The development of inclusive education in secondary schools: a model, testing of new forms

Введение / Introduction

В последнее десятилетие инклюзивное образование стало предметом активного научного исследования. М. Алрудайни отмечает, что это не просто технический, законодательный или политический вопрос, он включает в себя изучение сложных процессов и требует множества изменений в практике инклюзивного образования, чтобы устранить дискриминацию в сфере среднего образования [1]. Но, несмотря на значительное число научных работ, рассматривающих проблемы инклюзии, большинство из них посвящено педагогическим технологиям, подготовке педагогов, проблемам внедрения цифровых технологий, и незначительная часть – вопросам социализации детей и молодежи с ОВЗ, раскрытию способностей, талантов, развитию личностного потенциала средствами воспитания. В последнее время возросло количество научных исследований в направлении борьбы с буллингом и кибербуллингом детей и молодежи с ОВЗ, это показывает, что, к сожалению, данное явление продолжает широко распространяться, особенно в системе среднего образования.

Необходимость изучения темы инклюзивного образования, в том числе воспитания, подтверждает и рост численности обучающихся с ОВЗ: на 2024/2025 учебный год в общеобразовательных организациях РФ получают образование 1 026 900 обучающихся c инвалидностью, ОВЗ, что на 5% больше, чем в 2023/2024 учебном году [2].

Инклюзия – это процесс развития разностороннего и предельно доступного образования для каждого в образовательных учреждениях. Термин education inclusive (инклюзивное воспитание) заимствован из французского языка и обозначает «интегративное воспитание», с лат. inclusiva education он переводится как «заключаю», «включаю». Само определение позволяет обозначить целевой компонент работы по реализации направлений воспитания с учетом контингента детей и молодежи с ОВЗ – интеграцию детей и молодежи с ОВЗ в систему образования.

Одним из решений проблемных ситуаций, как отмечают K. Старк и другие ученые, возникающих в сфере образования лиц с ОВЗ, учеными предлагается реализация социально-эмоционального обучения, которое во многих странах реализуется уже более 20 лет и имеет широкий круг последователей. Значительная часть исследований в области специального и социально-эмоционального образования посвящена идее совершенствования и развития школ, созданию в них инклюзивных пространств, сообществ, где обучающиеся с разными социальными, учебными и эмоциональными особенностями активно участвуют в построении таких пространств и развитии сообществ [3].

Система воспитания личности в школьный период имеет значительную важность для социально-экономического развития страны, обеспечения ее безопасности. В дальнейшем процесс воспитания не прерывается и логично продолжается в учреждениях следующего уровня образования, но именно в школьный период с активным участием семьи и педагогов закладываются нравственные, правовые основы личности, определяющие равноправие всех граждан.

Цель воспитания, содержательные направления системы воспитания обозначены в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [4], среди которых выделим:

-     трудовое воспитание;

-     формирование традиционных российских духовно-нравственных ценностей;

-     патриотическое воспитание;

-     правовое воспитание;

-     экологическое воспитание;

-     межкультурное и межнациональное воспитание.

Посредством реализации данных направлений в системе школьного воспитания достигается один из ключевых результатов воспитания – социализация и самоопределение личности, характеризующиеся устойчивой позитивной личностной позицией в отношении себя и общества, успешной профессиональной ориентацией, формированием ценностного поля. 

Молодые люди с ограниченными возможностями чаще, чем их сверстники без таковых, сталкиваются со стрессом, дискриминацией, маргинализацией и даже социальной изоляцией. Все это негативно сказывается на их успеваемости и социализации. Как отмечает Б. Мур и другие ученые, эти факторы можно считать особенно важными, так как они негативно влияют на физическое, социальное и психическое здоровье в долгосрочной перспективе [5].

Также в качестве результата инклюзивного образования рассматривается решение проблемы изоляции, что изучали Д. E. В. Ллойд и ряд других ученых [6]. Дети с проблемами со здоровьем зачастую длительные периоды находятся в медицинских учреждениях, в кругу самых близких, мало видятся и общаются со сверстниками, редко посещают культурные, развлекательные заведения и общественные пространства. Все это усугубляет чувство одиночества, недостаточно позволяет раскрыть свои таланты и способности, формирует на низком уровне коммуникационные навыки.

Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов, образование лиц с ограниченными возможностями должно способствовать их участию в жизни общества и развитию их личности, способностей и творческих талантов [7].

В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО состоялась Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, в результате которой был введен в международную практику термин «инклюзия» – процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через участие в обучении, культуре и сообществах и сокращение отказа от поступления в школы и исключении из них. В принятой декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями были записаны первые принципы инклюзии:

-     возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

-     учет уникальных особенностей, интересов, способностей и учебных потребностей каждого;

-     доступ к обучению и воспитанию в обычных школах, создание им условий для удовлетворения потребностей каждого ребенка;

-     развитие инклюзивной ориентации школ как эффективного средства борьбы с дискриминацией [8].

Также принципы инклюзивного образования представлены и в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [4], среди которых – адаптация содержания и методов образования.

