Cultural and communicative practices for developing foreign language communication skills of students in the continuous education system “school – university”

Введение / Introduction

Современные требования государства и общества, предъявляемые к языковой подготовке обучающихся среднего и высшего образования, способных применять гибкие коммуникативные умения, говоря на иностранном языке, для решения различных коммуникативных задач в разных сферах жизнедеятельности в условиях контактного и дистанционного взаимодействия [1], обостряют необходимость в формировании умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» и подчеркивают значимость педагогического обеспечения данного процесса в преодолении языковой инертности у школьников и студентов.

Научные взгляды, представленные Г. А. Шабановым [2] и другими учеными, на инновационные в сфере образования подходы в раскрытии разноаспектных проблем разработки и внедрения педагогического обеспечения как специфического вида профессионально-педагогической деятельности, направленной на активацию, активизацию и апробацию различных образовательных ресурсов для обеспечения результативности образовательного процесса обучения в средней и высшей школе в условиях реализации социально-государственного заказа, обращают наше исследовательское внимание на изучение и актуализацию педагогического наследия по обеспечению современного процесса обучения иностранному языку в школе и вузе.

Осмысление мнений Л. Р. Вартановой, А. А. Колобковой [3], основанных на исследовании в области обучения иноязычной коммуникации, о важности выбора эффективных способов и средств для развития коммуникативных умений в искусстве ведения диалога между представителями разных культур в реалиях процессов интернационализации и глобализации усиливает значимость наших научных изысканий в пользу целесообразного отбора, разработки и внедрения педагогических условий, необходимых и достаточных для продуктивного обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз».

Философский постулат М. С. Кагана [4] о диалектическом единстве языка и культуры как о дизъюнктивных элементах взаимообусловленной связи выступает аксиологическим директоратом в нашем исследовании. Разработанное С. В. Ефименко [5] определение иноязычного общения как коммуникативной деятельности, направленной на достижение конкретных целей при решении коммуникативных задач, которые зависят от лингвистических знаний и норм их использования в ситуациях взаимодействия, ориентирует нас на отбор лингвистических знаний и норм, отвечающих запросам обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз». А социолингвистический взгляд С. Г. Тер-Минасовой [6] на регуляцию и преобразование отношений между носителями разных лингвистических кодов и культур дает нам возможность сделать умозаключение о централизации идеи разработки и внедрения педагогических средств обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» в рамках категорий «культура» и «коммуникация».

Основываясь на научных взглядах М. В. Асмоловской [7] о том, что включению механизма активизации коммуникативных действий индивидов в процесс общения способствует интерактивность, сформулируем положение: формирование умений иноязычного общения у обучающихся определяется регулярным взаимодействием и вовлечением в интерактивные формы работы, обусловленные вербальным контактом и диалогом всех участников общения.

В контексте вышеизложенного сделаем утверждение о том, что формирование умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» обусловливается практикой регулярных коммуникативных действий в контексте культуры, то есть культурно-коммуникативными практиками.

Цель исследования заключается в разработке культурно-коммуникативных практик в качестве средств педагогического обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз».

Обзор литературы / Literature review

Разработке культурно-коммуникативных практик в качестве обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» предшествовал анализ психолого-педагогической, лингводидактической мысли об эффективных способах и средствах обучения иноязычной коммуникации в теории и практике отечественного и зарубежного образования.

Концепт обзора отечественной и зарубежной литературы заключался:

- в определении терминологических границ понятия «культурно-коммуникативные практики» в рамках раскрытия содержания исследования;

- рассмотрении и оценке способов, методов и средств обучения иноязычной коммуникации в отечественном и зарубежном педагогическом опыте;

- выявлении и обосновании подходов, способов, средств разработки культурно-коммуникативных практик в качестве педагогического обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз».

Раскрывая цель нашего исследования, очертим терминологические границы определения «культурно-коммуникативные практики» на основе лингвистического метода компонентного анализа термина посредством выделения опорных категорий культура, коммуникация и практика через призму словарного толкования и научных взглядов.

В словаре А. М. Новикова «Педагогика: словарь системы основных понятий» термин «практика» трактуется так: «будучи целесообразной деятельностью, практика выступает как целостная система операций» [8].

