Full text

Введение / Introduction

 

В условиях современной высшей школы, характеризующейся возрастающими требованиями к уровню практического владения иностранным языком (ИЯ), проблема оптимизации каждого элемента образовательного процесса приобретает особую актуальность. Организация занятия по ИЯ – это сложный и многогранный процесс, состоящий из четко выстроенной структуры, направленной на достижение максимальной учебной эффективности. В его классической основе лежит продуманное планирование, которое включает в себя несколько ключевых этапов: организационно-мотивационный, актуализации опорных знаний, введения нового материала, его первичного закрепления, применения в речевой деятельности и рефлексивно-оценочный [1].

Однако на практике наблюдается дисбаланс в распределении внимания педагогов между этими этапами. Начальная фаза занятия зачастую редуцируется до сугубо технических процедур: приветствие, отметка отсутствующих, объявление темы. Такой подход не только не способствует достижению ключевых дидактических целей, но и упускает колоссальный потенциал данного этапа для мотивации студентов и создания прочного фундамента для усвоения последующего материала.

Цельюнастоящего исследования является обоснование необходимости оптимизации первичного этапа учебного занятия по иностранному языку в вузе и разработка практико-ориентированной модели его проведения, направленной на повышение общей эффективности обучения.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать существующие подходы к структуре учебного занятия с акцентом на первичный этап.
  2. Выявить ключевые методы и приемы, способствующие мотивации и подготовке обучающихся к восприятию нового языкового материала.
  3. Разработать и внедрить рекомендации по оптимизации первичного этапа занятия.
  4. Оценить влияние оптимизированного первичного этапа на уровень усвоения материала и активность обучающихся.

Начало занятия играет особую роль, так как именно на этом этапе устанавливается рабочий настрой, активизируется внимание студентов и формируется мотивация к дальнейшей работе.

Мы рассмотрим несколько вариантов первичного этапа на материале аутентичных учебников издательств Macmillan, Oxford и Longman Pearson (серии Total English [2], Skillful [3], Guide to Economics [4], Career Paths [5], New Opportunity: Russian Edition [6], New Opportunities [7]), так как впервые особые элементы начала занятия появились именно в иностранных пособиях по обучению ИЯ.

В британских учебниках введение в тему стало обязательным, тогда как в российских пособиях подобные предтекстовые упражнения, связанные с рассуждениями и выражением собственных мыслей относительно темы, стали включаться значительно позже. Ранее в российских учебниках внимание уделялось преимущественно лексике и упражнениям для ее отработки.

Одно из преимуществ учебников издательств Macmillan, Oxford и Longman заключаетcя в том, что они ориентированы на работу с преподавателем, обеспечивая глубокую проработку всех языковых навыков, используя педагогические и психологические ресурсы представления материала. Учебники предлагают структурированные, многоуровневые программы с большим количеством интерактивных материалов и аутентичных текстов, ориентированы на реалии страны изучаемого языка, давая возможность российским студентам понимать культуру, быт, психологию людей, проживающих в Великобритании.

Российские учебники ориентированы на массовое обучение с учетом государственных стандартов и экзаменационных требований (например, ЕГЭ), при этом уровень мотивации и вовлеченности обучающихся ниже. К тому же они чаще всего уступают иностранным по уровню погружения в культуру страны и аутентичности материалов. Российские учебники делают акцент на базовые грамматические правила и подготовку к экзаменам, часто без достаточной интенсивности речевой практики и интерактивных технологий, что снижает их практико-ориентированную ценность.

Зарубежные пособия более насыщены грамматическими, лексическими и коммуникативными упражнениями, охватывают все аспекты языка с большим вниманием к практическому применению и развитию навыков. Издательства Macmillan, Oxford и Longman используют мультимедийные ресурсы, онлайн-платформы и аутентичные тексты, что значительно повышает заинтересованность учащихся и помогает формированию реальных коммуникативных навыков. В российских учебниках мультимедийные и интерактивные компоненты развиты меньше, что затрудняет мотивацию и активное участие студентов.

