Full text

Введение / Introduction

 

Образование – социальный институт, призванный непрерывно совершенствоваться в ответ на запросы общества и вызовы современности. В последнее десятилетие в стране стремительно развивается единое инклюзивное образовательное пространство. Согласно официальным данным Министерства просвещения РФ, в 2024 году количество обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) выросло на 5% и составило 1, 15 млн человек, из которых 61% занимается в инклюзивных классах, 39% – в коррекционных [1]. В указанном контингенте от 10% до 25% – это дети, обучающиеся на дому. В отечественной системе образования надомное обучение как альтернатива получения образования для детей с проблемами по здоровью официально практикуется с 1962 года и нормативно-методически регламентировано уже в письме Министерства просвещения СССР в 1978 году [2]. В дальнейшем в ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации», статье 41, эта норма была зафиксирована следующим образом: «Обучение детей, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях» [3]. Приказом Министерства здравоохранения РФ определен перечень заболеваний и последствий травм, при которых показано обучение на дому [4]. На надомное обучение дети зачисляются на основании заключения медицинской организации на рекомендованный с учетом состояния здоровья срок. Надомное обучение, реализуемое по заявлению родителей, принципиально отличается от семейного образования тем, что оно имеет непосредственную принадлежность к образовательной организации, дети относятся к определенному классному коллективу, у них есть свой классный руководитель, это, как подчеркивает Л. В. Халяпина, «не форма получения образования, а условие осуществления учебного процесса для ребенка в особой жизненной ситуации» [5]. Специалисты в области образовательного права, в частности М. Н. Касаткин, указывают, что обучающиеся на дому являются равнозначными и полноправными участниками учебно-воспитательного процесса школы, и в связи с этим предлагают, по их мнению, более точную формулировку «образование на дому», подчеркивая тем самым значимость целостного педагогического процесса и воспитательной составляющей [6]. Министерством просвещения РФ разработаны методические рекомендации об организации обучения на дому, где отмечается, что наряду с созданием условий для освоения образовательных программ требуется создание специальных условий для реализации программ воспитания и социализации учащихся [7]. На региональном уровне принимаются нормативные акты о порядке регламентации отношений образовательной организации и родителей обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, на уровне образовательной организации утверждается положение об индивидуальном обучении учащихся на дому. Согласно информационной базе Российской государственной библиотеки, существует диссертационная работа Л. Р. Аркатовой, обстоятельно раскрывающая проблему организации надомного обучения. В ней обосновываются необходимые педагогические условия: разработка индивидуального образовательного маршрута, внедрение системы поддержки и формирование специальной готовности педагогов [8]. Признавая значимость проделанной автором работы, необходимо отметить, что за последние 15 лет модернизационные процессы в системе образования, внедрение онлайн-обучения, развитие инклюзивных подходов и служб сопровождения, с одной стороны, существенно расширяют возможный репертуар помогающих практик этой категории обучающихся, а с другой стороны, как показывает тематический анализ документов и публикаций, проблема социализации учащихся на надомном обучении не получила должного теоретического осмысления и методических решений, практически не освещены вопросы психолого-педагогической поддержки учащихся и их родителей в условиях надомного обучения, не представлены практики работы школьных психологов и социальных педагогов с этой целевой группой. Учитывая, что период обучения на дому может растягиваться на годы, выявляется противоречие между требованиями и ценностями образовательной инклюзии и недостаточным использованием потенциала образовательной организации в сопровождении процессов успешной социализации несовершеннолетних при надомном обучении. В «Приоритетных направлениях развития образования обучающихся с инвалидностью, ограниченными возможностями здоровья до 2030 года» отмечается необходимость «реализации программ психолого-педагогической, методической и консультационной помощи родителям (законным представителям) и другим членам семей обучающихся с инвалидностью, с ОВЗ для формирования у них абилитационной компетентности» [9].

Цель статьи – определить специфику психолого-педагогической поддержки субъектов надомного обучения и разработать рекомендации, направленные на повышение реабилитационного потенциала семьи.