Из многообразия существующих определений коммуникации в психолого-педагогическом аспекте выделим следующие:

– Н. В. Бордовская, С. И. Розум определяют коммуникацию как циркуляцию информации между общающимися, которая порождает специфический феномен диалога [9];

– В. А. Сластенин, В. П. Каширина представляют коммуникацию в виде случая социального взаимодействия людей, при котором устанавливаются и развиваются контакты между людьми, вырабатываются и соблюдаются общие правила, тактика и стратегии поведения [10];

– Е. И. Пассов истолковывает коммуникацию в качестве многогранного процесса: процесс взаимодействия индивидов; отношения людей; взаимовлияния людей; процесс сопереживания и взаимного понимания [11];

– Э. В. Островский, Л. И. Чернышов интерпретируют коммуникацию как процесс обмена информацией, функция которого сводится к организации совместной деятельности субъектов для приспособления и преобразования окружающей действительности [12].

Резюмируя взгляды ученых, сделаем вывод о том, что категория коммуникация в термине «культурно-коммуникативные практики» обозначается как информация, взаимодействие, процесс.

Далее, в толковом словаре Т. Ф. Ефремовой культура представлена как 1) совокупность достижений человечества в области общественно-интеллектуальных и производственных отношений; 2) уровень развития каждой из области жизни (интеллектуальной, общественной, производственной); 3) сфера человеческой деятельности, связанная с областью литературы, искусства и т. п. [13]

Б. М. Бим-Бад в «Педагогическом энциклопедическом словаре» указывает, что культура является сложным междисциплинарным понятием, так как ядро культуры составляют общечеловеческие ценности, способы их восприятия и достижения в различных областях. Выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности через механизм передачи ранее освоенного опыта – культурную преемственность, для которой необходима организация системы воспитания и образования, основанная на научном исследовании форм, методов, направлений, способов и средств развития и проявления личности [14].

Вслед за определением Б. М. Бим-Бада А. М. Хохлова [15] конкретизирует становление личности обучающегося в контексте культурной преемственности через проявление социальных запросов, интересов, ценностных ориентаций, личностных мировоззрений, творческих склонностей и предпочтений обучающихся. Такого же мнения придерживаются и Л. В. Мрочко, Т. Г. Яковчук [16], добавляя, что проявление запросов личности осуществляется в различных видах и формах коммуникативной деятельности.

На основе изученных опорных категорий культура, коммуникация и практика конкретизируем понятие о культурно-коммуникативных практиках в формировании умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» как комплекс упорядоченных действий, направленных на организацию обмена иноязычной информацией в условиях определенной культурной среды посредством применения различных интерактивных форм, методов обучения в коммуникативных практиках.

Следующим шагом в исследовании является рассмотрение вопроса о раскрытии подходов, интерактивных способов, методов и средств педагогического обеспечения обучения иностранному языку, иноязычному общению в контексте разных культурных сред в научно-педагогическом опыте отечественных и иностранных ученых.

Р. Чжоу, A. Самад, П. Тивилоджана Перинпасингама [17], систематизируя многочисленные данные зарубежных ученых в области межкультурной коммуникации, которая предполагает владение индивидом лингвистическими, коммуникативными и социокультурными компетенциями, приходят к выводу, что данный вид коммуникации становится обязательным для студентов в современном глобальном мире. В связи с этим ученые T. Тран, T. Дуонг [18] указывают на недостаточную интеграцию культурного контента в содержание обучения иностранному языку, отсутствие которого, по их мнению, отрицательно влияет на общение с представителями других стран из-за отсутствия знаний в культурных различиях. С ними солидарны T. T. Транг, В. T. Фуонг. Анализируя потребности обучающихся туризму (628 человек) в межкультурном общении, исследователи отметили востребованность большей части обучающихся не только в овладении иноязычными навыками говорения в практике общения, но и в приобретении знаний о культурно-профессиональных, поведенческих особенностях носителей языка общения [19]. В этой диалектике И. А. Хрипкова [20] подчеркивает необходимость создания аксиологически ориентированного контента в образовательной деятельности по изучению фактических ценностей разных культур и профессий на основе интеграции и междисциплинарных связей иностранного языка с другими предметными областями. Особую целесообразность такого вида контент обретает у обучающихся, кто не может по разным причинам позволить себе участие в программах академической мобильности по изучению языка, культуры, профессии и т. д. в зарубежных вузах мирового значения, как отмечено в работе у Д. А. Штыхно и др. [21] Соответственно, как отмечают Б. Ли, С. Сюй [22], у тех, кто преподает иностранный язык, есть уникальная возможность не только обучать языку с практической стороны, но и вести культурно-просветительскую, профессионально-ориентационную деятельность через иностранный язык. 