Кроме законодательства в сфере образования, в нормативных и стратегических документах по реализации молодежной политики в Российской Федерации также определена необходимость применения инклюзивных подходов, направленных на повышение качества жизни и психологической поддержки молодежи с ОВЗ. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [9] и национальном проекте «Молодежь и дети» [10] определена необходимость системы повышения квалификации специалистов, которые смогут консультировать и сопровождать детей с особыми потребностями.

Таким образом, нормативная база на международном и федеральном уровнях обеспечивает реализацию права детей и молодежи, имеющей особенности здоровья, на качественное образование, в том числе воспитание, социализацию и развитие потенциала личности, ее самоопределение, становление и профессиональную ориентацию. Особенное значение в реализации этого права имеет преемственность уровней образования, что позволяет детям и молодежи успешно осваивать образовательные программы для получения профессий, тем самым адаптироваться в обществе, реализовать свои способности и организовать собственную жизнедеятельность с учетом характеристик своей личности и уровня здоровья.

Учитывая растущую численность детей с особенностями здоровья, актуальность развития воспитания в системе общего среднего образования в процессе инклюзивного образования, авторы поставили цель исследования – разработка модели инклюзивного воспитания. В качестве задач обозначены: 1) определить научные теоретические основы организации инклюзивного воспитания; 2) определить формы работы с детьми и молодежью с ОВЗ в различных направлениях воспитания в школах Санкт-Петербурга; 3) разработать конструкт и содержание модели инклюзивного воспитания; 4) осуществить анализ внедренных новых форм работы с детьми и молодежью с ОВЗ.

Обзор литературы / Literature review

Вопросы инклюзии в образовании достаточно широко представлены в научной литературе. Изучаются и совершенствуются методики обучения детей и молодежи с особенностями здоровья, профориентации и трудоустройства, все активнее рассматриваются вопросы создания условий для раскрытия потенциала личности ребенка или молодого человека с ОВЗ. Однако отметим, что вопросы инклюзивного воспитания рассматриваются реже в научной литературе, часто как часть учебной работы, выражающаяся в создании материально-технической базы для обучения.  На наш взгляд, инклюзивное воспитание требует более пристального внимания, так как, во-первых, является составной и важной частью образования, а во-вторых, оказывает существенное влияние на результаты образования и социализационные процессы.

К числу принципов инклюзивного воспитания мы относим:

-      деятельностную интеграционность, что подразумевает участие в активностях и проектах детей, молодежи с ОВЗ в силу имеющихся у них возможностей;

-      нормотипичность жизнедеятельности в образовательной среде, подразумевающую ведение детьми, молодежью, как нормотипичными, так и с ОВЗ, обычной, свойственной им жизнедеятельности;

-      гуманистичность по отношению всех участников образовательного процесса друг к другу;

-      командность и коллективность, в том числе в деятельности педагогов, семьи, партнеров, активное взаимодействие, понимание нормотипичных и детей, молодежи с ОВЗ друг друга;

-     добровольность участия всех участников образовательного процесса;

-     разнообразность форм и методов работы;

-     методологическую обусловленность и обеспеченность процесса реализации инклюзивного воспитания;

-      научную обоснованность и мониторинг, что позволит наиболее точно определять возможности образовательной среды учреждения и особенности контингента, учитывать разнообразие нозологий и состояния здоровья.

Еще одним принципом является материально-техническая оснащенность, причем не только в рамках безбарьерной среды (пандусы, лифты, санитарные комнаты), это и оснащение оборудованием для работы с детьми, молодежью, имеющими нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и психики, для успешной работы с психологами, логопедами.

Важной составляющей успешного инклюзивного воспитания и обучения, как отмечает Е. Ярская-Смирнова, является вовлеченность законных представителей обучающихся как полноценных участников образовательного процесса. Положительная оценка инклюзивного образования как отдельными родителями, так и родительскими сообществами считается критически важной для содействия инклюзивному образованию, поскольку она стимулирует и привлекает к ответственности учителей и законных представителей [11].

Основополагающие идеи инклюзивного образования развиты Л. С. Выготским, который рассматривал воспитание как процесс, направленный на «вправление в жизнь», что подразумевает не только коррекцию нарушений, но и социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями. Он считал, что в процессе воспитательного и педагогического воздействия происходит социальная компенсация дефекта, что позволяет раскрыть колоссальный резерв здоровых потенциалов, которые есть в каждом особенном ребенке. В связи с этим Л. С. Выготский отмечал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически» [12].

По мнению Д. В. Гайдука, одним из основных требований к воспитательной работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья при проведении различных занятий является реализация аксиологического подхода, который способствует развитию основных структур личности, таких как честь, достоинство, ответственность, доброта, отзывчивость, справедливость, а также идеальных потребностей, проявляющихся в познании, созидании и творчестве [13].

А. М. Хаупшева определяет необходимость применения в инклюзивном образовании (а значит, и воспитании) комплексного, системного и постоянного, междисциплинарного подходов, использования разнообразных форм деятельности, активной включенности семьи [14].