Достижение цели дедуцируется в реализации следующих задач:

– проанализировать отечественный и зарубежный опыт по проблеме организации и сопровождения домашнего обучения детей с ОВЗ и инвалидностью;

– выявить степень соответствия рядовой психолого-педагогической практики поддержки субъектов надомного обучения рамке инклюзивного образования;

– выделить в передовом опыте взаимодействия с семьями детей, обучающихся на дому, релевантные идеи для дальнейшего развития инклюзивной практики.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В большинстве стран, как следует из метаанализа, проведенного М. Х. Элдиб, детям, имеющим проблемы со здоровьем, предоставляется возможность получать образование в домашних условиях, однако, как правило, реализуется модель хоумскулинга – организация обучения в соответствии с возможностями и предпочтениями родителей без отнесенности к образовательной организации [10]. Как отмечают М. В. Романова и Ю. А. Сафронова, родители длительно болеющих детей и детей-инвалидов считают такой вариант наиболее приемлемым по ряду причин: индивидуализация с учетом психофизиологических, индивидуально-типологических и личностных особенностей; возможность самостоятельно выстраивать образовательную стратегию, снижение академического стресса [11]. Предпочтению домашнего обучения, по мнению А. Ченг с соавторами, способствует неудовлетворенность специальным образованием [12]. Л. Боссети указывает на обеспокоенность родителей физической и эмоциональной безопасностью ребенка в общем образовании [13]. Между тем в исследовании Л. Ю. Овчаренко показано, что в русле развития интеграционных процессов в образовании в международной практике в отношении этой категории несовершеннолетних апробированы вариативные формы включения в сообщество сверстников: частичная – посещение организованных детских коллективов в короткие временные периоды с постепенным их увеличением; временная – разовые объединения детей в рамках проведения совместных мероприятий с целью социальной адаптации; комбинированная – обучающиеся интегрируются в малые группы, сопровождаемые специалистами [14]. Подобные альтернативы приобретают все большую популярность, поскольку, как утверждает Д. Голден с соавторами, обучение со сверстниками повышает уровень субъективного благополучия детей с ОВЗ [15].

Обучение на дому – это всегда особая социальная ситуация развития ребенка, и социализационные трудности присутствуют у всех «надомников». В частности, Н. З. Мухаметшина отмечает, что у подавляющего большинства детей в условиях надомного обучения фрустрируется потребность в общении со сверстниками, нередко формируется иллюзия исключительности и эгоцентрические черты на фоне того, что все крутится вокруг них [16]. По наблюдениям М. А. Овчинниковой, у надомников отсутствуют навыки работы в команде, готовность отстаивать собственную позицию, «в процессе занятий ребенок чувствует себя расслабленно и менее ответственно относится к учебе» [17]. Беспокойство, тревожность и чувство неловкости при нахождении в социуме – отличительная особенность таких детей, по мнению А. С. Пупковой [18]. В исследовании Т. А. Шиловой, Л. И. Костеревой показано, что старшеклассники, обучающиеся на дому, «характеризуются высоким уровнем замкнутости, низким уровнем самоуверенности, самоценности, самопринятия, высоким внутренним конфликтом и высоким уровнем самообвинения», несформированностью навыков позитивного общения, завуалированной жестокостью к людям [19]. Изучение компонентов самооценки младших школьников-надомников этими же авторами выявило такие отклонения, как «трудность освоения норм поведения в отношениях с людьми, незнание путей достижения жизненных целей, эмоциональное беспокойство, регрессивные реакции», что, по их мнению, в дальнейшем существенно осложняет процесс интеграции в общество [20]. Данные, полученные Л. Ф. Чукмаровой по методике социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, учитывающей параметры адаптивности, доминирования, принятия себя и других, локуса контроля и внутреннего комфорта, свидетельствуют о более высоком уровне социализированности подростков при традиционном обучении в сравнении со сверстниками на домашнем обучении [21].

