Effective methods of group interaction in Russian as a foreign language classes using the example of pair, group, and project-based communication

Введение / Introduction

Актуальность работы объясняется тем, что в настоящее время меняются подходы к изучению иностранных языков. Если в прежние эпохи акцент было принято делать на совершенствовании лексических и грамматических компетенций обучающихся, то в настоящее время люди изучают язык в качестве инструмента коммуникации. В этом процессе более актуальным становится развитие группового взаимодействия между обучающимися на занятиях, ведь таким образом могут более эффективно развиваться коммуникативные навыки на изучаемом языке. В особенности актуален подобный подход для аудитории китайских студентов. Дело в том, что традиционная китайская система образования часто делает акцент на изучении грамматических правил языка и на пополнении лексического запаса, тогда как конечной целью подобного обучения является не совершенствование навыков коммуникации студентов, но подготовка к успешной сдаче экзаменов, после которых многие студенты забывают большую часть из того, чему они научились. Следовательно, при работе с китайскими студентами следует обращать особенное внимание на отработку навыков коммуникации, ведь это является слабой стороной многих из них.

Целью настоящей работы является рассмотрение методов группового взаимодействия на занятиях по русскому языку как иностранному.

Для реализации цели важно воплотить следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы и принципы групповой работы на занятиях по русскому языку как иностранному.
2. Раскрыть отличительные особенности, а также достоинства и недостатки различных методов группового взаимодействия.
3. Провести сравнительный анализ методов группового взаимодействия на занятиях по русскому языку как иностранному.

Объект – занятия по русскому языку как иностранному (РКИ).

Предмет – русский язык как иностранный в контексте внедрения эффективных методов группового взаимодействия.

В качестве примеров конкретных методов группового взаимодействия на занятиях по русскому языку как иностранному использованы методы парной, групповой и проектной коммуникации.

Обзор литературы / Literature review

В последние годы в российской и зарубежной науке (включая китайскую) активно исследуются интерактивные и цифровые методы преподавания РКИ. Анализ работ за 2012–2025 годы позволяет выделить ключевые направления в этой области. В частности, если говорить о российских авторах, то они высказывают определенные точки зрения по данному вопросу.

1. Е. В. Анисимова исследует применение Zoom-сессий, демонстрируя их эффективность для развития коммуникативных навыков. Автор отмечает повышение мотивации студентов при использовании виртуальных комнат для парной работы [1].
2. А. И. Токина и И. Ю. Усенко анализируют современные приемы групповой работы, подчеркивая важность дифференциации заданий для разноуровневых групп. Особое внимание уделяется кейс-методам [2].
3. А. Ю. Мельникова представляет практический опыт создания внеаудиторных цифровых проектов, включая квесты и виртуальные экскурсии, что особенно актуально в условиях дистанционного обучения [3].
4. З. С. Зюкина разрабатывает модель формирования межкультурной компетенции у студентов-билингвов, предлагая конкретные упражнения для развития толерантного сознания [4].
5. В. Н. Субботина и Л. В. Панина систематизируют методы исправления ошибок в устной речи, выделяя наиболее эффективные стратегии для разных уровней владения языком [5].
6. О. В. Анциферова и Д. Му проводят детальный анализ психолого-педагогических условий развития эмпатии у китайских студентов-филологов. Авторы предлагают систему коллективных упражнений, направленных на преодоление культурных барьеров в коммуникации [6]. Особый интерес представляет разработанная ими трехэтапная модель формирования эмпатийных качеств через совместную проектную деятельность.
7. А. Ю. Ванькаева рассматривает уникальную роль преподавателя-билингва в процессе обучения РКИ. Исследователь выделяет пять ключевых компетенций, необходимых для эффективной работы в межкультурной среде, особо подчеркивая важность металингвистической осведомленности [7]. Работа содержит практические рекомендации по организации билингвальных занятий.
8. Т. В. Дугина систематизирует методы работы с разноуровневыми группами, предлагая оригинальную систему «перевернутых микрогрупп». Автор детально описывает технологию адаптации учебных материалов для одновременной работы студентов с разным уровнем подготовки [8], включая примеры конкретных упражнений.
9. И. И. Просвиркина, Ю. В. Ольшевская, Ю. В. Омельченко с соавторами представляют комплексную модель комбинирования традиционных и инновационных методик. В работе особое внимание уделяется сочетанию коммуникативного подхода с элементами проблемного обучения [9], приведены результаты экспериментального применения данной методики в вузовской практике.
10. А. В. Старикова и С. А. Ерёмина [10] анализируют специфику онлайн-обучения инофонов, выделяя три основных типа трудностей: технические, психологические и методические. Авторы предлагают систему «гибридных кейсов» – специально разработанных ситуативных заданий для разного уровня владения языком.