Одной из важных составляющих системы инклюзивного воспитания можно определить эмоциональный фон, направленность эмоционального климата образовательного учреждения, который выражается в доброжелательности, эмпатии, гуманном отношении, взаимопомощи всех участников образовательного процесса. По мнению Г. Руссо и других ученых, люди наиболее мотивированы заниматься тем, что им нравится и что соответствует их личным ценностям, не вызывает отторжения, страха осуждения, а также по силам и доступно им [15].

Проявлением эмоционального фона можно считать буллинг, он характерен не только для российских школ, но и для зарубежных. В силу низкого уровня развития эмоционального интеллекта, недостаточно сформированных ценностей гуманизма, правовых знаний, а также отсутствия системной работы в направлении инклюзивного воспитания, нормотипичные обучающиеся могут проявлять агрессию, выраженную в словах, письменно или физически в отношении детей, молодежи с ОВЗ. Особенно это касается детей, молодежи с интеллектуальными нарушениями, проявлениями аутизма, задержки в речевом развитии. А. С. Альджабри и другие ученые отмечают, что буллинг также может иметь долгосрочные эмоциональные и психологические последствия, поскольку такое поведение часто является следствием более серьезных проблем, таких как низкая самооценка, неуверенность в себе или стремление к власти и доминированию [16].

Институт проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета (Россия) в качестве методологии моделирования образовательной инклюзивной среды предлагает учитывать положения культурно-исторической школы Л. С Выготского, системный, деятельностный и партиципативный подходы.

Ю. В. Мельник на основе анализа отечественных и зарубежных научных исследований определяет следующие черты учебно-воспитательной среды, направленной на всестороннюю инклюзию: диалектичность, инструментальность, адаптивность, гибкость и взаимодополняемость [17]

Среди форм и методов работы в рамках инклюзивного воспитания предпочтительными являются  досуговые, учебные, научные, спортивные, которые способствуют развитию коммуникативных навыков, снижению барьеров, нивелированию страхов, подростки учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывая свои возможности, заботиться о других, имеющих особенности здоровья, а также в коллективной деятельности закладываются основы формирования жизненной позиции, воспитание у обучающихся толерантности и понимания. Коллективные, командные формы работы помогают избегать социальной изоляции, часто характерной для детей и молодежи с ОВЗ.

Все активнее в системе образования используются элементы искусственного интеллекта (ИИ). По сравнению с предыдущими поколениями вспомогательных технологий, инструменты на основе ИИ обеспечивают более высокий уровень адаптивности и оперативности. Традиционные программы для чтения с экрана с трудом справляются с динамическим веб-контентом или научными обозначениями, в то время как системы на основе ИИ могут интерпретировать сложные макеты, определять ключевые слова в зависимости от контекста и даже обобщать длинные отрывки, как отмечают Ч. Кули и ряд других ученых [18]. В связи с этим многочисленные полезные тексты, статьи, сообщения как учебного, так и воспитательного характера могут быть успешно усвоены лицами с нарушением зрения, а также позволят таким детям и молодежи принимать участие в групповых онлайн-проектах, взаимодействовать, принимать участие в реализации проектов.

Отметим, что в мировой практике активно применяются методы практической архитектуры, позволяющие разрабатывать архитектуру школьного пространства, отвечающую запросам обучающихся и педагогов. В направлении инклюзивного образования этот подход имеет огромную ценность. Так, Фотейни Пасениду в 2024 году провел исследовательскую работу и предложил архитектурный дизайн начальной школы в Южной Австралии [19]. Ценность подхода заключается в учете мнения самих обучающихся, их ощущений от пространства и желании себя реализовать с использованием отдельных элементов пространства. Основное, что отметили обучающиеся в эксперименте Ф. Пасениду, это то, чтобы в школе должно быть так: «Можно пойти в кабинет, когда нам больно, должны быть тихие и спокойные места, места для встреч, где можно завести друзей, почитать книги, заняться музыкой и спортом, учиться, играть и исследовать». Именно при таком подходе мы видим, что пространство, организованное с учетом пожеланий обучающихся, позволяет активно реализовать воспитательные методы, оказывает помощь социализации и раскрытии потенциала личности. Ф. Пасениду определил необходимость учета в пространстве трех измерений каждого его элемента: семантическое (речь), физическое (дело), социальное (взаимоотношения), т. е. пространство должно помогать общаться, делать общие дела и развивать взаимодействие. Мы считаем, что данный подход заслуживает широкого распространения и применения, он основан на эмерджентном подходе, позволяет объединить, консолидировать условия всех заинтересованных сторон в качественном инклюзивном образовании, в т. ч. воспитании.

С. В. Алехина и другие авторы выделяют следующие компоненты инклюзивной образовательной среды, предлагаемые Институтом проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ):

-       организационно-управленческий компонент;

-       информационный компонент;

-       программно-методический компонент;

-       пространственно-предметный компонент;

-       социальный компонент [20].

Данная структура модели инклюзивного образования более подробно раскрывает содержание образовательной среды и в предложенной авторами модели, все указанные компоненты модели МГППУ учтены.

Значительный интерес представляет определение критериев инклюзивного воспитания качественного и количественного содержания. История вопроса определения показателей инклюзивного образования начинается с 1995 года, когда Россман и Зальцман впервые указали на необходимость создания инструмента для оценки инклюзивности образования на основе принципа комплексности [21]. Инчхонская декларация «Образование 2030» и «Рамочная программа действий по осуществлению цели 4 в области устойчивого развития» определили количественные, качественные показатели инклюзивного образования.