Обучение на дому допускает различные сценарии: ребенок может иметь хроническое заболевание, мешающее ему осваивать образовательную программу в классно-урочной форме; ребенок может нуждаться в продолжительной реабилитации на дому после острой формы заболевания или травмы, обучение на дому может быть рекомендовано ребенку с тяжелыми, множественными нарушениями развития, в каждом из которых свой блок проблем и ограничений. Исследования в области госпитальной педагогики, проведенные А. Ф. Лоскутовым с соавторами, убедительно демонстрируют, что продолжительность болезни ребенка и ее тяжесть непосредственно определяют психоэмоциональный настрой, мотивацию, работоспособность [22]. Так, дети в ситуации ремиссии в течении болезни отличаются приемлемым психофизическим функционированием, однако эмоциональное состояние может ухудшаться в связи с вынужденным снижением социальной активности, разлукой с одноклассниками, они осваивают основную образовательную программу, и весь процесс обучения на дому нацелен на возвращение в обычную школьную жизнь. При среднетяжелом и тяжелом развитии болезни происходит угнетение физической и психической активности, снижается мотивация социального взаимодействия, при реализации индивидуального плана по адаптированной образовательной программе дети особо нуждаются в поддерживающих модулях, направленных на релаксацию и контакты с близким окружением. Особая категория надомников – дети с психическими расстройствами, расстройствами поведения, нередко ассоциированными с интеллектуальными нарушениями. Для них, по мнению Л. В. Дударевой и И. Н. Чернышевой, значимо не столько усвоение «академических знаний» и полноценные контакты со сверстниками, сколько развитие социальных навыков, эмоционального опыта, элементарных представлений об окружающей жизни [23]. Э. А. Адама на основе проведенного исследования утверждает, что наличие редкого заболевания и жизнь в состоянии болезни в школьном возрасте неизбежно связаны с повышенным риском для психического здоровья [24].

В социализации и абилитации детей при надомном обучении исключительную роль играет семья. Согласно нормативным документам, родители несут ответственность за получение ребенком основного общего образования, непосредственно участвуют в разработке образовательной траектории, индивидуального учебного плана, согласуют расписание занятий, отвечают за подготовку домашних заданий и обеспечивают присутствие взрослых членов при проведении уроков на дому. При этом воспитательный и реабилитационный потенциал семьи может существенно различаться. Под реабилитационным потенциалом О. А. Лихачевой и В. А. Бронниковой предлагается понимать совокупность реабилитационной, здоровьесберегающей и воспитательной компетентностей родителей, которые обеспечивают рациональную организацию жизнедеятельности и успешный абилитационный процесс [25]. Наличие психолого-педагогической компетентности, по мнению Я. И. Гостунской с соавторами, дает возможность «своевременно выявлять и решать проблемы, предотвращать возникновение деструктивных процессов в семье, учить своим примером доброжелательному отношению, уважению к людям, ответственности перед собой, семьей и обществом, заботе о других» [26]. Недостаточность компетенций ассоциирована с родительскими ограничениями особых детей, которые обстоятельно описаны Е. М. Старобиной: неконструктивное отношение к заболеванию ребенка, недостаточная информированность, сложный психологический климат в семье, деформация стиля семейного воспитания [27]. Дополнение в список ограничений вносит исследование А. М. Саитгалиной, где отмечается нарушение внутрисемейной коммуникации, неравномерное распределение ролей и отстраненность отцов, несостоятельность коррекционно-развивающей среды и ресурсная ограниченность, сужение социальных контактов [28]. В. И. Морозова в свою очередь указывает на завышенные ожидания родителей к функциональным обязанностям педагогических работников [29]. Если ограниченность возможностей ребенка проявилась в дошкольном детстве, то семья к моменту обучения вовлечена в систему ранней помощи и сопровождения. Специалистами профильных служб уже проведена необходимая работа по информированию, коррекции родительских установок, формированию реабилитационной культуры. В семьях, где болезнь ребенка случилась внезапно и повлекла за собой необходимость в домашнем обучении, родители могут находиться в кризисном состоянии, оказаться психологически и педагогически несостоятельными в организации воспитательного пространства и оказании помощи ребенку в усвоении учебного материала. В связи с этим в исследовании К. А. Боженковой и С. Б. Лазуренко актуализируется значимость расширенной семьи и «прародительской ресурсности» в образовании детей с ОВЗ: старшее поколение оказывает эмоциональную поддержку, «делает уроки», организует досуг, предоставляет различную практическую помощь и уход [30]. Китайские бабушки и дедушки, как свидетельствует Ю. П. Хуан с соавторами, более реалистично воспринимают диагноз и перспективы ребенка, оказываются предприимчивыми и инициативными в привлечении внешних ресурсов [31].