Так, иностранный язык становится и целью, и существенно значимым средством, ключевым инструментом педагогического обеспечения процесса обучения практике общения в диалоге культур и взаимодействия представителей разных профессий и мировоззрений, требующим от «владельца» иностранного языка сформированных и развитых иноязычных коммуникативно-речевых умений.

П. П. Ростовцева [23]указывает на то, что эффективному развитию иноязычных речевых умений у обучающихсядляпрактики общения способствует овладение обучающимися всеми видами речевой деятельности на основе комплексного и системного применения педагогических интерактивных методов и форм, средств и приемов в коммуникации.

Далее концепт обзора научных источников фокусирует наше исследовательское внимание на изучении, выявлении, анализе и оценке интерактивных форм, методов способов, средств формирования и развития иноязычных коммуникативно-речевых умений для практики общения в современной интерпретации исследователей.

К интерактивным методам развития речевых умений А. В. Васильева относит интерактивные упражнения, применяемые, по словам исследователя, в различных модификациях и «активизирующие естественно-мотивированное коммуникативное взаимодействие в учебном процессе и обеспечивающее непосредственный “выход” в естественную языковую среду, создавая условия для переноса сформированных умений в реальные условия общения» [24].  Е. В. Баранова также приходит к заключению о том, что формирование коммуникативной компетенции обучающихся во многом зависит от выполняемых упражнений во время учебного процесса. В связи с этим ученый подразделяет упражнения на систему упражнений, способствующих формированию устойчивых умений иноязычного общения и обеспечивающих дидактическую связь и логическую последовательность выполнения учебных действий студентами, что в результате обеспечивает плавный переход от языковых упражнений к реальной коммуникации, а также на комплекс коммуникативных упражнений, применяемый для формирования и развития иноязычных умений на основе реальных ситуаций общения из разных сфер жизнедеятельности [25].

Результаты исследований О. И. Коваль [26] в области продуктивного обучения студентов иноязычной коммуникации в условиях активизации учебных действий обучающихся для преодоления языковых и культурных барьеров актуализируют такие интерактивные методы и формы работы во взаимодействии, как организация портфолио, кейс-метод. М. В. Никифорова, И. А. Скворцова [27] указывают, что именно кейс-метод в практике преподавания межкультурной коммуникации на иностранном языке направлен на приобретение обучающимися специальных знаний о своеобразии конкретной культуры, существующих культурных различиях, способствует развитию эмпатии, толерантности, уважительного отношения к иной культуре, что является немаловажным для культурного общения на иностранном языке.

В качестве продуктивных интерактивных форм работы, направленных на изучение культурных особенностей, в частности деонтологических, в сфере медицины, A. Кода, Ф. Хоук, Д. Сантос и другие ученые [28] выделяют деловые, ролевые игры, дискуссии. Такого же мнения придерживается и отечественный ученый О. Ю. Дигтяр [29],характеризуя различные виды игр в обучении иноязычной коммуникации студентов в рамках профессионально ориентированного образования как мощный инструмент, способствующий созданию реалистичных сценариев, различных проблемных ситуаций в виде ситуативно-вариативных заданий, стимулирующих личностное и коллективное развитие, активность в решении проблем, стремление к достижению целей.