В. В. Хитрюк предложил индекс инклюзии, в который входят такие критерии, как инклюзивная культура участников процесса образования, ресурсы среды образования и реализация практик инклюзивного образования [22].

Федеральный мониторинг инклюзивной образовательной среды (Российский индекс инклюзии) предполагает расчет интегрального индекса для образовательного учреждения на основе расчетов индекса каждого из вышеперечисленных компонентов [23] и учет следующих критериев: принятие, участие, доступность, адаптивность, поддержка, вариативность. Данная методика, безусловно, ценна, актуальна, востребована и необходима, активно применяется и позволяет выявлять лучшие практики, но она не содержит оценку инклюзивного воспитания.

Важными факторами, по мнению А. Х. Бьерке, способствующими развитию инклюзивного воспитания в школах, являются постановка целей, работа в команде, организационные и дидактические условия [24], что реализуется путем разработки модели инклюзивного воспитания.

Как отмечает С. Вудкок и другие ученые в международных исследованиях [25], во всем мире наблюдается одна и та же тенденция: учителя положительно относятся к инклюзивному подходу и его влиянию на обучение и социокультурные результаты, но при этом не всегда уверены в своей способности создать инклюзивную среду в классе, успешное инклюзивное образование зависит от позитивного отношения к использованию стратегий преподавания и управления классом, эффективность которых подтверждена.

Таким образом, современные научные исследования показывают, что вопросы инклюзивного воспитания в основном представлены исследованиями среды, что показывает достаточно большой нераскрытый потенциал воспитания для повышения успешности личности с ОВЗ в будущем, ее социализации, активного социально направленного поведения. Требуется исследование методов и форм воспитания, при которых будут соблюдены ключевые принципы инклюзии, будут достигнуты высокие результаты как учебного процесса, так и формирования личностных характеристик обучающегося школьника.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Настоящее исследование посвящено вопросам моделирования инклюзивного воспитания. Исследовательская и экспериментальная часть работы реализована в 2024–2025 годах на базе ГБОУ СОШ № 154 г. Санкт-Петербурга и включала в себя следующие этапы:

1)   анализ практик инклюзии в воспитательной деятельности школ Санкт-Петербурга: № 59, 657, 60, 469, 10, 535, 186, 154, 584, 114, 25;

2)   разработку модели инклюзивного воспитания и проекта программы модуля «Инклюзия» программы воспитания ГБОУ школы №154 г. Санкт-Петербурга;

3)   частичная апробация программы модуля «Инклюзия» в ГБОУ школы № 154 г. Санкт-Петербурга;

4)   оценка результативности внедренных практик модуля «Инклюзия» ГБОУ школы № 154 г. Санкт-Петербурга.

Применяемые методы исследовательской работы: экспертное интервью, анализ документов, компиляция данных, статистические и социологические методы.

Анализ практик инклюзии в воспитательной деятельности школ Санкт-Петербурга осуществлялся на основе изучения программ, планов работы по воспитанию:

-     Годовой план работы ГБОУ школа № 25 Петроградского района Санкт-Петербурга на 2024/2025 учебный год [26];

-     Программа духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся ГБОУ лицей № 114 Калининского района Санкт-Петербурга «Новое поколение» [27];

-     Рабочая программа воспитания АООП ООО ГБОУ № 584 2024/2025 учебный год [28];

-     Календарный план воспитательной работы ГБОУ СОШ № 186 Калининского района Санкт-Петербурга на 2024/2025 учебный год [29];

-     Программа воспитания обучающихся ГБОУ школа № 535 Калининского района Санкт-Петербурга [30];

-     Рабочая программа воспитания ГБОУ школа № 10 Калининского района Санкт-Петербурга (2024/2025 учебный год) [31];

-     Программа развития ГБОУ школа № 469 Выборгского района Санкт-Петербурга до 2030 года [32];

-     Программа воспитания ГБОУ школа № 60 Выборгского района Санкт-Петербурга на 2021–2025 годы [33];

-     Рабочая программа воспитания и социализации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ГБОУ школы № 657 Приморского района Санкт-Петербурга [34];

-     программа воспитания ГБОУ школы № 59 Приморского района Санкт-Петербурга [35];

-     Рабочая программа воспитания 2024–2025 годов ГБОУ школа № 154 Приморского района Санкт-Петербурга [36].

Для анализа практик была применена методика «Развитие СО НКО: доказательность социальных практик» [37], в которой выделены следующие критерии: регламентированность практик, обоснованность практик, методическое обеспечение кадров, анализ достижения социального результата благодаря используемым практикам, инфраструктура образовательного учреждения.

Результаты исследования / Research results

На основании документов анализируемых школ, касающихся организации воспитательной деятельности и инклюзивного воспитания, авторами выделен ряд интересных практик инклюзивного воспитания.

Обобщенный анализ по вышеуказанным критериям представлен в табл. 1.