В исследовании К. А. Бруцкой выявлены специфические трудности родителей в связи с надомным обучением их детей. Они включают беспокойство по поводу социализации ввиду ограниченного общения со сверстниками, сниженной мотивации к обучению; беспомощность в регуляции психологического состояния ребенка (агрессия и аутоагрессия, апатия); переживания за физический дискомфорт ребенка во время занятий. Автором также показаны различия в родительских установках в зависимости от продолжительности надомного обучения. В частности, при программе надомного обучения до одного года ситуация воспринимается как временная, но стрессовая, и требуется просветительская помощь, направленная на развитие социализирующего семейного потенциала. Если ребенок обучается на дому от двух до четрех лет, родители отдают предпочтение смешанной форме с возможностью посещения школьных мероприятий, при этом востребована помощь узких специалистов и активное включение членов семьи в абилитационный процесс. Продолжительное надомное обучение, свыше пяти лет, является оптимальным, по мнению родителей детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, при этом сами взрослые периодически утрачивают веру в собственные силы и нуждаются в психологической поддержке для мобилизации реабилитационного потенциала и эффективного обучения, воспитания и социализации ребенка [32].

Необходимо также учитывать, что, в отличие от обучающихся с ОВЗ в ресурсных классах, к ребенку на надомном обучении не прикрепляется тьютор, который в современной системе инклюзивного образования выполняет ряд значимых функций, включая помощь в выполнении домашних заданий, мониторинг достижений и диагностику образовательных затруднений, проведение адаптационных мероприятий, поддержание позитивного эмоционального настроя и др. Следовательно, спектр этих задач в условиях надомного обучения должны решать сами члены семьи.

Особое внимание при рассмотрении проблемы надомного обучения специалисты уделяют содержанию педагогической деятельности. Согласно нормативным документам, ключевой фигурой во взаимодействии с семьей и обучающимся на дому является классный руководитель, он оформляет журнал надомного обучения, находится в постоянном контакте по поводу состояния здоровья и расписания занятий, отвечает за процесс воспитания этого ребенка, как и любого другого ученика в классе. На практике нередко более тесное сотрудничество семьи складывается с учителями-предметниками, именно им приходится совмещать формальные и неформальные роли: посредника между семьей и школой, коуча для родителей, методиста, фасилитатора, эмоционального донора, доверенного лица и др. В исследованиях отмечается, что надомные педагоги находятся в нестандартной ситуации. Так, Р. Бурк и соавторы говорят о том, что требуется работать с ребенком, которому больно и которого жалко, и при этом относиться к нему как к обычному, что нередко приводит к возникновению этических дилемм и трудностям принятия профессиональных решений [33]. Исходя из личного опыта, М. А. Овчинникова описывает ситуацию, когда в диаде «ученик – учитель» нередко появляется третий участник – взрослый, находящийся рядом, который вмешивается в процесс в качестве соучителя, оппонента или судьи, что требует педагогической гибкости и такта [34]. Г. В. Дорожкина обращает внимание на возможные организационно-правовые нюансы труда педагога на дому, которые не регламентируются его трудовым договором, например, когда место жительства и регистрации ребенка не совпадает, и в случае его перевода на домашнее обучение учитель вынужден добровольно идти на жертвы, добираясь по отдаленному адресу, чтобы не бросать своего ученика. Кроме того, домашняя обстановка (психологическая, жилищно-бытовые условия, санитарно-гигиенические), в которой работает педагог, может не в лучшую сторону отличаться от школьного класса [35]. Учитывая подобные трудности, К. Л. Хольцнер и Л. Гонт констатируют высокий уровень стресса, эмоционального выгорания и профессиональной деформации у педагогов, отвечающих за обучение детей с ограниченными возможностями [36].

Таким образом, анализ литературных данных позволяет констатировать, что субъекты педагогического процесса (учащиеся, родители и педагоги), организуемого в надомном формате, могут быть отнесены к группе риска, поскольку испытывают дополнительные трудности при реализации личностных и профессиональных функций.

В связи с этим особую ценность представляют научно-методические изыскания и наработки, расширяющие ресурсы помощи и поддержки. Так, в период ограничительных режимов, связанных с COVID-19, школьным психологам удалось отработать дистанционный формат помощи, который может с успехом применяться с семьями при надомном обучении. В работе Е. О. Петровой, показано, что на платформе Zoom возможно проведение тренингов на развитие эмоционального интеллекта [37]. В них можно объединить детей, обучающихся очно и на дому. По видеосвязи автором также проводились индивидуальные и парные консультации (родитель плюс ребенок), коррекционно-развивающие занятия, реализовывались просветительские прямые эфиры для родителей.