Китайские педагоги и методисты также уделяли в своих работах внимание групповому взаимодействию, а также другим аспектам, которые были прямо или косвенно связаны с темой, выбранной для настоящей статьи. Ниже приведены конкретные примеры. 

1. Ч. Го [11] исследует факторы, влияющие на взаимодействие преподавателя и студента в китайской аудитории, подчеркивая важность личностно ориентированного подхода.
2. Х. Лю [12] доказывает эффективность сочетания группового метода и task‑based-обучения в преподавании делового русского языка.
3. C. Цзян и Х. Чжан [13] анализируют механизмы мотивационного воздействия интерактивных платформ при изучении страноведения.
4. И. Кан [14] разрабатывает методику преподавания русской бытовой лексики с учетом культурных особенностей китайских студентов.
5. С. Хуан [15] предлагает инновационную модель обучения, сочетающую традиционные и цифровые методы.
6. С. Луан [16] исследует когнитивные механизмы учебной дискуссии на занятиях по иностранному языку. Ученый разрабатывает классификацию стратегий взаимодействия, выделяя особую эффективность «направляемого диалога» в китайской образовательной традиции.
7. Б. Лю [17] описывает экспериментальное применение интерактивных методов в преподавании русского языка, уделяя особое внимание технологиям «языкового погружения» через ролевые игры. Работа содержит конкретные примеры сценариев для разных уровней подготовки.
8. Т. Сунь [18] предлагает инновационную модель преподавания РКИ, основанную на принципах экологической лингводидактики. Исследователь разрабатывает систему «языковых экосистем» для базового уровня, где особый акцент делается на естественности языковой среды.

Групповая работа в контексте преподавания русского языка как иностранного опирается на фундаментальные положения социально-конструктивистского подхода к обучению. Центральной здесь является идея Л. С. Выготского о социальном происхождении высших психических функций и о зоне ближайшего развития. Согласно точке зрения ученого, взаимодействие с более компетентными сверстниками или преподавателем в процессе совместной деятельности создает условия для овладения новыми знаниями и навыками, которые студент пока не способен освоить самостоятельно. Таким образом, говорит О. В. Самохина, ссылаясь на Л. С. Выготского, учебная группа становится своеобразной «динамической лабораторией», где язык усваивается не пассивно, но активно конструируется в процессе решения коммуникативных задач [19].