Таблица 1

Анализ организации инклюзивного воспитания в системе воспитания
в образовательных учреждениях среднего образования г. Санкт-Петербурга

У пяти школ в воспитательной программе есть раздел «Инклюзия», причем из них у четырех школ указано обоснование применяемых методик и подходов на основании социологических исследований обучающихся данного образовательного учреждения.

В ГБОУ школе № 657 Приморского района г. Санкт-Петербурга воспитательная служба совместно с отделом дополнительного образования систематически применяет авторскую методику «Мы вместе!», направленную на социализацию обучающихся посредством их участия в деятельности творческой мастерской.

В ГБОУ школе № 25 Петроградского района г. Санкт-Петербурга в рамках программы воспитания реализуются уроки доброты, направленные на преодоление психологических барьеров между нормотипичной молодежью и молодежью с ОВЗ, на повышение уровня осведомленности о жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья, по следующим тематикам: «Инвалидность – одна из человеческих особенностей», «Возможности людей с инвалидностью». «Биржа труда», «Мы общаемся – мы все разные». «Верю – не верю», «Доступность окружающей среды для людей с инвалидностью», «Жизнь без барьеров».

В четырех из исследуемых школ проводится оценка результата в начале и в конце учебного года по методике Лайкерта.

В рамках анализа системы инклюзивного воспитания особое внимание уделено опыту ГБОУ школы № 154 Приморского района г. Санкт-Петербурга, так как она являлась экспериментальной площадкой. В рабочей программе воспитания на 2024–2025 годы [28] представлены модули: «Основные школьные дела», «Внешкольные мероприятия», «Организация предметно-пространственной среды», «Самоуправление», «Профилактика и безопасность», «Профориентация» – и вариативные модулеи: «Добровольческий центр», Спортивный куб «ВМЕСТЕ», но модуль «Инклюзия» отсутствует. Организация воспитательного процесса ориентирована на реализацию Концепции воспитания юных петербуржцев на 2020–2025 годы «Петербургские перспективы». Школа имеет всю необходимую инфраструктуру: объемно-планировочные решения выполнены с учетом безопасного перемещения обучающихся с ОВЗ и обеспечивают беспрепятственный доступ ко всем учебным помещениям школы. 72% педагогов прошли курсы повышения квалификации по особенностям организации образовательного процесса для детей с ОВЗ.

Для определения глубины проблематики в ГБОУ школы № 154 Приморского района Санкт-Петербурга было проведено социологическое исследование среди 30 человек: 15 человек являются молодежью с ОВЗ (100% охват обучающихся школы) и 15 человек являются нормотипичной молодежью из Совета обучающихся.

Большая часть респондентов (65%) демонстрирует нейтральное и негативное восприятие идеи включения сверстников с ограниченными возможностями здоровья в совместные мероприятия. Однако значительная доля молодежи (почти 29%) сохраняет нейтралитет, что свидетельствует о неопределенности или недостатке личного опыта в данном вопросе. Стоит отметить, что почти треть опрошенных (35,5% «согласен» + 6,5% «полностью согласен») испытывает определенную тревогу или дискомфорт, связанные с возможностью совместного участия в мероприятиях со сверстниками, имеющими ограничения и не имеющими их. Значительное число респондентов (около 42%, суммарно согласившихся и полностью согласившихся) испытывают беспокойство относительно негативных реакций окружающих при проведении инклюзивных мероприятий. Хотя около трети опрошенных относятся к этому вопросу нейтрально, лишь менее половины (всего 35,5%) уверенно заявляют, что не боятся негативной реакции. Подобные результаты сигнализируют о наличии опасений общественного осуждения или неодобрения инклюзивного взаимодействия, подчеркивая потребность в усилиях по повышению терпимости и просвещению широкой аудитории о ценности инклюзии и необходимости поддерживающего окружения. Почти половина опрошенных (суммарно 51,7%, согласившиеся и полностью согласившиеся) признают свою обеспокоенность отсутствием специализированной подготовки перед общением со сверстниками, имеющими особенности здоровья. Только чуть более четверти респондентов (29%) уверены, что такая подготовка не нужна или вызывает у них сомнения. Значительное число молодежи осознает недостаток необходимого знания и навыков для эффективного взаимодействия с молодежью с ограниченными возможностями здоровья. Подобная неуверенность негативно отражается на качестве инклюзивного взаимодействия и создает дополнительные препятствия для полной интеграции таких учащихся в учебный, воспитательный процесс и социальную среду. Более трети опрошенных (32,3%) выразили сомнение в способности решать проблемы общения, демонстрируя некоторую скептичность в отношении положительного эффекта такой деятельности. Еще четверть респондентов относится нейтрально. 32,3% опрошенных подтвердили веру в полезность совместных мероприятий для налаживания контактов и облегчения коммуникаций, что подтверждает наличие интереса и готовности воспринимать мероприятия с участием нормотипичных и детей с ОВЗ как полезный инструмент. Небольшая часть опрошенных (19,4%) убеждена в безусловной пользе и легкости устранения коммуникационных препятствий при правильной организации совместных занятий. Одинаковое количество респондентов (по 25,8%) удовлетворены или отмечают, что инфраструктура школы нуждается в улучшении и модернизации, особенно для удовлетворения потребностей молодежи с физическими ограничениями. Почти две трети опрошенных (58,1% ответы «согласен» и «полностью согласен») утверждают, что участие в школьных проектах доставляет им положительные эмоции и приносит ощущение радости. 22,6% опрошенных выразили прямо противоположное мнение, считая участие в проектах нецелесообразным. Большая часть опрошенных (61,3%, ответы «согласен» и «полностью согласен») проявляет искреннюю заинтересованность в участии в общественно полезных делах, проводимых в школе, а 29% абсолютно уверены в своем желании помогать окружающим и реализовывать общественные инициативы. Но столько же (29,1%) респондентов (ответы «категорически не согласен» и «не согласен») считают участие в общественно полезных акциях нежелательным или неуместным. Значительная часть респондентов (54,8%, ответы «согласен» и «полностью согласен») выразила искреннее стремление участвовать в совместной деятельности с молодыми людьми, независимо от их состояния здоровья. Данная позиция свидетельствует о высоком уровне социальной ответственности и принятии других людей. Анализ результатов проведенного анкетирования показал, что основной проблемой стала боязнь некомфортного общения, непонимание особенностей взаимодействия и дефицит навыков эффективного общения.