Кроме того, британские учебники ярко иллюстрированы, используют инфографику. Необходимо отметить, что визуализация при создании учебника способствует лучшему запоминанию за счет нескольких ключевых факторов:

‒         Визуальный материал облегчает восприятие информации, так как мозг человека лучше и быстрее обрабатывает изображения, схемы, графики и диаграммы, чем текстовую информацию. Экспериментально Е. М. Зориной и Е. И. Чирковой [8] доказано, что после подачи материалов с помощью визуальных средств студенты воспроизводят до 65% информации, тогда как при традиционной лекции без визуализации этот показатель снижается примерно до 10%.

‒         Визуализация создает целостное и структурированное представление изучаемого материала. Вместо разрозненных фрагментов информации визуальные элементы помогают увидеть взаимосвязи и логику предмета, что способствует более глубокому пониманию и усвоению. Так, по мнению Е. М. Зориной, Е. И. Чирковой и Е. Г. Черновец, инфографика, диаграммы и тематические карты помогают систематизировать знания и ускоряют процесс их интеграции в уже имеющуюся базу [9].

‒         Визуализация стимулирует интерес и мотивацию к учебе. Яркие и информативные изображения поддерживают внимание и эмоциональный отклик, что способствует активному вовлечению в процесс обучения и лучшему закреплению материала в долговременной памяти, считают Е. В. Коваленко и Ю. Ю. Маслякова [10].

Принцип когнитивной визуализации, основанный на психологических закономерностях, повышает эффективность обучения за счет использования специальных графических элементов (схем, моделей, рисунков), которые выполняют не только иллюстративную, но и познавательную функцию. По мнению Е. Ю. Буглаевой и Н. В. Изотовой, это подключает к усвоению информации правое («образное») полушарие мозга, а также способствует систематизации знаний через компактные и наглядные опоры [11]. Это подтверждается результатами педагогических исследований и практикой современных образовательных технологий, которые все активнее интегрируют визуальные средства в учебный процесс для повышения качества и доступности образования.

Как отмечают С. В. Титова и А. В. Замковая [12], современное поколение обучающихся, активно потребляющее визуальный контент в социальных сетях, испытывает значительные трудности с восприятием традиционного сплошного текста. В связи с этим представление учебной информации в формате несплошных текстов (схем, таблиц, инфографики) способствует росту мотивации и, как следствие, ведет к более эффективному усвоению материала. На этом же принципе основана «Когнитивная теория мультимедийного обучения» Р. Мейера [13], который предложил использовать мультимедийные учебные материалы в обучении, основываясь на эмпирических результатах психологических исследований познавательной деятельности А. Пайвио и теории когнитивной нагрузки Дж. Свеллера [14].

 

Обзор литературы / Literature review

 

Теоретической основой для анализа структуры занятия в отечественной традиции обучения ИЯ служат деятельностный и личностно ориентированный подходы.

Например, М. И. Махмутовым [15] была разработана теория проблемного обучения, где начальный этап предполагал создание «проблемной ситуации», что напрямую коррелируется с задачей мотивации и целеполагания на современном занятии по ИЯ. Известный отечественный методист Е. И. Пассов [16] рассматривал урок иностранного языка как «акт общения». В его концепции организационный момент трансформируется в речевую зарядку (warming-up), призванную не просто «настроить» на работу, а создать атмосферу иноязычного общения, плавно подвести обучающихся к теме и цели занятия. Такие исследователи, как И. Л. Бим [17] и А. А. Леонтьев [18], подчеркивали важность мотивационного компонента на начальной стадии занятия для формирования положительного отношения к предмету и осознания коммуникативной потребности. Этому посвящены и работы известных советских психологов: А. Н. Леонтьева [19] – о деятельности и мотивации – и П. Я. Гальперина [20] – о поэтапном формировании умственных действий, которые обосновывают необходимость этапа актуализации опорных знаний.