Теория коммуникативной компетенции Д. Хаймсанапрямую подчеркивает, что владение языком заключается не только в знании грамматики и лексики, но и в способности эффективно использовать язык для взаимодействия в различных социальных контекстах. Групповая работа предоставляет естественную среду для формирования и развития этой компетенции, моделируя реальные ситуации общения, где студенты учатся слушать, понимать, реагировать, аргументировать, уточнять и договариваться на русском языке. Если подобных упражнений не проводится, то студенты впоследствии с трудом могут говорить на русском языке, даже если они хорошо знают его в теории, утверждают Е. И. Гончарова, О. А. Кунникова и В. В. Павлова [20]. Принципы сознательно-практического метода, широко применяемого в РКИ, также находят воплощение в групповой деятельности. Они реализуются через осмысленное использование языковых средств для решения конкретных задач в группе, а принцип практичности – через интенсивную тренировку речевых навыков в аутентичных условиях коммуникации. По словам китайского исследователя Х. Чжу, группа выступает как площадка для немедленного применения изучаемого материала в речи [21]. Эффективность групповой работы на занятиях по русскому языку как иностранному обеспечивается соблюдением ряда методических принципов. Я. Ю. Стародуб-Афанасьева выделяет принцип коммуникативной направленности, принцип целесообразности и уровня сложности, принцип четкости инструкций и постановки задачи, принцип управляемой автономии, принцип психологической комфортности и учета индивидуальных особенностей, принцип рефлексии и языковой поддержки [22]. Принцип коммуникативной направленности является ведущим. Согласно этому принципу, все задания должны предполагать реальный обмен информацией и мнениями или же совместное решение проблемы на русском языке, а не просто механическое повторение структур. Целью в таком случае, как говорит М. И. Цыренова, становится не просто правильность, но достижение взаимопонимания и выполнение задачи [23]. Вовлеченность студентов, согласно точке зрения китайского автора Ван Цинлиня, также повышается, ведь для повторения схожих структур не обязательно вникать в смысл, тогда как необходимость выражать собственное мнение в коммуникации и отвечать на мнения соучеников не дает студенту возможности отвлечься на посторонние мысли [24]. Не менее важен принцип целесообразности и уровня сложности. В частности, задания должны строго соответствовать языковому уровню студентов (А1-С2) и их реальным коммуникативным потребностям. Слишком простые задачи, утверждает М. Нерал, могут быть скучны для студентов; они также не способствуют их развитию. В свою очередь, слишком сложные задания демотивируют обучающихся и провоцируют использование ими родного языка или языка-посредника (или отказ от разговора вообще, если преподаватель, к примеру, владеет только русским языком). Задание должно быть посильным, но требующим приложения усилий и активизации имеющихся знаний [25]. Далее следует обратить внимание на принцип четкости инструкций и постановки задачи. Студенты-иностранцы, по мнению Данг Вэньцзюань, особенно нуждаются в предельно ясном понимании того, что именно они должны сделать, в каком формате, за какое время и какой результат представить. Размытая и/или двусмысленная инструкция неизбежно приводит к путанице и снижению эффективности работы [26]. Принцип управляемой автономии предполагает баланс между контролем преподавателя и свободой студентов. Преподаватель, на что справедливо указывает Л. И. Фёдорова, тщательно планирует этапы работы, подбирает материал, обеспечивает необходимыми языковыми опорами (клише, шаблоны, словари), наблюдает за процессом и при необходимости корректирует, но при этом предоставляет группе пространство для самостоятельного общения и принятия решений на русском языке, не вмешиваясь без необходимости [27]. Обязательным для выполнения китайские исследователи Шао Наньси и Ван Цзюэ называют принцип психологической комфортности и учета индивидуальных особенностей обучающихся. Преподаватель должен создавать атмосферу доверия и поддержки, где ошибка воспринимается как часть учебного процесса, но не как фатальная преграда к изучению русского языка. Необходимо учитывать культурные особенности студентов, возможные различия в темпераменте и уровне подготовки внутри группы, гибко формируя пары или мини-группы и распределяя роли так, чтобы каждый мог участвовать с пользой для себя и без излишнего стресса [28]. И наконец, следует отметить важность принципа рефлексии и языковой поддержки. После выполнения каждого задания, согласно утверждению российского автора Н. Н. Самчик, необходимо не только представить результат, но и обсудить сам процесс коммуникации: что было легко, что трудно, какие языковые средства использовались, как удалось преодолеть трудности понимания [29].

Преподавателю важно предоставить обратную связь не только относительно содержания, но относительно использования языка. Он должен фиксировать типичные ошибки, возникшие в ходе группового взаимодействия, а также сообщать о них студентам. Таким образом, теоретически обоснованная и методически грамотно организованная групповая работа на занятиях РКИ трансформирует учебную аудиторию в пространство активной социальной практики языка, где формируются не только лингвистические навыки, но и ключевые коммуникативные и социальные компетенции, необходимые для реального общения на русском языке, утверждает Н. Ю. Рубинская [30].