А. И. Садыгова, Л. Г. Юсупова, М. С. Агабабаев [30]в своем труде, посвященном проблемам развития межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве, также выделяют метод ролевых коммуникативных игр, отмечая, что данный метод позволяет воссоздать часто встречающиеся коммуникативные ситуации межкультурного общения. Выступая в роли коммуниканта в межкультурном общении, обучающиеся лучше воспринимают ситуацию, что позволяет продемонстрировать различные формы поведения и формы их проявления в представленных культурах. Также авторы выделяют метод совместной проектной деятельности, позволяющий студентам внедриться в коллектив, членами которого являются представители различных культур, для обмена опытом, и метод межкультурной дискуссии – обсуждение студентами общечеловеческих, лингвокультурологических тем, которые позволяют обучающимся обогатиться знаниями, развить языковые умения и навыки, сформировать толерантность в поликультурной образовательной среде.

М. Г. Янова [31] указывает на значение слова интерактивный (от англ. interactive) как на обозначающее то, что способствует вовлечению и взаимодействию на участников в диалоговой среде, организация которой возможна и в компьютерных системах с применением электронных элементов.

Согласно Э. З. Галимуллиной [32], цифровые образовательные среды с разнообразными электронными ресурсами, дистанционными приложениями являются инструментами повышения эффективности образовательного процесса обучения, обеспечения достижения конкретных образовательных результатов обучающимися.

Однако результаты исследования И. В. Баева [33], направленные на изучение обратной связи обучения иноязычной коммуникации посредством цифровых интерактивных технологий, в частности приложения «Виртуальное путешествие», применяемого для развития устной иноязычной коммуникации обучающихся,свидетельствуют о следующем: с одной стороны, ученый обосновал эффективность применения указанного приложения наряду с традиционными, а с другой стороны, проведя анкетирование среди обучающихся и преподавателей, И. В. Баев выявил, что процесс обучения в дистанционном режиме отнимает изрядное количество времени для адаптации к общению в формате онлайн, который, по словам опрошенных (30 из 60), больше напоминает «разговор с самим собой» из-за отсутствия собеседника в зоне живой видимости и контактности.

В связи с этим Г. М. Борщенко [34], актуализируя вопросы использования интерактивных технологий в процессе обучения иноязычной коммуникации, обосновывает идею применения интерактивных дистанционных приложений через понятия «многоформатность», «мультиплатформенность» в условии микрообучения, специфика которого заключается в системной фрагментации учебного материала в соответствии с задаваемым коммуникативным контекстом в малых порциях в условиях краткосрочных интервалов времени с ориентацией на решение конкретной образовательной задачи, реализуемой в синхронном, асинхронном, гибридном форматах режима обучения, обеспечивающего персонализацию иноязычной образовательной траектории студентов, изучающих иностранный язык.

Г. И. Ловецкий, П. В. Самылов, В. Г. Косушкин [35] поясняют, что специфика академической деятельности современного студента такова, что он имеет дело с многозадачностью, обусловленной объективным фактом культуры информационного общества, которое употребляет всевозможные интерактивно-цифровые форматы. Поэтому, говоря о проблеме обучения коммуникации и общению, в том числе и на иностранном языке, нельзя не учитывать масштабность применения таких средств педагогического обеспечения современного процесса образования, как дистанционно-образовательные ресурсы. 

Выявляя и обосновывая подходы, способы, средства разработки культурно-коммуникативных практик в качестве педагогического обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз», следует отметить следующее:

во-первых, на сегодняшний день в педагогической науке состояние разработанности проблемы в области изучения, обучения иноязычной коммуникации таково, что мы наблюдаем изрядное количество изыскательных мыслей ученых по поводу того, «чем учить, зачем учить, какими средствами и способами, с помощью каких подходов». Поэтому наш научный обзор литературы ограничился теми трудами и именами исследователей, которые, в логике нашей работы, солидарны с нами в теоретических положениях, основах, идеях, сконцентрированных вокруг вопроса объединения языка и культуры;

во-вторых, если постулировать, что язык и культура – дизъюнктивные элементы взаимообусловленной связи, а иностранный язык является и целью, и средством процесса обучения практике иноязычного общения, требующим от его участников развитых коммуникативно-речевых умений, то одним из приоритетных направлений нашей работы является вопрос обогащения содержания процесса обучения иностранному языку посредством составления и внедрения на занятиях упражнений коммуникативно-ситуативного характера, придавая им статус культурно-коммуникативных практик;