Во многих современных исследованиях, например А. А. Авагяна [21], оцениваются разные методические приемы в структуре урока и их влияние на эффективность восприятия иностранного языка, но не выделяется значимость первичного этапа обучения. Однако стоит отметить технологию микрообучения, предложенную Е. В. Воронцовой [22], которая по своей сути содержит эпизод, не превышающий 5–10 минут, что подходит для первичного этапа. Микрообучение, по определению Е. В. Воронцовой и Н. А. Чичериной, – это «образовательная технология, ориентированная на передачу информации в формате небольших логически структурированных блоков, направленных на достижение конкретных целей обучения, обеспечивающих доступность к содержанию и позволяющих контролировать процесс обучения в любом месте и в любое время, при этом совместимую с мобильными устройствами» [23]. К сожалению, в настоящее время в большей части научной и методической отечественной литературы наблюдается недостаток исследований, посвященных оптимизации первичного этапа учебного занятия в контексте повышения эффективности обучения иностранному языку, так как считается (например, Е. Д. Литовченко и Т. И. Сосновцева [24]), что начало занятия должно включать в себя лишь организационный момент, постановку цели урока и его темы, а также речевую разминку в формате скороговорок, игр, песен, небольших опросов и т. д. Однако Е. Г. Катаева [25] говорит о том, что начальный этап помогает естественному коммуникативному вхождению студентов в специальность, и приводит несколько методических приемов. С другой стороны, Е. Н. Кудряшова [26] не рассматривает первичный этап занятия как таковой, а его обозначение называет технологией lead-in, что нам представляется необычным для методической литературы.

Анализ современных источников показывает, что эта проблема остается слабо освещенной и требует дополнительного теоретического и практического рассмотрения.

Зарубежные исследования делают акцент на практических моделях и эмоциональных аспектах вовлечения (engagement).

Автором классической модели построения занятия (ESA Model) является Джереми Хармер [27]. В своей модели Engage – Study – Activate он прямо указывает, что успех всего занятия зависит от фазы вовлечения (Engage). Цель этого этапа – пробудить интерес к теме, вызвать любопытство и эмоциональный отклик с помощью игр, музыки, дискуссий, провокационных вопросов или визуальных материалов. Это напрямую соответствует задаче оптимизации первичного этапа.

Другой известный методолог Джим Скривенер [28] предложил модель Authentic use – Restricted use – Clarification & focus (ARC Model), где предположил, что занятие должно начинаться с аутентичного, осмысленного использования языка, чтобы создать естественный контекст для последующего изучения правил.

Теория самодетерминации (Self-Determination Theory) Эдварда Деси и Ричарда Райана [29] является ключевой для обоснования важности начального этапа. Авторы утверждают, что для внутренней мотивации необходимо удовлетворение трех потребностей: автономии (чувство выбора), компетентности (ощущение, что задача выполнима) и связанности (чувство принадлежности). Таким образом, эффективное начало занятия должно давать студентам выбор, предлагать посильные задачи и создавать благоприятную атмосферу. Учебной мотивации посвящено и исследование шведских ученых К. Бардель, Хенрик Джиллстада и Й. Толина [30]. С другой стороны, Юнли Цинь и Пин Ван [31], исследуя мультимодальные подходы к ведению занятия и мультимодальную компетентность учителя, подчеркивают значение этапа lead-in для установления контакта с обучающимися. Роберт Марцано [32] в своих работах о проектировании учебной деятельности выделяет этап установления целей и обеспечения обратной связи. Он подчеркивал, что четкое формулирование целей в начале занятия (желательно совместно с обучающимися) значительно повышает его результативность [33]. Методика Total Physical Response (TPR) Джеймса Ашера [34] позволяет снять языковой барьер через физические действия на начальном этапе занятия, особенно для тех, кто только начинает обучение ИЯ. «Сила привычки» Чарльза Дахигга [35], хотя и не является педагогической работой, ее концепция «ключевой привычки» (keystone habit) применима к структуре занятия. Эффективно проведенное начало может стать такой «ключевой привычкой», которая запускает цепную реакцию продуктивности и вовлеченности на все последующее учебное время. Исключительно как устное упражнение этап lead-in рассматривает Цзясюэ Чэн [36]. Исследователь Хуэй Сюй [37] показывает, как можно создавать занятие с помощью специально обученного искусственного интеллекта AIGC, но без акцента именно на первичном этапе. Эмоциям на занятии и предотвращению скуки посвящено исследование Чэнчэнь Ли [38], но оно, как и большинство современных иностранных статей, не выделяет именно первичный этап занятия. Кроме того, исследование [39] подтверждает сложную взаимосвязь между поведением учителя и положительными эмоциями в классе при изучении иностранного языка. Это показывает, что большинство современных зарубежных исследователей считают именно повышение интереса и мотивации главным аспектом оптимизации образовательного процесса.