Ниже дается обзор нескольких зарубежных источников, которые также поднимают тему группового взаимодействия на занятиях по иностранным языкам. Не все эти источники относятся к изучению конкретно РКИ, однако, все они так или иначе связаны с групповой работой в языковом образовании.

1. Исследователи M. Ф. Ся, Н. Аноэграйекты, Р. Деванти, Б. Х. Иснаван в статье [31] рассмотрели идею дистанционного преподавания английского языка в Индии с использованием отсылок к персонажам из «Гарри Поттера». Такая идея может быть эффективной в связи с тем, что многие представители молодого поколения, включая студентов, интересуются Гарри Поттером и его персонажами, а изучать английский язык проще тогда, когда делаешь то, что тебе нравится. Тогда появляется мотивация, следовательно, студенты прикладывают больше усилий. В статье предлагаются рекомендации по проведению дискуссий, а также по совместному созданию и развитию сюжетов, связанных с Гарри Поттером.
2. M. O. Хорверак и соавт. в статье [32] представляют авторский метод, который был направлен на увеличение эффективности занятий по английскому языку в Норвегии и Польше и испанскому языку в Норвегии. Собранный исследовательский материал включает в себя дневники обучающихся, их оценки, а также различные данные, полученные с помощью валидированного опросника по тревожности, связанной с иностранным языком. Рассматривается тренировка навыков говорения, что подразумевает групповую работу.
3. A. Вореопулу, С. Мистакидис и A. Цинакос предложили изучение английского языка с помощью дополненной реальности, моделирующей театр «Глобус» в Лондоне. Это позволит студентам получить дополнительные впечатления, которые в противном случае были бы труднодоступны для них. Это увеличивает эмоциональную вовлеченность студентов, поэтому делает групповую работу более эффективной [33].
4. Я-Тин К. Янг, Йи-Цзянь Чен и Сю-Тин Хунг предложили возможности для развития технологии сторителлинга для развития речи на английском языке. Важно давать студентам возможности для создания собственных историй, в этом случае их вовлеченность повышается. В свои истории они также могут добавлять определенный жизненный опыт или фантазии, что дает им возможность для самовыражения на изучаемом языке [34].
5. А. Й. Аристисабаль Кардона и Д. Ортис рассматривают опыт дискуссий, включая миротворческие, на занятиях по английскому языку в Колумбии, а также важность правильной подготовки будущих языковых педагогов [35].

Важно отметить, что все приведенные в зарубежных источниках и перечисленные выше стратегии могут хорошо подходить не только для изучения описанных иностранных языков, но также и для освоения других языков, включая РКИ.

Согласно точке зрения авторов статьи, можно сделать вывод, согласно которому необходимо использовать различные возможности для групповой работы на занятиях по русскому языку как иностранному. При невозможности пользоваться всеми методами, которые представляются эффективными в определенном случае, необходимо уметь грамотно комбинировать и чередовать их.

Ключевым выводом проведенного анализа является констатация фундаментальной значимости группового взаимодействия как методического стержня современной лингводидактики РКИ. Синтез теоретических положений социального конструктивизма, коммуникативного и сознательно-практического подходов находит свою практическую реализацию в разнообразных интерактивных форматах, детально проанализированных российскими и китайскими исследователями.

Обзор современных работ демонстрирует четкую тенденцию к интеграции цифровых инструментов (виртуальные комнаты, интерактивные платформы, дополненная реальность) с классическими принципами организации групповой деятельности. Эффективность такого синтеза обусловливается не технологиями самими по себе, однако их направленностью на создание аутентичной коммуникативной среды, моделирующей реальные ситуации общения. Это позволяет трансформировать учебный процесс в пространство социальной практики, где происходит не только усвоение языковых норм, но и формирование критически важных компетенций, в частности межкультурной, коммуникативной и социальной.

Методически грамотная организация работы, основанная на принципах коммуникативной направленности, управляемой автономии и психологической комфортности, выступает обязательным условием успеха. При этом каждая из рассмотренных методик – будь то кейс-методы, проектная деятельность, «перевернутые микрогруппы» или гибридные кейсы – подчеркивает необходимость гибкого и дифференцированного подхода, учитывающего языковой уровень, культурные особенности и индивидуальные потребности обучающихся.