в-третьих, проблема вовлечения обучающихся школ и вузов в культурно-коммуникативные практики с повышенной мотивацией, учебно-познавательной активностью овладения умениями иноязычного общения во многом предопределена включением механизма интерактивности, проявляющегося в таких методологических интерактивных единицах обучения с взаимодействием всех участников общения, как дискуссия, игра, кейс, проблемно-ситуационный вопрос, задание и т. д.;

в-четвертых, создание условий, среды и пространства проведения культурно-коммуникативных практик формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» определяется организацией мероприятий в разных форматах.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Ведущими методами исследования являлись: изучение и анализ директивных документов в сфере образования и науки, обосновывающих нормативные положения в исследуемой проблеме; обобщение и систематизация педагогического опыта из научных отечественных и зарубежных источников. Данные теоретические методы исследования способствовали определению факторов, приоритетных способов и средств в разрешении цели исследования – разработки культурно-коммуникативных практик для формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз».

Методология культурно-коммуникативных практик для формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» опирается на положения коммуникативного, аксиологического, ситуационного подходов.

Суть коммуникативного подхода в вопросе раскрытия потенциала и разработки культурно-коммуникативных практик формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» заключается в том, что культурно-коммуникативные практики базируются на методе аппроксимации, который приближен к лингвистическим нормам и закономерностям построения речи на иностранном языке в моделируемых ситуациях общения. В данном контексте метод аппроксимации направлен на усвоение обучающимися коммуникативно-функциональных языковых моделей общения в условиях изучения как общей фоновой культуры страны изучаемого языка, так и культур сообществ разных сфер и областей жизнедеятельности человека (профессиональные, академические, производственные), в которых устанавливаются интересы, потребности, отношения личностей, принципы, нормы, идеалы, установки, цели, критерии и оценки деятельности [36].

Обладая синергетической гибкостью, метод аппроксимации придает культурно-коммуникативным практикам статус целесообразной коммуникативной деятельности, ориентируя обучающихся в получении и приращении ценностных культурно-языковых знаний, таким образом раскрывая квинтэссенцию аксиологического подхода в нашем исследовании.

Немаловажным условием проведения культурно-коммуникативных практик является механизм включения способа действий, при котором обучающиеся становятся активными участниками, то есть вовлечение, организуемое посредством создания различных ситуаций общения, которые по утверждению М. Г. Яновой, обеспечивают успехи в достижении целей обучения [37].

О значимости ситуации как об успешном условии формирования речевых умений высказывается Н. Д. Гальскова. По ее мнению, ситуации способны приблизить учебный процесс к естественному речевому общению, вызвать потребность в высказываниях на иностранном языке, развить коммуникативные стратегии, интенции, активизировать мыслительную деятельность [38]. А. С. Серединцева характеризует ситуацию как условие, при котором непосредственно и происходит формирование и развитие коммуникативно-языковой компетенции студентов [39]. Вслед за ней С. С. Маркова [40] также подчеркивает, что ситуация является совокупностью условий, обстоятельств, облегчающих развитие диалога разговорного стиля как формы общения.

В формировании умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» ситуационный подход рассматривается как обстановка, в которой непосредственно и осуществляется коммуникация [41].

Результаты исследования / Research results

В рамках разрешения проблемы формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз», на основе изученных современных подходов, способов, средств в трудах исследователей в области обучения иноязычной коммуникации, основанных на интерактивных методах и формах обучения, исходя из личного профессионально-педагогического опыта работы и учитывая выявленные мотивы старшеклассников и студентов – на основе анкеты среди обучающихся примере школ г. Сургута и Сургутского государственного университета (далее – СурГУ) – и ожидаемые ими результаты от изучения иностранного языка, мы разработали и апробировали следующие культурно-коммуникативные практики:

– клуб дебатов «Спикер»;

– конференция на иностранном языке;

– квазиситуация иноязычного общения;

– библиовстреча;

– литературные чтения.