В результате реализации первого этапа исследовательской работы определены принципы, подходы, перспективные практики, основные проблемы и структура модуля «Инклюзия» ГБОУ школы № 154 Приморского района Санкт-Петербурга:

-         подходы воспитания: аксиологический, комплексный, здоровьесберегающий, применения цифровых технологий;

-         методы воспитания: формирования сознания, мотивации и поощрения, формирования социального опыта;

-         формы воспитания: урок, спортивное мероприятие, досуговые мероприятия, трудовая деятельность, консультации, семинары, лекции, сообщения;

-         компоненты предлагаемой модели инклюзивного воспитания:

1)       нормативно-методический компонент. Включает обновленную программу воспитательной деятельности, в которую включен модуль «Инклюзия», а также программу мониторинга, программы дополнительного образования для законных представителей и педагогов, положения и сценарии мероприятий;

2)       содержательный компонент. Охватывает комплекс мероприятий, направленных на развитие инклюзии по нескольким направлениям:

-         психолого-консультативное направление: организация психологической поддержки и консультативной помощи учащимся с ОВЗ и нормотипичным сверстникам, а также законным представителям, что способствует снятию стресса и развитию навыков общения;

-         физкультурно-спортивное направление: проведение спортивных мероприятий и турниров;

-         творческое направление: реализация творческих проектов, что позволяет детям и молодежи с ОВЗ проявлять свои таланты и чувствовать себя равноправными членами коллектива;

-         патриотическое направление: осуществление мероприятий, направленных на формирование чувства гордости за страну, подвиг ветеранов, культа героев и традиций родного города реализуется совместно с российским движением детей и молодежи «Движение Первых»;

-         трудовое воспитание: организация трудовой деятельности как общественно полезного вида деятельности на благо школы, города;

3)       кадровый компонент. Для всех сотрудников, работающих с молодежью с ОВЗ, предусмотрено дополнительное образование с использованием возможностей Информационно-методического центра Приморского района Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования имени К. Д. Ушинского, платформы курсов Министерства просвещения Российской Федерации. Кроме того, реализацию модели обеспечат обновленные должностные инструкции педагогов и специалистов, занятых в инклюзивной деятельности, протоколы взаимодействия служб и подразделений школы в целях повышения эффективности воспитательной работы. Помимо штатных педагогов и психологов, выделяется особая роль Совета обучающихся, инициирующего творческие проекты, такие как «154 идеи»;

4)       оценочный компонент.Определены критерии, позволяющие оценивать эффективность реализации воспитательной деятельности по развитию инклюзии. Основным индикатором качественного показателя служит показатель изменения ценностных ориентаций у участников образовательного процесса.

На основе данной методики нами предложена методика оценки результата инклюзивного воспитания:

-     критерий 1. Принятие: признание особенностей, потребностей других людей, понимание групповой сплоченности, создание условий для участия в совместной деятельности;

-     критерий 2. Участие: активные самостоятельные действия, активное участие в деятельности группы;

-     критерий 3. Доступность: комплекс условий, позволяющих принимать участие в практике с учетом индивидуальных особенностей и минимальной помощью окружающих;

-     критерий 4. Поддержка: создание отношений взаимопомощи, доверия, эмпатии, позволяющих комфортно чувствовать себя всем, кто нуждается в поддержке во время реализации практики;

-     критерий 5. Вариативность: предлагаемые формы работы возможно адаптировать для использования с детьми, молодежью с разными нозологиями.

В рамках исследовательской работы апробированные формы воспитания были оценены участниками по следующим показателям:

-         комфортность совместной деятельности;

-         ощущение неприятных чувств от окружающих при участии в совместных практиках;

-         подготовленность к взаимодействию, знание особенностей здоровья и обладание умениями взаимодействовать без вреда;

-         ощущение возможности преодолеть трудности и препятствия в общении;

-         удовлетворенность уровнем оборудования школы необходимым оборудованием для лиц с ОВЗ;

-         ощущение чувства радости, удовольствия от участия в совместной деятельности;

-         интерес к участию в совместных школьных общественно полезных делах;

-         интерес к участию в совместных школьных спортивных мероприятиях.