Таким образом, современная практика преподавания РКИ характеризуется отходом от жестких унифицированных моделей в сторону адаптивного комбинирования и чередования технологий. Выбор конкретных методов должен определяться не их новизной, а их целесообразностью для решения конкретных педагогических задач в рамках конкретной учебной группы, что в конечном итоге обеспечивает максимальную эффективность образовательного процесса и достижение устойчивых коммуникативных результатов.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Настоящее исследование носит экспериментальный и теоретический характер. В качестве его методологической базы были использованы такие методы, как анализ лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ и метод системного анализа. Анализ лингвистической и методической литературы был направлен на выявление теоретических положений, которые имеют прямое или косвенное отношение к групповому взаимодействию между обучающимися на занятиях по русскому языку как иностранному, а также на сопряженные с этим положения. Были использованы работы российских исследователей (А. И. Токина, И. Ю. Усенко [36]) и китайских ученых (Х. Чжу [37]).

Согласно точке зрения А. И. Токиной и И. Ю. Усенко, групповая работа является неотъемлемой составляющей методики обучения любому языку. В их статье «Групповая работа на уроках русского языка как иностранного: современные методы и приемы» рассматриваются методические принципы формирования групп, распределение ролей в группе, а также различные методы внутригрупповой работы.

Если говорить о работах Х. Чжу, то следует отметить, что в статье этого китайского автора «Речевые интерактивные взаимодействия преподавателей и учащихся на занятиях РКИ в образовательном сообществе» поднимается вопрос коммуникации между преподавателем и студентами. Следует отметить, что в китайской образовательной среде традиционно приняты более иерархичные отношения, тогда как для эффективного свободного общения часто лучше подходит равноправная коммуникация. Автор статьи пишет о том, как решить данное противоречие.

Сравнительный анализ использовался для сопоставления парной, групповой и проектной коммуникации в контексте преподавания РКИ. Метод системного анализа применялся для описания системы преподавания русского языка как иностранного на примере совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с использованием различных методов группового взаимодействия между обучающимися.

Результаты исследования / Research results

В рамках настоящего исследования выделяются такие методы группового взаимодействия, как парная, групповая и проектная коммуникация. Все эти методы обладают своими отличительными особенностями, а также преимуществами и недостатками. В рамках настоящего исследования предлагается рассмотреть каждый из них более подробно.

Парная коммуникация представляет собой взаимодействие двух обучающихся друг с другом. В отличие от фронтальной работы с преподавателем, она создает условия для более частого и равномерного участия каждого студента в речевой практике. Такой формат особенно эффективен при отработке диалогической речи, вопросно-ответных структур, а также в ситуациях, требующих согласования мнений или совместного принятия решений. Преимуществами парной коммуникации является высокая вовлеченность (каждый участник получает возможность высказаться и послушать другого); снижение психологического барьера (многим комфортнее взаимодействовать один на один, а не с группой); гибкость и оперативность; упрощение работы педагога, которому может быть легче контролировать двух участников коммуникации, чем целую группу студентов. Если же говорить о недостатках, то это ограниченность коммуникативных моделей знаниями и навыками двух участников, высокая степень зависимости от совместимости характеров, низкое разнообразие идей.

Групповая коммуникация предполагает совместную работу трех и более учащихся, объединенных общей учебной задачей. Этот формат позволяет моделировать более сложные и приближенные к реальности ситуации общения, где участники не только обмениваются репликами, но и учатся распределять роли, аргументировать свою позицию, приходить к компромиссу. Важным преимуществом является близость к реальной ситуации, ведь в жизни общение редко ограничивается диалогом между двумя людьми. Важно также отметить разнообразие высказываемых идей благодаря наличию нескольких участников коммуникации. Ключевым недостатком может быть ситуация, когда в группе присутствуют обучающиеся различного уровня владения иностранным языком и различной степени активности.