Из анализа литературы следует, что повышение эффективности первичного этапа занятия ИЯ является не просто техническим приемом, а научно обоснованной необходимостью, вытекающей из закономерностей усвоения языка, психологии мотивации и современных педагогических подходов.

В контексте коммуникативного подхода Е. И. Пассова [40] к обучению ИЯ и компетентностной парадигмы образования современное занятие должно начинаться не с организационных процедур, а с коммуникативного события, которое погружает студента в языковую среду с первых секунд и запускает механизмы познавательной активности.

Как правило, каждое стандартное занятие начинается с заданий:

‒         Lead-in (вступительный этап) – разминка, непосредственно подготавливающая к тому или иному виду работы, например к работе с текстом. Это первый контакт с темой занятия, задача которого – заинтересовать студентов, вызвать эмоциональный отклик и подготовить их к восприятию нового материала. Это может быть короткая история, изображение, вопрос или ситуация из реальной жизни, которые стимулируют любопытство и активное включение в процесс (match the types of… in the photos (Total English); Look across and down and circle eighteen transport words and phrases; write these words under one of these headings – p. 33).

‒         Warm-up (разогревающая активность / разогрев), направлен на создание коммуникативного контекста, разогрев языковой интуиции и снятие психологического барьера. Обычно это игровые или интерактивные задания, упражнения на обновление лексики, повторение ключевых фраз, которые помогут студентам войти в языковую среду и почувствовать себя уверенно. Look at the Key Words. Which activities would you describe as … ; look at the photos and answer the questions (Opportunities: Pearson), write the questions in the correct place in the interview; (New opportunities) word search: transport.

‒         Discussion (обсуждение) служит переходом от разминки к новому материалу. Здесь студенты активно взаимодействуют друг с другом, высказывают мнение, делятся опытом и фоновыми знаниями, что не только развивает навыки говорения и аудирования, но и создает фундамент для восприятия грамматических и лексических элементов занятия. Discussion point. Discuss these questions with a partner. Work in pairs and discuss the questions (Macmillan Skillful).

Кроме того, начало занятия может также начинаться с вопроса, связанного с изучаемой темой:

‒         if you won a lot of money, would you spend it on yourself / your family and friends, give it away to a good cause, put it in a bank and not tell anyone about it before you read the passage, talk about these questions (связывая два аспекта работы с языковым материалом: чтение и говорение) (Carrier Path: Architecture. Express Publishing);

‒         before you read discuss the following with your partner (чтение и говорение) (Guide to Economics. Macmillan);

‒         before you start look at the photos (визуализация и говорение) (Opportunities: Pearson).

Таким образом, эффективное начало занятия по ИЯ – это целенаправленное и последовательное включение студентов в образовательный процесс через эмоциональный и интеллектуальный стимул, направленный на формирование нужного настроя и их подготовку к углубленному изучению темы.

Как уже было отмечено ранее, начальный этап играет ключевую роль в успешной организации занятия и обеспечивает эффективное включение студентов в процесс обучения. Важность данного аспекта заключается в следующем:

‒             он активирует речевые навыки и способствует вовлечению всех обучающихся в работу с самого начала, снижая языковой барьер и снимая психологическое напряжение;

‒         упражнения типа warm-up/lead-in способствуют формированию партнерских отношений в группе, создавая атмосферу доверия и заинтересованности, что особенно важно для мотивирования студентов к изучению языка;

‒         начальная разминка помогает актуализировать ранее изученный материал или подготовить почву для темы занятия, способствуя лучшему усвоению новых знаний и навыков.

Таким образом, warm-up/lead-in является не просто началом занятия, а фундаментом всего учебного процесса, позволяющим преподавателю эффективно организовать занятие, а обучающимся – максимально раскрыть свои возможности и поддерживать устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка.

Иностранными исследователями A. Назом, A. Насрин и С. Рашид была предложена классификация вводных заданий [41], которые они разделили на две большие категории: обычные и уникальные. Обычные вводные задания наиболее актуальны для изучаемой области. Например, для учителя рисования обычным вводным заданием будет использование коллекции произведений искусства. Уникальные вводные задания, как следует из названия, могут быть, а могут и не быть актуальными для конкретного занятия или области знаний. Например, это может быть демонстрация интересного изображения, выдвижение спорной идеи, ролевая игра и т. д. Цель первого типа заданий – предоставить обучающимся первоначальную информацию о занятии, а цель второго типа – вовлечь обучающихся в процесс, то есть заставить думать и реагировать.

