счет тренировки прогнозирования способствует более осознанному аудированию, а также продуктивному письму [20]. Таким образом, критическое чтение в обучении ИЯ выступает не только как цель, но и как средство формирования академической грамотности и развития универсальных компетенций (УК-1, УК-4, УК-5 СУОС СПБПУ). Н. В. Маняйкина и Е. С. Надточева подчеркивают, что современные студенты, являясь “screen readers”, склонны к поверхностному чтению, что негативно сказывается на развитии критического мышления и аналитических навыков [21]. Н. Ф. Коряковцева рассматривает проблему поверхностного восприятия текстов, к которому приводит клиповое мышление современных обучающихся. При этом снижается способность к глубокой интерпретации, а тестовые формы оценки чтения усугубляют эту тенденцию, проверяя лишь репродуктивное понимание. В условиях цифровизации тексты становятся полиморфными (гипертексты, мультимедиа), что требует новых стратегий их восприятия [22].

Глубокое чтение, в свою очередь, по мнению А. Е. Тачаевой и соавторов, является инструментом развития критического мышления, языковых навыков и профессиональной коммуникации [23]. Как указывают Дж. Сухайла и соавторы, глубокое понимание текстов представляет собой ключевой компонент академического успеха. Важно адаптировать методы обучения к потребностям студентов для развития у них навыков активного, критического и осмысленного чтения [24].

В условиях оптимизации учебных программ, как указывается в работе M. Аль Руми, критическое чтение на иностранном языке становится важным элементом образовательного процесса, компенсируя дефицит аудиторных занятий за счет формирования автономных учебных стратегий [25]. Таким образом, обучение критическому чтению на иностранном языке требует пересмотра традиционных подходов в сторону большей автономизации и цифровизации учебного процесса.

Формирование умений критического чтения иноязычных текстов предполагает комплексный подход, который, помимо языковой подготовки, по мнению Н. А. Челышевой, требует целенаправленного развития специализированных аналитических стратегий [26].

В работе К. С. Каримовой приводятся доводы о том, что использование цифровых инструментов в обучении критическому чтению научных текстов на иностранном языке помогает обучающимся развивать аналитические способности, преодолевать трудности восприятия и повышает их учебную мотивацию [27]. M. Лионенко и Е. Хузар подчеркивают, что современные цифровые технологии предлагают новые эффективные способы формирования умений критического чтения, которые позволяют решать традиционные проблемы, связанные с языковыми и когнитивными сложностями при работе с научной литературой [28].

Как отмечают A. Меирбеков и соавторы, в отличие от традиционных методов обучения, где обучающиеся ограничены рамками учебника и руководством преподавателя, цифровые инструменты дают возможность развития критического мышления и саморегуляции, предоставляя инструменты для автономной познавательной деятельности [29]. У. Грейб и Ф. Столлер в своей работе предлагают модель когнитивно-лингвистических различий в обработке текстовой информации на родном (L1) и иностранном (L2) языках, подразделяя наблюдаемые различия на три взаимосвязанные категории: различия в языках и процессе чтения, индивидуальные различия и социокультурные различия [30]. Современные цифровые инструменты для работы с текстом предлагают эффективные механизмы компенсации указанных различий через реализацию адаптивных алгоритмов. Использование цифровых инструментов в процессе обучения чтению на иностранном языке, как отмечает Е. А. Павловская, позволяет обучающимся самостоятельно выстраивать траекторию изучения материала, а также осуществлять поиск релевантных источников, способствуя развитию метакогнитивных навыков – от целеполагания и контроля учебного процесса до критической оценки информации [31].

Проведенный анализ современных исследований и практик применения цифровых инструментов в обучении критическому чтению на иностранном языке позволяет заключить, что цифровые технологии существенно расширяют дидактические возможности, способствуя индивидуализации обучения, развитию автономности студентов и формированию универсальных компетенций, включая критическое мышление.  Внедрение цифровых инструментов в процесс обучения критическому чтению требует учета когнитивных и психологических особенностей обучающихся, а также методических рекомендаций по адаптации цифровых ресурсов под конкретные образовательные задачи.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В основу исследования легли работы российских и зарубежных авторов, посвященные цифровой дидактике, методике обучения критическому чтению на иностранном языке, а также интеграции цифровых технологий в образовательный процесс.

Теоретико-методологическую основу составили исследования российских и зарубежных ученых:

–   в области цифровой дидактики и цифровой трансформации образования: Р. Р. Хизбуллина [32], Б. Даш [33], Р. Морено [34] и др.;

–   в области обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей: И. Компаньони, Ф. Фацци [35], Ю. В. Еремин [36], Л. А. Лазутова [37] и др.;

–   в области психолого-педагогических основ критического чтения на иностранном языке: А. К. Каирбаева [38], Т. М. Фоменко [39], M. K. Хасан [40] и др.;

–   в области развития критического мышления в процессе обучения иностранным языкам: С. В. Чернышов, А. Н. Шамов [41], А. А. Филиппова [42] и др.