Проектная коммуникация подразумевает общую деятельность двух и более студентов над созданием проекта. Ее основным отличием от групповой и парной коммуникации является тот факт, что студенты не просто говорят друг с другом на различные темы, но также вместе делают общее дело. В табл. 1 перечислены особенности различных видов проектов на занятиях по РКИ, а также конкретные примеры их воплощения на практике.

В качестве ключевого преимущества проектной работы следует назвать возможность взаимодействовать не в разговоре, но в реальной деятельности. Это повышает вовлеченность студентов, в особенности в той ситуации, когда они сами выбрали тему проекта и возможности его раскрытия на практике. Кроме этого вовлеченность повышается в том случае, когда тема является интересной и/или полезной для студентов, даже если изначально выбор был сделан не ими, а, к примеру, преподавателем. Ключевым недостатком проектного метода являются высокие требования к владению русским языком как иностранным для студентов, на занятиях с которыми рекомендуется использовать проектную методику. Если же говорить о тех, кто владеет языком на элементарном и базовом уровнях, то для них создание и развитие проекта может быть сложной задачей из-за низких коммуникативных навыков.

Таблица 1

Виды проектов на занятии по РКИ с конкретными примерами

Выше были рассмотрены различные форматы группового взаимодействия на занятии по русскому языку как иностранному, а именно групповая, парная и проектная коммуникация. Каждый из этих видов коммуникации обладает своей отличительной характеристикой, которая была рассмотрена подробнее в рамках настоящего материала. Более детально сравнение рассмотренных в рамках настоящей статьи методов представлено в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение методов группового взаимодействия
на занятиях по русскому языку как иностранному

Важно сохранять гибкость при внедрении определенного метода группового взаимодействия на занятиях по русскому языку как иностранному. Не следует останавливаться только на одном методе; важно уметь правильно чередовать и комбинировать эти методы в зависимости от текущей ситуации.

В процессе группового взаимодействия между обучающимися могут возникать определенные сложности и противоречия. Ниже рассматриваются некоторые из них, а также предлагаются их решения. Прежде всего, многие обучающиеся могут сталкиваться с языковым барьером в процессе взаимодействия друг с другом и с преподавателем. Это связано не с технической невозможностью сказать ту или иную фразу, но с психологическими трудностями, с которыми могут сталкиваться студенты. Подобная проблема может возникнуть у обучающихся из любой страны, однако китайцы сталкиваются с ней в особенности часто. Это может быть связано с различными причинами, в частности, с тем, что, как уже говорилось выше, в Китае принято проводить занятия по иностранному языку, направленные на успешную подготовку к экзаменам, но не на совершенствование навыков взаимодействия с носителями языка в различных ситуациях. В Китае также имеется так называемая «культура лица», которая подразумевает, что люди должны всегда делать все идеально, а ошибка может стоит репутации, хотя бы на непродолжительный период. Так как избежать ошибок при изучении иностранного языка невозможно, то многие студенты, поняв это, окончательно замыкаются в себе. В итоге это оказывает отрицательное влияние на совершенствование навыков коммуникации в среде носителей. Кроме того, также часто встречается ситуация, когда в рамках группового взаимодействия один или несколько активных участников полностью перехватывают инициативу. В итоге это приводит к тому, что наиболее активные участники в большей степени включены в учебный процесс, тогда как все остальные минимально вовлечены, если вовлечены вообще. И наконец, возможна и полностью противоположная проблема, которая заключается в том, что ни один участник группового взаимодействия не желает и/или не может полноценно взаимодействовать, что приводит к полному отсутствию диалога или значительному его затруднению. Часто это бывает в парной коммуникации при отсутствии совместимости характеров участников; возможно и при групповом и проектном взаимодействии, однако случается несколько реже. Также подобное возможно в той ситуации, когда участники не интересуются выбранной темой и/или не считают ее полезной.

Важно отметить, что все перечисленные проблемы и сложности не являются фатальными. Это означает, что они могут быть относительно легко решены. Тем не менее необходимо приложить определенные усилия и выполнить специфические рекомендации.