Оценка осуществлялась по итогам опроса участников, которые оценивали каждый показатель по 5-балльной шкале Лайкерта: 1 – категорически не согласен; 2 – не согласен; 3 – нейтрально отношусь; 4 – согласен; 5 – полностью согласен.

В рамках экспериментальной работы апробированы следующие формы работы с детьми и молодежью:

-         уроки доброты;

-         творческий проект «154 идеи»;

-         спортивное соревнование «Вне границ»;

-             патриотический концерт к 80-летию Победы в Великой Отечественной войне;

-         акция «Классная клумба».

Кратко опишем содержание каждого из перечисленных мероприятий.

Психолого-консультативные уроки доброты проведены в период 5.11–3.12.2024 года с целью формирования у учащихся осознанного, уважительного и чуткого отношения к людям с инвалидностью, расширения знаний о потенциале и возможностях таких людей, развития умения строить эффективное общение и сотрудничество, содействующее созданию инклюзивной среды, свободной от дискриминации и барьеров. В мероприятии приняли учащиеся 8–9-х классов и их законные представители: 11 нормотипичных учеников, 11 учеников с ограниченными возможностями здоровья, 22 законных представителя. Тематика уроков доброты:

-     «Инвалидность – одна из человеческих особенностей»;

-     «Возможности людей с инвалидностью. Биржа труда»;

-     «Мы общаемся – мы все разные. Верю – не верю»;

-     «Доступность окружающей среды для людей с инвалидностью. Школа будущего»;

-     «Жизнь без барьеров».

В рамках уроков доброты участники знакомились с понятием «молодежь с ограниченными возможностями здоровья», обсуждали трудности жизнедеятельности в социуме и способы их преодоления, возможности трудоустройства людей с ОВЗ, знакомились с техническими приспособлениями, которые помогают людям с ограниченными возможностями здоровья вести привычный образ жизни.

Занятия проводились не только в лекционной форме, но и интерактивных, таких как групповые упражнения, дискуссии, домашнее задание. Упражнение по теме «Возможности людей с инвалидностью. Биржа труда» посвящено пониманию, какие профессии подходят для лиц с различными нозологиями, домашнее задание по данной теме закрепляло понимание того, с какими трудностями может столкнуться человек на коляске на улице и дома.

В рамках темы «Мы общаемся – мы все разные» проведено упражнение «Верю – не верю»: психолог зачитывал разные факты, а команды участников, после обсуждения, подтверждали или опровергали данный факт, после чего психолог давал верный ответ и пояснял его. Утверждения касались гражданских, социальных, культурных прав лиц с ОВЗ, бытовых ситуаций.

В рамках темы «Доступность окружающей среды для людей с инвалидностью» участники совместно с законными представителями рисовали доступный город для молодежи с ограниченными возможностями здоровья, затем рассказывали о своих идеях.

Для лучшего понимания тематики «Жизнь без барьеров» проведен киносеанс фильмов – участников кинофестиваля «Кино без барьеров» с последующим обсуждением. Также для участников проведен тренинг на взаимодействие нормотипичной молодежи и молодежи с ОВЗ. В качестве творческого задания участниками мероприятия подготовлены совместные танцевальные и вокальные номера.

Творческий проект «154 идеи» проведен с целью развития творческих способностей и коммуникации через совместное создание афиш мероприятий и итоговых информационных постов. Сроки реализации проекта – 16.10.2024–26.05.2025. Молодежь с ОВЗ объединяется со нормотипичными сверстниками для дизайнерского сопровождения школьных мероприятий, развития визуального стиля образовательного учреждения, создания афиш для школьных событий, оформления стендов в соответствии с визуальным стилем образовательного учреждения. В рамках реализации проекта участники обучались навыкам работы со специализированными компьютерными программами, объединяясь в небольшие творческие коллективы, и таким образом были созданы афиши для 10 мероприятий, проводимых в школе.

Физкультурно-спортивное соревнование «Вне границ» проведено с целью предоставления равных возможностей для активного образа жизни, а также снижения тревожности и страха перед незнакомым опытом, облегчения социальной адаптации молодежи с ОВЗ и развития умения работать в команде. Мероприятие состоялось 18.05.2025, в нем приняли участие 20 человек в составе двух смешанных команд нормотипичной молодежи и молодежи с ОВЗ. Был реализован комплекс из четырех игр, адаптированный для нормотипичной молодежи и молодежи с ОВЗ:

-     «Озорной волан»: базовые элементы игры бадминтон, проводилась в парах.

-     «Бочче»: с помощью своих мячей обеим командам необходимо было выбить белый мяч судьи.

-     «Кегельбан»: игра была направлена на развитие глазомера и точности при попадании мячом в кегли.

-     «Шашки».