По мнению M. Л. Вемейера, M. Аграна и К. Хьюз, существует множество видов вводных заданий, поскольку у каждого предмета свои уникальные требования, а уровень подготовки обучающегося также является важным фактором, в то время как уникальный опыт, знания, навыки и квалификация учителей влияют на выбор вводного задания [42]:

‒         Использование изображений/картинок (статичных и динамичных) (Use of Images/pictures (still & motion)): визуальные образы могут привлечь внимание обучающихся. Это может быть простая картинка, абстрактное изображение, ситуация или событие, связанные с вопросом.

‒         Давайте творить (Let’s create): для начала можно дать обучающимся лист бумаги и попросить их нарисовать что-нибудь или сделать что-то интересное на бумаге или из бумаги.

‒         Задавайте вопросы (Ask questions): в качестве начала можно использовать игру в вопросы.

‒         «Открой таинственный мешок» (Open mystery bag): в этом задании педагог приносит на занятие небольшой мешочек с каким-нибудь подходящим для темы материалом и предлагает обучающимся угадать, что может быть в мешочке.

‒         Графический органайзер (Graphic organizer): таблица ЗХУ состоит из трех столбцов, в которых обучающиеся должны написать, что они знают, что хотят узнать и что они уже узнали.

‒         Передай посылку (Pass the parcel): в коробке лежит утверждение по теме занятия. Каждый обучающийся выбирает и читает утверждение, затем решает, верное оно или нет, и передает ее следующему.

‒         Игра на развитие памяти (Memory Game): педагог демонстрирует обучающимся список слов в течение одной минуты и затем предлагает им воспроизвести эти слова, записав их в том же порядке.

‒         Исключите лишнее (Odd one out): педагог показывает четыре утверждения по теме, и обучающиеся должны выбрать одно, которое не подходит или не имеет отношения к теме.

‒         Вопросы для обсуждения (Discussion questions): простые, открытые вопросы для обмена мнениями, разминки речевой активности, например: What architectural projects did you study last weekend? How do architects usually start their design process? Задания на активизацию знаний и жизненного опыта обучающихся.

‒         Свободное общение (Free talk): краткая беседа на известную или близкую тему. Деловая беседа в парах.

‒         Ассоциации и мозговой штурм (Brainstorming, associations): придумать ассоциации к ключевому слову. Коллективный мозговой штурм по теме занятия.

‒         Мини-опросы, викторины (Mini-surveys, quizzes): быстрые опросы по теме: How many people here have visited famous architectural landmarks abroad? – или игровые задания: Guess the country by the famous building.

‒         Работа с изображениями и видео: описание картинок (Describe what you see in this picture) или комментарии к коротким видеороликам без звука.

‒         Пополнение словарного запаса (Vocabulary activation): назовите предметы или явления по картинкам. Соотнесите слова и их определения.

Обратить внимание на этот раздел заставил еще и тот факт, что довольно часто в российских учебниках при составлении вопросов к разминке не учитываются уровни подготовленности студентов, усвоенные лексико-грамматические темы, семантика вопросов, которые требуют определенных знаний, которых еще нет у студентов и др. Поскольку британские учебники составляются с учетом уровня знаний иностранного языка, начало темы также учитывает этот факт.

К возможным рискам можно отнести необходимость тщательной подготовки преподавателя и точного тайм-менеджмента, чтобы данный этап не растянулся и не нарушил хронометраж всего занятия. С. Сенко и его коллеги [43] рассматривают, что ситуативный интерес (кратковременный интерес, вызванный особенностями учебной среды или учебной задачи, а не самой темой) может придавать излишнюю уверенность и мешать эффективности усвоения знаний. Они считают, что один из способов вызвать ситуативный интерес называется «соблазнительные детали» (seductive details), когда интересные компоненты текста или занятия лишь косвенно связаны с темой (например, отсылки к поп-культуре или юмор). Их исследования показали, что такой способ вызова ситуативного интереса не способствует усвоению основной темы.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Настоящее исследование основывается на интеграции компетентностного, коммуникативного и системно-деятельностного подходов, а также различных методов: анализа, наблюдения, анкетирования, моделирования.