Так, чтобы студенты преодолели свой языковой барьер, рекомендуется создать для них такую среду, где они в меньшей степени боялись бы совершить ошибку. Существует стереотип, что если постоянно подбадривать студентов, то они скорее раскроют свой потенциал, однако это работает только в ряде случаев. Чтобы похвалить студента или же указать ему на совершенные неточности, педагог перебивает его в середине фразы. Подобного следует избегать, так как это может отвлечь студента от сути сказанного. Чтобы подобного не происходило, педагогу нужно фиксировать успехи студента и его недочеты, чтобы впоследствии предоставить ему обратную связь. Акцент при этом следует делать на позитивных характеристиках, а не на негативных сторонах коммуникации студента. Если ошибка не влияет на общее восприятие речи в целом или на текущем уровне, то преподавателю допустимо сделать вид, что он не заметил совершенного недочета. Если же ошибка требует исправления, то допускается представить студенту обратную связь, обращая основное внимание не на ошибку, а на возможные методы ее исправления. Таким образом, может произойти повышение уверенности студентов в себе, в связи с чем они будут больше практиковаться в разговорной речи, допускать меньше ошибок и скорее исправлять те, которые были допущены ранее. Кроме того, преподавателю также важно следить, чтобы все участники коммуникации были вовлечены относительно равномерно. Для этого рекомендовано ограничение времени, которое может (и должен) говорить каждый вовлеченный. К примеру, каждому студенту может выделяться одна минута на разговор, после чего он должен будет передать слово другому участнику. Однако меньше одной минуты также нельзя говорить, в связи с чем менее активные студенты также будут вынуждены задействовать свои коммуникативные компетенции.

В рамках проверки эффективности предложенного подхода было организовано экспериментальное обучение на базе подготовительного факультета для иностранных граждан при Национальном исследовательском университете. В исследовании приняли участие две группы учащихся из стран Азии (преимущественно Китай и Вьетнам) с исходным уровнем владения русским языком как иностранным А2+. Продолжительность эксперимента составила 14 недель (один академический семестр). В контрольной группе (12 человек) применялись традиционные формы работы с акцентом на индивидуальные задания и фронтальное взаимодействие с преподавателем. Экспериментальная группа (14 человек) занималась по разработанной методике, где 65% учебного времени отводилось на парные и групповые формы работы. Особенностью методики стало поэтапное усложнение коммуникативных задач и систематический мониторинг динамики развития речевых навыков. На подготовительном этапе (первые три недели) проводилась диагностика исходного уровня учащихся. Анализ видеозаписей занятий показал, что 72% студентов демонстрировали явные признаки коммуникативного барьера: избегание зрительного контакта, минимальные ответы, частые паузы. Лингвистическое тестирование выявило ограниченность активного словарного запаса (в среднем 850–900 лексических единиц) и трудности в построении развернутых высказываний.

Основной этап эксперимента (с 4-й по 11-ю неделю) включал систематическое применение разработанных методических приемов. Еженедельно проводились парные интервью с ротацией партнеров, проблемные дискуссии в мини-группах по 3–4 человека, а также совместные проекты с распределением функциональных ролей. К середине семестра наблюдались первые значимые изменения. По данным экспертных оценок, 68% учащихся экспериментальной группы стали проявлять заметно большую речевую активность. Количество спонтанных реплик увеличилось в 1,8 раза по сравнению с началом курса. Особенно показательным стало улучшение навыков смыслового прогнозирования: так, студенты научились предугадывать содержание реплик партнера и адекватно реагировать на них. На заключительном этапе (12–14-е недели) проводилось итоговое тестирование и анкетирование. Результаты показали, что в экспериментальной группе средний балл за монологическое высказывание повысился с 3,2 до 4,1 (по 5-балльной шкале), скорость речевой реакции увеличилась на 40%, тогда как количество грамматических ошибок в спонтанной речи сократилось на 28%. В контрольной группе аналогичные показатели составили рост оценки за монолог с 3,1 до 3,4, увеличение скорости реакции на 15%, а также снижение ошибок на 12%. Подобный прогресс незначительно отличается от наблюдаемого ранее при занятиях по традиционным методикам. Кроме того, у студентов экспериментальной группы сформировались устойчивые навыки самокоррекции: они чаще замечали и исправляли собственные ошибки. Также у них появилась способность адаптировать речь к уровню собеседника и развилась стратегическая компетенция, которая означает, что в случае языковых трудностей студенты применяли различные техники объяснения (жесты, синонимы, примеры).