Для длительно болеющих детей чрезвычайно важной является дружеская поддержка. Х. Хошан с соавторами указывают на то, что именно тесный контакт с группой сверстников, совместная работа над задачами, совместное проведение свободного времени с одноклассниками и являются свидетельством полноценной инклюзии [38]. В исследованиях отмечается, что включению детей, находящихся на индивидуальном обучении в коллектив сверстников, способствует проектная деятельность – совместная подготовка презентаций, сценариев, тематических мероприятий. Интересен опыт Л. В. Дударевой, И. Н. Чернышевой: проведение мастер-класса совместно с «домашними» и «школьными» учащимися по изготовлению поздравительных открыток и подарков для родителей, педагогов и одноклассников. Это объединяет детей в общем деле, способствует расширению контактов, развивает взаимопомощь, становится началом новой дружбы [39].

Поскольку, как отмечалось выше, члены семьи, включенные в процесс надомного обучения, принимают на себя роль тьютора, психолого-педагогическая поддержка может трансформироваться в формат семейного тьюториала. Такой успешный инновационный проект, интегрирующий различные формы взаимодействия с родителями: обучение практическим навыкам коррекционно-развивающей деятельности посредством видеосеминаров, видео-мастер-классов, онлайн-практикумов; организация совместной деятельности детей и родителей в рамках ежемесячных событийных проектов; консультирование профильными специалистами по запросу, проведение группы выходного дня, – представлен в публикации Е. Ю. Панфиловой [40].

В публикации А. Н. Зык акцентирована проблема эмоциональной перегрузки и важности психологической поддержки педагогов, работающих с длительно болеющими детьми. Подход белорусских коллег – создание виртуального кабинета психолога – демонстрирует востребованность этого ресурса у педагогов надомного обучения для разрешения профессиональных затруднений, урегулирования конфликтных ситуаций и развития профессиональной устойчивости [41].

Заслуживает внимания система профессионального сопровождения на базе создания методического объединения учителей, обучающих детей на дому. Сообщество единомышленников способствует, как отмечают Р. Р. Нигматулина и Т. Н. Егорова, непрерывному наращиванию компетенций за счет взаимообучения, внедрения передовых практик, формирования банка методических разработок и, как следствие, дает возможность педагогам пройти аттестацию на более высокую квалификационную категорию [42].

Успеху воспитательной деятельности в инклюзивной практике, по мнению Е. М. Сафроновой и Т. А. Бондаренко, будут способствовать: проектирование внутришкольной программы воспитания, где инвариантные модули сопряжены в том числе с потребностями обучающихся на дому; развитие детско-взрослой общности на основе ценностно-смыслового взаимодействия нормотипичных детей, воспитанников с ОВЗ, педагогов и родителей и проявление заботы к каждому ее субъекту; предпочтение методик коллективной творческой и проектной деятельности социально ориентированного характера, поощрение активного участия родителей в инклюзивных практиках; наличие команды специалистов личностно-развивающей педагогической ориентации [43].

Таким образом, отечественные и зарубежные авторы сходятся во мнении, что дети с ограниченными возможностями здоровья и их семьи требуют особых подходов в системе образования. Обучение на дому является одним из наиболее прогрессивных вариантов обеспечения права на образование для длительно и тяжело болеющих детей. Этот тезис справедлив при условии контроля за процессом социализации. Полноценная социализация несовершеннолетнего в условиях обучения на дому достигается в системе инклюзивного образования, т. е. не формальной принадлежности к классу, а реальной включенности в целостный педагогический процесс школы. Инклюзивность также означает проактивную психолого-педагогическую поддержку семьи, направленную на развитие ее реабилитационнного потенциала, и содействие педагогам надомного обучения в реализации их профессиональных функций.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В процессе научного поиска ключевыми ориентирами являлись:

– методологические основы обучения, воспитания и развития, построения образовательного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей длительно и тяжело болеющих детей, детей с ОВЗ, представленные в монографическом исследовании А. А. Алмазовой и Е. И. Адамян [44];

– положения о социализирующей функции госпитальной педагогики и надомного обучения детей, обоснованные А. Ф. Лоскутовым и соавторами [45];

– модель функционирования специализированных служб сопровождения инклюзивной школы З. И. Лаврентьевой [46];

– ресурсно-потенциальный подход в рассмотрении семьи как ключевого участника социально-реабилитационных отношений, реализуемый З. П. Замараевой [47].