В ходе работы был проведен анализ научных публикаций, включающий систематизацию современных образовательных практик с использованием цифровых инструментов, выявление ключевых противоречий и преимуществ цифрового обучения, оценку результатов экспериментальных исследований в этой области. Для обработки данных применялись качественные методы анализа литературы (контент-анализ, синтез); библиографический анализ; индуктивный и дедуктивный методы.

Результаты исследования / Research results

В условиях цифровой трансформации образования выбор и внедрение цифровых инструментов для обучения критическому чтению на иностранном языке требуют комплексного подхода, учитывающего как дидактические, так и технические параметры. Современный преподаватель сталкивается с необходимостью осуществлять обоснованный отбор образовательных цифровых инструментов, которые будут не просто техническим дополнением, а когнитивным усилителем в процессе формирования умений критического чтения на иностранном языке.

Предлагаемая система критериев отбора цифровых образовательных ресурсов базируется на принципе функционально-дидактического соответствия, позволяющего осуществить методическую корреляцию между технологическими возможностями инструментария и конкретными задачами формирования умений критического чтения.

Критерии отбора цифровых инструментов в контексте обучения критическому чтению на иностранном языке представлены в табл. 3.

Таблица 3

Критерии отбора цифровых инструментов

Использование цифровых инструментов трансформирует процесс обучения критическому чтению, смещая акцент с пассивного усвоения знаний на активную самостоятельную работу, а также формирует у обучающихся способность к автономному поиску информации, ее верификации и систематизации.

Стратегии работы с иноязычным научным текстом в рамках критического чтения с использованием цифровых инструментов строятся на сочетании этапного анализа, активного взаимодействия с текстом и интеграции современных цифровых технологий для повышения эффективности и автономности обучающихся. Критическое чтение предполагает не только понимание содержания, но и глубокий анализ аргументации, выявление имплицитных смыслов, оценку достоверности источников, а также формирование собственных суждений. В этом процессе важную роль играют стратегии предварительного ознакомления с темой (активация фоновых знаний, постановка целей чтения, прогнозирование содержания), которые реализуются через цифровые инструменты для построения ментальных карт и создания облака слов. На этапе непосредственного чтения особое значение имеют цифровые инструменты для аннотирования, позволяющие маркировать ключевые идеи, формулировать вопросы, сравнивать различные точки зрения и фиксировать возникающие гипотезы. Визуализация структуры текста с помощью ментальных карт (или кластеров) способствует деконструкции сложных научных текстов и выявлению логических связей. На послетекстовом этапе возможно использование платформ для совместного обсуждения написанных эссе, рефлексии, что формирует навыки аргументации и критической оценки. Таким образом, цифровые инструменты интегрируются на всех этапах работы с иноязычным научным текстом, поддерживая развитие когнитивных, метакогнитивных и коммуникативных стратегий критического чтения. Стратегии работы с иноязычным научным текстом в рамках критического чтения с использованием цифровых инструментов представлены в табл. 4.

Таблица 4

Стратегии работы с иноязычным научным текстом в рамках критического

чтения с использованием цифровых инструментов

Предложенный комплекс стратегий демонстрирует, что цифровые инструменты трансформируют процесс критического чтения, делая его более системным, что способствует формированию у студентов самостоятельности, аналитических навыков и критического отношения к научным данным.

Заключение / Conclusion

Эффективная интеграция цифровых инструментов в процесс обучения критическому чтению научных иноязычных текстов требует соблюдения трех условий: 1) соответствия методическим задачам конкретного этапа работы с текстом; 2) учета цифровой грамотности обучающихся; 3) системной интеграции в учебный процесс, а не эпизодического использования. Перспективным направлением представляется разработка специализированной платформы для непосредственной работы с текстом на текстовом этапе, позволяющей производить интерактивную маркировку текста на базе метода ИНСЕРТ, с целью развития умений критического чтения, таких как выявление главного и второстепенного, анализ структуры и логики текста, умения работы с подтекстом, а также критической оценки достоверности.

Современные условия академической и профессиональной деятельности требуют от студентов технических направлений подготовки не только владения иностранным языком, но и развитых навыков критического анализа научных текстов. Внедрение цифровых инструментов в этот процесс позволяет оптимизировать когнитивную нагрузку, повысить эффективность восприятия информации и сформировать устойчивые механизмы верификации данных.

Проведенное исследование демонстрирует, что интеграция цифровых инструментов в обучение критическому чтению научных текстов на иностранном языке представляет собой не технологическую модернизацию, а системную трансформацию образовательного процесса. Предложенная система критериев обеспечивает целенаправленное развитие когнитивных операций (анализ, верификация, синтез), а также формирование метапредметных компетенций в цифровой среде. Структурированные по этапам стратегии работы с текстом показывают, что цифровые инструменты не заменяют аналитические процессы, а являются когнитивными усилителями в процессе обучению критическому чтению на иностранном языке.