Анкетирование показало, что 82% участников экспериментальной группы отметили снижение страха перед говорением на русском языке, тогда как в контрольной группе этот показатель составил лишь 45%. При этом 78% экспериментальной группы выразили желание продолжать обучение с использованием интерактивных методов против 53% в контрольной.

Полученные результаты подтверждают эффективность системного применения парных и групповых форм работы в обучении РКИ. Наиболее значимые улучшения наблюдались в развитии спонтанной речи и коммуникативной уверенности.

Заключение / Conclusion

Согласно точке зрения авторов настоящей статьи, внедрение группового взаимодействия на занятиях по РКИ является обязательным, в особенности если речь идет о китайских студентах, у которых могут наблюдаться определенные трудности с коммуникацией на иностранном языке. Тем не менее важно понимать, что не каждый метод подходит к каждой ситуации, поэтому педагогу следует их постоянно чередовать и комбинировать.

Общие результаты работы показывают высокую эффективность парной, групповой и проектной коммуникации. Кроме этого в работе выделяются также определенные проблемы (наличие языкового барьера, участие одних и тех же студентов параллельно с вытеснением остальных, риск отсутствия контакта в паре или группе), а также возможности их эффективного решения.

Хотелось бы предложить несколько рекомендаций по внедрению рассмотренных методов в образовательный процесс. Во-первых, при организации парной работы критически важно адаптировать задания к индивидуальным особенностям обучающихся. Это подразумевает учет не только уровня владения языком, но и психологических характеристик студентов, таких как коммуникативная смелость или склонность к лидерству. Целесообразно предварять совместную деятельность отработкой ключевых лексико-грамматических структур через микрозадания, что снижает когнитивную нагрузку во время диалога. Для структурирования взаимодействия эффективно использовать ролевые предписания, четко обозначающие речевые функции каждого участника. При этом регулярная ротация партнеров в течение курса позволяет студентам адаптироваться к различным коммуникативным стилям и акцентам, обогащая их речевой опыт. Во-вторых, успешная реализация групповых форм требует поэтапного методического сопровождения. Начинать следует с четко регламентированных задач, где прописаны роли, последовательность действий и языковые опоры, постепенно переходя к кейсам с элементами творчества и неоднозначными решениями. Для полноценного обеспечения равноправного участия необходимо внедрять инструменты фиксации индивидуального вклада: например, бланки наблюдения за распределением речевых инициатив или дневники самооценки с критериями активности. При этом групповая деятельность не должна подменять иные форматы работы, а органично комбинироваться с индивидуальными заданиями и фронтальными обсуждениями, создавая ритмичную смену видов активности на занятии. В-третьих, системное внедрение методов требует разработки дифференцированного подхода к проектированию заданий. Преподавателю рекомендуется создавать многоуровневые картотеки коммуникативных ситуаций, учитывающие не только языковую сложность (А1-С2), но и культурные особенности целевой аудитории. Особое внимание стоит уделить моделированию аутентичных контекстов: от бытовых диалогов до профессионально ориентированных дискуссий. Китайская культура сильно отличается от русской во всех аспектах – от еды и стиля обустройства квартиры до отношения к работе, семье и т. д. Все это обязательно надо учитывать в процессе организации группового взаимодействия на занятиях по РКИ. Завершать каждый цикл взаимодействия следует рефлексивной фазой, в ходе которой студенты анализируют как предметные результаты, так и собственные коммуникативные стратегии, трудности и найденные решения. Этап осмысления позволяет закрепить языковые навыки и сформировать метапредметные умения.

Дальнейшие перспективы разработки тематики исследования состоят в более подробном раскрытии каждого из методов группового взаимодействия, которые были разобраны в рамках работы. Каждый из них обладает определенной степенью эффективности на занятиях по РКИ, поэтому заслуживает более детального рассмотрения.