Эмпирическая база исследования – результаты опроса 18 родителей из шести общеобразовательных школ г. Смоленска и их детей, находящихся на надомном обучении. Анкета для родителей включала 13 вопросов закрытого типа, характеризующих демографические характеристики семьи, оценку успешности ребенка в обучении, формы взаимодействия в процессе обучения и испытываемые трудности. Анкета для обучающихся состояла из восьми пунктов с выбором варианта ответа и одного открытого вопроса проективного типа, направленных на получение информации о включенности в школьную жизнь и взаимоотношениях с одноклассниками. Исследование проводилось на добровольной основе, без участия администрации школ в единой гугл-форме. По условиям опроса гарантировалась конфиденциальность полученной информации и ее использование в исследовательских целях. Дополнительно анализировалась информация официальных сайтов образовательных организаций, характеризующая педагогический состав.

 

Результаты исследования / Research results

 

По результатам исследования констатировано, что 72% из числа опрошенных составляют полные семьи, один ребенок находится под опекой, 61% детей воспитываются вместе с сиблингами. Из числа опрошенных родителей 78% имеют высшее образование и 22% среднее специальное. Оба родителя заняты регулярной трудовой деятельностью в 28% семей. Установлена инвалидность у 33% несовершеннолетних в выборке, 67% детей с ОВЗ. Все дети не имеют ментальных нарушений. На ступени начальной школы обучается 39% опрошенных, к среднему звену относятся 56%, 5% получает среднее общее образование. Период надомного обучения составляет менее одного года у 33% детей, от одного года до двух лет у 44%, свыше двух лет обучается на дому 22% несовершеннолетних. У всех детей формат обучения предполагает освоение образовательной программы в полном объеме за счет индивидуальной работы с учителем, посещения очных занятий и самостоятельной работы с консультированием.

Из ответов родителей следует, что самостоятельная работа с учебным материалом занимает у детей разное количество времени: в пределах двух часов у 67%, до трех часов у 11%, более трех часов в день у 22%. При этом помощь в освоении учебной программы оказывается родителями в 61% семей, прародителями в 17%, репетиторами в 16%, и в 6% обучающийся справляется самостоятельно. В процессе обучения ребенка по программе школы не испытывают особых затруднений 39% родителей, тогда как трудности методического плана присутствуют у 61% опрошенных, психологического – у 33%, дефицит времени – у 22%. Качество предметной подготовки своего ребенка оценивают как хорошее 72% родителей, удовлетворительное – 17%, низкое – 11%. В меньшей степени родители удовлетворены сформированностью компонентов социально-личностной компетенции (рис. 1).

 

 

 

Рис. 1. Оценка родителями сформированности компонентов социально-личностной компетенции

Так, по показателю адаптированности (способность противостоять трудностям, находить новые решения, осваивать новые роли) в результате оценивания по 5-балльной шкале в выборке получен наименьший средний балл – 2,1; по показателю личностной независимости (критическая оценка, отстаивание позиции, самостоятельность в принятии решений) средний балл выборки составил 2,7; незначительно выше оценки по показателю сотрудничества (включение в коллективную деятельность, выполнение поручений, готовность к компромиссу), в среднем это 2,8 балла; по показателю самоорганизации (самостоятельность собственных действий, способность придерживаться плана, соблюдение принятых обязательств) средний балл 3,1; способность ребенка находить необходимую информацию (использование информационных систем, живое общение, обращение за консультацией) оценивается родителями выше, в среднем 3,8 балла.

В анкетировании родителям предлагалось охарактеризовать типичное эмоциональное состояние ребенка во время и после занятий с педагогом. Получено следующее распределение ответов: активное, бодрое – 17%; стабильное, рабочее – 55%, удовлетворительное – 17%; бывает по-разному – 11%.

Относительно очных занятий и посещений школы большинство родителей указало, что это случается один раз в четверть (56%), треть детей оказывается в школе минимум один раз в месяц (28%), и 16% не чаще одного раза в год. От родителей требовалось также указать, в каких мероприятиях, организованных школой за последний год, ребенок принимал участие. Распределение ответов представлено на рис. 2.

 

 

 

Рис. 2. Участие в мероприятиях в школе

 

Как видно, уровень вовлеченности во внеурочную деятельность у большинства детей-надомников достаточно низкий. В образовательных мероприятиях (олимпиады, конкурсы, конференции) участие не было организовано. В общешкольных мероприятиях (линейки, фестивали, Новый год и др.) довелось поучаствовать 27% обучающихся, в классных мероприятиях (классные часы, праздники, экскурсии) были задействованы 56% детей; в развивающих, коррекционных мероприятиях, организованных психологом (тренинги, мастер-классы, индивидуальные консультации), – 11%; в общественно значимых мероприятиях и социальных проектах под руководством социального педагога и помощника директора по воспитанию дети не участвовали. На вопрос «Практикуется ли онлайн-участие вашего ребенка в урочной и внеурочной деятельности» утвердительно ответили 44% опрошенных.