Клуб дебатов «Спикер» разработан кафедрой иностранного языка СурГУ в 2015 году и функционирует как интерактивная дискуссионная площадка на английском языке для обучающихся среднеобразовательных и высших учебных учреждений по проблемам современного социума. Участие в клубе дебатов «Спикер» добровольное. Форматом клуба является игра для двух оппонирующих команд (синие и зеленые), в которой старшеклассники города Сургута и студенты СурГУ обсуждают различные культурно-социальные, экономические, политические и т. д. проблемы с разных точек зрения, предлагают возможные пути их решения. Основной целью клуба дебатов «Спикер» является развитие эффективных коммуникативных умений и навыков в дискуссии публичных выступлениях.

Аксиология коммуникативной культуры клуба дебатов «Спикер» обусловлена технологией проведения, требующей от участников определенной и предварительной коммуникативно-стратегической и языковой подготовки: две команды из трех спикеров обсуждают заданную тему, по которой одна команда утверждает тезис, а другая его опровергает. После каждого выступления спикеров задаются вопросы от противоположной команды (раунд перекрестных вопросов). Определены типы выступлений с регламентом до шести минут: 1) конструктивное выступление (выдвижение аргументов); 2) опровергающее выступление (опровержение выдвинутых аргументов и их восстановление); 3) заключительное выступление (актуализация основных противоречий, подведение итогов).

Дидактическая составляющая проведения культурно-коммуникативной практики «Библиовстреча» также центрируется на методе дискуссии обучающихся по той или иной теме, но в групповой форме, и высказывания участников не регламентируются по времени и предварительной языковой подготовке, а наоборот: чем дольше длится высказывание, тем лучше. Данная практика получила свое название из-за места проведения – Библиотечно-информационный центр (БИЦ) СурГУ. Оснащенный всевозможными мультимедийными средствами и изыскано декорированный, БИЦ СурГУ создает благоприятную фоновую атмосферу для раскрытия личности обучающихся в высказываниях в непринужденной форме. В этой практике обучающиеся сами определяют темы, посильные для обсуждения, на основе личного опыта, такие как «О себе», «Моя академия», «Будущая профессия», «Мой досуг» и т. д. Несмотря на незамысловатые темы для обсуждения, «Библиовстреча» является одной из важных культурно-коммуникативных практик в вопросе устойчивого формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз». Основная цель заключается прежде всего в снятии психологических барьеров у обучающихся в свободных высказываниях, они могут спонтанно выражать свои эмоции и не стесняться допускать лингвистические ошибки в речи в ситуациях, максимально приближенных к условиям повседневного общения. Механизмом включения обучающихся в обсуждение тем являются открытые вопросы модератора встречи. Обычно модераторами выступают приглашенные специалисты в той или иной области, владеющие иностранным языком (английским). Обсуждение повседневных вопросов дает возможность участникам высказывать то, что они думают, в самой разнообразной форме, помогая раскрывать особенности воспринимать всех участников группы, выявляя широту и разнообразие мнений. В группу отбираются обучающиеся на гомогенной основе по признаку образованности, чтобы каждый участник чувствовал себя в кругу равных.

Конференция как вид практики также имеет свои культурно-коммуникативные особенности в проведении. Ежегодно в СурГУ проводится конференция для старшеклассников «Шаг в науку» и открытая региональная студенческая научная конференция имени Г. И. Назина «Наука 60-й параллели». Умение представить свою научную работу и обсудить ее с жюри и участниками конференции на иностранном языке в формате спонтанного реагирования и речи требует определенной подготовки со стороны обучающихся – участников конференции. Подготовка к конференции на иностранном языке проходит в четыре этапа: предподготовительный (выбор и обсуждение темы); подготовительный (поиск и отбор необходимых инструментариев, информации для контента работы, консультирование); проведение (выступление, оценивание работы: раскрытие исследования, уровень владения языком, коммуникативными умениями, переключение с одной языковой системы на другую, аргументированные высказывания и суждения с использованием фраз и клише, эмоциональная составляющая выступающих); постпроведение (обсуждение результатов).