Ученые отмечают высокий потенциал и уровень влияния на положительный результат инклюзии занятий физической культурой: дети без инвалидности могут улучшить свои социальные навыки (например, эмпатию, моральные и этические принципы) и уменьшить страх перед различиями между людьми, дети с ограниченными возможностями могут улучшить свои психологические (например, сдерживающий контроль, психосоциальные навыки), самовосприятие и самоэффективность и физиологические параметры. С психологической, психосоциальной и физиологической точек зрения важно проводить инклюзивные, совместные и увлекательные уроки физкультуры и спортивные мероприятия [36].

Патриотический концерт к 80-летию   Победы в Великой Отечественной войне проводился 7.05.2025 с целью укрепления товарищества, взаимопонимания и уважения друг к другу, воспитания чувства патриотизма и любви к Родине. В рамках патриотического концерта молодежь с ОВЗ совместно с нормотипичной молодежью подготовила семь творческих номеров (вокал, декламация, танцевальное искусство).

Акция «Классная клумба» проведена в период 12–26.05.2025 с целью установления дружественных отношений между молодежью вне зависимости от особенностей их здоровья, ослабления ощущения изоляции и развития нормального социального взаимодействия, а также формирования бережного отношения к природе. В акции приняли участие 30 человек, которыми высажены деревья и цветы на территории образовательного учреждения. Отметим, что облагораживание территории проводится ежегодно, но в 2025 году к участию впервые привлечены дети с ОВЗ.

После апробации мероприятий респондентам было предложено пройти повторное анкетирование, в котором также приняли участие 30 человек: 15 человек – нормотипичная молодежь и 15 человек – молодежь с ограниченными возможностями здоровья. Итоги анкетирования приведены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты опроса обучающихся
ГБОУ школы № 154 Приморского района Санкт-Петербурга
до и после апробации модуля «Инклюзия», средний балл

В результате реализации новых мероприятий модуля «Инклюзия»:

-     снизился дискомфорт от совместного участия нормотипичной молодежи и молодежи с ОВЗ;

-     уменьшилось беспокойство и волнение, связанное с возможным негативным откликом окружающих на участие сверстников в инклюзивных мероприятиях;

-     значительно уменьшилось беспокойство по поводу отсутствия специальной подготовки перед контактом с детьми с особыми потребностями;

-     значительно усилилась убежденность в способности решить коммуникативные трудности посредством совместных занятий и мероприятий;

-     увеличилась удовлетворенность качеством оснащения школы для лиц с ОВЗ;

-     значителен рост положительных эмоций, получаемых от участия в школьных мероприятиях;

-     значителен рост интереса учащихся к участию в общественно полезном и спортивном мероприятии;

-     заметен рост желания участвовать в мероприятиях, объединяющих молодежь независимо от состояния здоровья.

Таким образом, предложенный комплекс новых мероприятий, реализованных в рамках модуля воспитания с активным включением детей с ОВЗ, показал свою достаточно высокую результативность, может быть успешно внедрен в образовательные организации среднего образования.

Заключение / Conclusion

Полученные данные свидетельствуют о развитии инклюзии, улучшении нормативно-методического компонента, о преодолении коммуникационных барьеров между нормотипичной молодежью и молодежью с ОВЗ. Включение данной модели и модуля «Инклюзия» в годовую программу воспитания будет создавать благоприятные условия для всестороннего развития учащихся всех категорий здоровья. Авторские подходы и формы воспитательной деятельности раскрыли потенциал молодежи в разных направлениях: уроки, занятия, соревнования, концерты, общественно полезная деятельность, каждое из которых направлено на сочетание теории и практики, активизацию творческих способностей учащихся и совершенствование коммуникативных компетенций.

Предложенный нами подход моделирования охватывает все необходимые компоненты: нормативный, содержательный, кадровый и оценочный, что позволяет внутри модели корректировать формы и методы исходя из распространенности в школьном коллективе той или иной нозологии, материально-технической оснащенности, но при этом не теряется системность и комплексность, потенциально возможная эффективность.

Направлениями дальнейшего развития исследований инклюзивного образования можно обозначить следующие:

-       изучение и применение цифровых технологий и искусственного интеллекта в сфере методического обеспечения специалистов, педагогов и повышения уровня образования при работе с лицами с ОВЗ, а также реализации воспитательного компонента образования. Исследования в этой сфере ведутся и показывают свою результативность;

-     апробация и внедрение модуля «Инклюзия», в том числе расширение практик совместных форм педагогов, нормотипичных детей, детей с ОВЗ, молодежи и законных представителей, а также социальных партнеров;

-     изучение результатов мониторинга инклюзивного воспитания и факторный анализ с применением математических методов обработки данных, позволяющих вычислить корреляционные связи и в дальнейшем применять данные для совершенствования модели инклюзивного воспитания;

-     внедрение в практику методов практической архитектуры, привлечение обучающихся, законных представителей и педагогов к совместной деятельности по построению инклюзивного пространства школы.

Инклюзивное воспитание представляет собой сложную, многоплановую деятельность образовательного учреждения, включающую процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общий воспитательный процесс. Воспитательная деятельность имеет значительный потенциал для развития и становления личности, оказывает положительное влияние на процесс социализации детей и молодежи с ОВЗ, но в основе успешной, эффективной деятельности должны лежать научные подходы, принципы и методы, а также систематический мониторинг.