В период надомного обучения родители непосредственно контактировали с учителями по предметам, классным руководителем и администрацией, заочно – с психологом и социальным педагогом, родительские собрания не посещали, с родительским комитетом класса и школы не взаимодействовали; получали консультации специалистов психолого-педагогического профиля вне школы 67% семей. При этом опрошенные указали, что заинтересованы в дополнительной консультативной и методической помощи. Наиболее актуальным считают содействие специалистов в здоровьесбережении (94%), формировании личностных качеств детей (88%), развитии социальных навыков и социальной адаптации (83%), укреплении учебной мотивации (67%), профессиональной ориентации (61%).

В целом опрос родителей по поводу надомного обучения их детей показал заинтересованность в результатах образования и готовность преодолевать возникающие трудности. Родители не имеют претензий к школе, хотя не всегда получают необходимую поддержку со стороны школьной команды. В организации сотрудничества школы с семьей преобладает учебная ориентация, при недостаточном внимании к процессу социализации ресурсы коллективного взаимодействия, онлайн-присутствия и психолого-педагогической помощи родителям реализуются не в полной мере, что сказывается на уровне развития социально-личностных компетенций и общей успешности обучающихся.

Дополняют картину инклюзивности надомного обучения ответы самих несовершеннолетних. Так, на вопрос «Хочешь ли ты ежедневно посещать школу?» утвердительно ответили 78% детей, отрицательный ответ был дан в 16% случаев, выбран ответ «не знаю» одним ребенком (6%). Утвердительный ответ на вопрос «Есть ли у тебя в классе друзья?» представлен в 56% случаев. На вопрос «С каким количеством учеников твоего класса ты постоянно общаешься?» получено следующее распределение: «с несколькими» – 50%; «практически ни с кем» – 50%, «почти со всеми» как ответ не фигурирует. В одном из пунктов анкеты опрошенных просили указать, как часто они обсуждают с одноклассниками выполнение домашних заданий; из ответов последовало, что у 33% это происходит «иногда», у 11% «часто», у 56% «никогда». В ходе опроса также выяснилось, что к 39% детей на надомном обучении одноклассники приходят в гости «иногда», к 17% – «регулярно», к 44% – «никогда». Обучающимся также предлагалось выбрать, в каких совместных с одноклассниками делах и проектах с учетом состояния здоровья, они хотели бы поучаствовать в ближайшее время (рис. 3).

 

 

 

Рис. 3. Желание участия в совместных мероприятиях

Из ответов следует, что большинство детей заинтересованы в одном или нескольких направлениях социально-воспитательной деятельности, однако нежелание участвовать в каких бы то ни было мероприятиях имеет место у 28% опрошенных, что может быть связано как с плохим физическим состоянием, так и с негативным психологическим настроем в отношении классного коллектива. Косвенным подтверждением этого предположения может служить ответ на последний вопрос открытого типа – пожелание своим одноклассникам. Среди ответов в свободной форме, наряду с позитивными («не болеть», «хорошо учиться») и нейтральными («надеяться только на себя», «не задаваться»), в 44% случаев пожелания отсутствовали либо было указано «ничего».

Опрос несовершеннолетних, получающих образование на дому, выявил проблему частичной изоляции отдельных обучающихся. Их принадлежность к классному коллективу имеет скорее формальный характер, поскольку отсутствуют дружеские и товарищеские межличностные отношения. В этих условиях стимулирующая, воспитательная, организационная и регулятивная функции детского коллектива в отношении этих учащихся не реализуются. Ограничены возможности участия в совместной деятельности и общении как базового условия успешной социализации. Таким образом, соответствие надомного обучения инклюзивным требованиям остается под вопросом.

Для оценки ресурсных возможностей педагогических коллективов были проанализированы сведения, размещенные на официальных сайтах образовательных организаций, в которых обучаются участники исследования. Все школы позиционированы как инклюзивные, где созданы условия для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. В штатном составе всех школ присутствуют психологи, социальные педагоги, логопеды. На официальных сайтах размещена информация о мерах социальной поддержки детей с ОВЗ и инвалидностью. В ходе опроса родителей были названы педагоги, которые проводят занятия на дому. Из числа указанных учителей, согласно доступной на сайтах информации, 11% имеют первую квалификационную категорию и 24% прошли повышение квалификации по программам обучения детей с ОВЗ и инвалидностью.