Еще одна культурно-коммуникативная практика, предоставляющая студентам и школьникам возможность погружения в атмосферу культурно-просветительского познания на иностранном языке, – это «Литературные чтения» (рис. 1–3). Становление практики длилось в течение пяти лет и сегодня уже является неотъемлемой частью культурного фонда и просвещения СурГУ среди обучающихся школы и вуза. Традиционно мероприятие проводится один раз в год в преддверие дня рождения известного поэта и драматурга Уильяма Шекспира и включает яркие театрализованные представления на английском языке, а также сопровождается чтением сонетов, стихов всемирно известных писателей, поэтов, драматургов.

Рис. 1. Театрализованные представления: «Много шума из ничего»/“Much Ado About Nothing” (2021);
«Сон в летнюю ночь»/“Midsummer Night's Dream” (2022)

Рис. 2. Театрализованные представления: «Виндзорские насмешницы»/“The Merry Wives of Windsor” (2023); «Комедия ошибок»/“Comedy of Errors” (2024)

Рис. 3. Театрализованное представление «Шрек»/“Shrek” (2025)

Несмотря на то что практика «Литературные чтения» направлена в первую очередь на решение культурно-образовательных задач в развитии эстетического воспитания у обучающихся и популяризацию знаний о родной и мировой культуре и литературе, выявление талантов среди студентов и школьников, развитие творческих способностей при содействии в межкультурной коммуникации, в формировании умений иноязычного общения, она выполняет существенную роль в развитии мотивации к изучению языка через культуру и литературу, совершенствовании умений и навыков публичных выступлений через декламацию стихов и произведений.

Так, с этого года в рамках «Литературных чтений» кафедрой иностранных языков и отделом молодежных инициатив СурГУ было принято решение об организации и проведении конкурса «Литературный калейдоскоп» (рис. 4) для школьников и студентов в номинациях:

– «Лучшее исполнение» (ритм, произношение, речь);

– «Лучший артистизм» (артистические способности чтеца: жестикуляция, мимика и общее сценическое присутствие);

– «Инновационный подход» (нестандартные формы исполнения произведения, подходы к прочтению);

–  «Авторское художественное слово».

Рис. 4. Конкурс «Литературный калейдоскоп» (2025)

Мастерство студентов направления режиссуры СурГУ в постановках пьес в сочетании с талантом сценического воплощения участников литературного конкурса чтецов дает незабываемый опыт для всех участников и зрителей, обогащает представлением о важности культуры и искусства в нашей жизни, способствует их популяризации и вовлекает в иноязычную коммуникацию.

Нельзя отрицать тот факт, что обучение искусству общения на иностранном языке в неязыковой среде общения – трудоемкий и долгий процесс, во многом зависящий от качества педагогических средств, разработанных и внедренных преподавателями для обеспечения данного вида «искусства», а также временных ресурсов для освоения умений общаться со стороны обучающихся. Поэтому, говоря о формировании умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» как о пролонгированном процессе, который в реалиях очень часто (почти всегда) протекает в ситуациях, коммуникативно смоделированных и создаваемых искусственным способом из-за отсутствия аутентичной среды общения, в рамках проведения курса по обучению иностранному языку школьников и студентов мы разработали такой вид культурно-коммуникативных практик, как «Квазиситуация иноязычного общения» – имитация, максимально приближенная к условиям реальной действительности иноязычного общения.

Дидактический потенциал квазиситуаций иноязычного общения направлен на расширение педагогических представлений об организации коммуникативных упражнений в содержании процесса обучения иностранному языку обучающихся и характеризуется: 1) развитием неподготовленной речи, спонтанным реагированием; 2) снятием лингвистических трудностей; 3) погружением в атмосферу ролевой, профессионально ориентированной игры; 4) активизацией учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Реализация квазиситуации иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» обусловлена выполнением определенного пошагового алгоритма, разработанного автором на основе рассмотрения теории о речи, передаче и восприятии сообщений в системе речевых актов взаимодействия по нормам языка воспроизводства, которые образуют динамику общения: сообщение; обратная связь (интерпретация смысла); уточнение, дополнение; приращение информации; принятие и непринятие приращения.

Основным действием обучающихся при квазиситуации иноязычного общения является выполнение заданий в определенной последовательности, позволяющее аргументировать, дискутировать, убеждать, оппонировать ту или иную проблему, мнение, высказывать различные точки зрения.

Рис. 5. Алгоритм выполнения квазиситуации иноязычного общения

В результате проведения практики «Квазиситуация иноязычного общения» у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» формируются коммуникативные умения:

– умение формулировать проблему, находить способы ее решения языковыми средствами;

– умение вести иноязычное общение, руководствуясь принципами культурного релятивизма в отношении иноязычной культуры и социума, используя этикетные формулы устной коммуникации;

– умение взаимодействовать с участниками квазиситуации, согласовывать и регулировать действия в коммуникации: выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и т. д. посредством языковых средств;

– умение оценивать тактику коммуникативного поведения;

– умение выявлять способы и средства восполнения «дефицитов» языковых средств для иноязычного общения в реализации своих познавательных интересов и образовательных потребностей.

Обобщая описание культурно-коммуникативных практик в качестве педагогического обеспечения формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз», отметим, что при разработке данных видов культурно-коммуникативных практик нами учитывались дидактические принципы обучения, мотивации, активизации: 1) уровень иноязычных умений зависит от частотности проведенных занятий, тренингов, практик на иностранном языке; 2) повышение мотивации к практике иноязычного общения обусловлено личными потребностями обучающихся и степенью их вовлеченности в мероприятия культурного характера; 3) активизация учебных действий обучающихся осуществляется за счет активных, интерактивных форм и методов.

Заключение / Conclusion

В современных условиях интенсивного взаимодействия разных представителей сфер и областей жизнедеятельности на международном уровне иноязычное общение является актуальным и востребованным.

Небольшое количество часов, предоставленных российской стандартной программой образования на изучение иностранного языка в системе непрерывного образования «школа – вуз» (1–3 часа в неделю), противоречит потребностям современных обучающихся в овладении устойчивыми умениями иноязычного общения для различных целей и актуализирует значимость в конструктивной оптимизации педагогического обеспечения данного процесса.

Основные тенденции и характеристика современного состояния качественного педагогического обеспечения обучения иностранному языку в школах и вузах проявляются в гибкой адаптации преподавателей к потребностям обучающихся, в выборе и разработке средств, ресурсов, механизмов, способствующих обогащению традиционных представлений об образовании.

В нашей работе эффективность формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» во многом зависит от качества и количества проведения культурно-коммуникативных практик в процессе обучения иностранному языку.

В результате проведенного нами исследования конкретизировано понятие о культурно-коммуникативных практиках формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» как комплексе упорядоченных действий, направленных на организацию обмена иноязычной информацией в условиях определенной культурной среды посредством применения различных интерактивных форм, методов обучения в коммуникативных практиках.

Изучение массива трудов ученых, раскрывающих подходы, способы, методы и средства, в частности интерактивные формы и методы, в области обучения иноязычной коммуникации, формирования и развития иноязычных коммуникативно-речевых умений для практики общения, способствовало педагогической рефлексии в теории и практике для траектории разработки видов культурно-коммуникативных практик формирования умений иноязычного общения в системе непрерывного образования «школа – вуз».

Разрешая проблему педагогического обеспечения формирования умений иноязычного общения в системе непрерывного образования «школа – вуз» на примере школьников и студентов в городе Сургуте, мы разработали, внедрили и апробировали культурно-коммуникативные практики: 1) клуб дебатов «Спикер»; 2) конференция на иностранном языке; 3) квазиситуация иноязычного общения; 4) библиовстреча; 5) литературные чтения.

Следует резюмировать, что данные виды культурно-коммуникативных практик являются для нас педагогической находкой в обеспечении формирования умений иноязычного общения у обучающихся в системе непрерывного образования «школа – вуз» в условиях неязыковой среды общения, способствуют повышению мотивации к иноязычному обучению, активизации коммуникативных действий и индивидуальных возможностей обучающихся, погружению в аутентичную атмосферу коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Дальнейшие исследования будут направлены на выявление и оценку динамики формирования и развития умений иноязычного общения в системе непрерывного образования «школа – вуз» на основе разработанных и апробированных в процессе обучения вышеуказанных культурно-коммуникативных практик.