В целом, хотя полученные эмпирические данные не дают развернутой характеристики положения обучающихся на дому и их семей в системе инклюзивного образования, они позволяют сформулировать отдельные рекомендации по оказанию им психолого-педагогической помощи.

Во-первых, комплексную психолого-педагогическую поддержку, направленную на исключение и минимизацию барьеров саморазвития и самореализации, необходимо признать атрибутивной характеристикой и критерием инклюзивного образования. Комплексность в данном случае означает, что поддержка гарантирована всем участникам образовательного процесса на дому (обучающиеся, обучающие, родители, другие члены семьи при необходимости) и реализуется она всей командой специалистов образовательной организации, при этом акцент делается на повышении результатов воспитания и социализации.

Во-вторых, наряду с проведением уроков на дому учителями-предметниками, следует в соответствии с адаптированной образовательной программой предусмотреть проведение в домашней обстановке коррекционно-развивающих занятий школьным психологом и социальным педагогом. Семьи обучающихся на дому должны находиться постоянно в поле зрения этих специалистов. Для организации продуктивного сотрудничества, эффективной консультационной, профилактической, просветительской работы с обучающимися, родителями и педагогами целесообразно также использовать современные возможности дистанционного формата. В развитии реабилитационного потенциала родителей детей с ОВЗ особое внимание необходимо уделять психолого-педагогической компетенции и наращивать ее посредством инновационных форм, релевантных образовательным потребностям (родительский коучинг, семейный тьюториал). Уместной будет практика создания реальной группы или виртуального сообщества родителей детей, обучающихся на дому, для их взаимоподдержки и обмена опытом.

В-третьих, хотелось бы обеспечить максимальную включенность классных руководителей в воспитание и социализацию детей-надомников. Важно укреплять товарищеские отношения одноклассников, во всех ситуациях акцентировать значимость болеющего ребенка в классном коллективе, поощрять различные проявления взаимопомощи. Неплохо разработать ритуал (традицию), который бы обеспечивал сопричастность ребенка с жизнью класса (например, одноклассники по очереди ежедневно сообщают товарищу на дому, что происходило в классе, и интересуются событиями его жизни).

Безусловно, необходимо профессионально поддерживать педагогов, работающих с детьми на дому. Предпочтительно поручать эту деятельность специалистам с высокой квалификацией либо обеспечить курацию со стороны опытных наставников. Целесообразно сформировать запрос системе научно-методического сопровождения педагогических работников на разработку и реализацию тематического усовершенствования по осуществлению образовательной деятельности с учениками-надомниками. Не будет лишним включить в программы подготовки будущих педагогов тематические кейсы и задания на отработку профессиональных действий с учетом специфики надомного обучения. Руководителям образовательных организаций следует поощрять готовность педагогов работать с учениками в домашних условиях и создавать возможности профессионального роста в том числе через участие в конкурсе «Учитель года» в появившейся там номинации «За творческую работу с детьми, находящимися на длительном лечении».

 

Заключение / Conclusion

 

Исследование подтвердило особый статус надомного обучения в системе инклюзивного образования. Категория обучающихся на дому объединяет разные группы детей: по периоду изоляции, возрасту, тяжести заболевания, характеру ограничений и потребностей, возможностям семейного окружения. В массовой практике организация надомного обучения не в полной мере соответствует рамке инклюзивного образования, поскольку не обеспечивается эффективная семейно-ориентированная психолого-педагогическая поддержка. Специфика психолого-педагогической поддержки, направленной на повышение реабилитационного потенциала, заключается в комплексности (ориентирована на всех субъектов, реализуется командой специалистов, сфокусирована на процессах обучения, воспитания и социализации) и проактивности (прогнозирование образовательных потребностей семьи, усиление субъектной позиции родителей во взаимодействии с образовательной организацией, вовлечение ресурсов социального окружения). Разработанные на основе аккумулирования передового опыта и полученных в исследовании результатов рекомендации адресованы специалистам психолого-педагогической службы, классным руководителям и административному корпусу инклюзивной образовательной организации. В дальнейшем целесообразно провести углубленный анализ показателей социализированности учащихся-надомников в соответствии с возрастными нормативами и в зависимости от тяжести и длительности заболевания.