Методологическую основу исследования составляют теория коммуникативного обучения иностранным языкам (Е. И. Пассов) [44], концепция микрообучения (Т. Хаг) [45], теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) [46].

Теория коммуникативного обучения иностранным языкам Е. И. Пассова предполагает, что цель обучения – сформировать коммуникативную компетенцию, то есть способность эффективно общаться в реальных ситуациях.

Вклад в оптимизацию начала занятия:

‒      Мотивация и создание контекста. Первичный этап занятия должен начинаться не с правил, а с коммуникативной задачи или проблемной ситуации, которая пробуждает интерес и личную заинтересованность обучающихся.

‒      Речевая зарядка (warm-up). Использование беседы, обсуждения картинки или видео, личных вопросов для «включения» обучающихся в языковую среду и активизации ранее изученного материала в новом контексте.

Суть концепции микрообучения Т. Хага состоит в том, что обучение эффективнее, когда информация подается небольшими, законченными «порциями» (микромодулями), сфокусированными на одной конкретной цели.

Вклад в оптимизацию начала занятия:

‒      Четкость и фокус. Цель первичного этапа должна быть предельно ясной и ограниченной по времени (3–5 минут). Например, активизировать использование времени Present Simple для описания ежедневных обыденных дел.

‒      Структурированность. Начало занятия можно организовать как короткий, интенсивный микромодуль для «разогрева» и плавного погружения в тему, что повышает концентрацию и снижает когнитивную нагрузку.

В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина утверждается, что любое новое умственное действие (включая речевое) формируется последовательно, проходя несколько этапов: от развернутого внешнего действия с опорами до свернутого, внутреннего, автоматизированного умственного действия.

Вклад в оптимизацию начала занятия:

‒      Создание ориентировочной основы. На первичном этапе необходимо четко и наглядно представить обучающимся образец целевого речевого действия (например, диалог-образец, схему высказывания).

‒      Плавный переход от материализованного действия к речевому. Оптимизация начала занятия заключается в использовании опор (изображения, ключевых слов и т. п.), которые помогают обучающимся выполнить первую коммуникативную задачу, постепенно «сворачивая» эти подсказки по мере автоматизации навыка.

Методологическая база на основе этих трех подходов предполагает, что эффективное начало занятия иностранного языка – это короткий, коммуникативно насыщенный микромодуль, который:

1. Мотивирует через реальную или условно-реальную задачу (Пассов).

2. Имеет четкую и достижимую цель в ограниченное время (Хаг).

3. Обеспечивает обучающихся понятными опорами и образцами для успешного выполнения задачи на самом раннем этапе (Гальперин).

Теоретический базис дополняют современные исследования в области цифровизации языкового образования, искусственного интеллекта и когнитивных особенностей восприятия информации современными студентами.

Был проведен анализ научной литературы и педагогического опыта по структуре учебного занятия и особенностям преподавания иностранного языка. Использованные методы позволяют обобщить существующие подходы и выявить ключевые компоненты урока, определить тип занятия и понять его структуру в условиях реализации образовательного процесса. Опрос обучающихся с целью выявления мотивации и оценки восприятия учебного материала помогает учесть психологические особенности студентов современного поколения. Под моделированием мы понимаем разработку вариантов учебных занятий с разной структурой первичного этапа, направленных на оптимизацию процесса обучения, что позволяет проверить эффективность предложенных изменений.

 

Результаты исследования / Research results

 

Нами была разработана модель оптимизированного первичного этапа учебного занятия, которая преобразует первые 7–10 минут в интенсивный, полифункциональный модуль, состоящий из трех ключевых компонентов:

  1. Компонент 1: коммуникативный запуск(The Hook):

‒     Занятие начинается не с формального “Good morning, let's start our lesson”, а с короткого (2–3 минуты), яркого стимула, непосредственно связанного с темой.

‒     Прием «Вопрос-провокация». Преподаватель задает неожиданный или дискуссионный вопрос на ИЯ (напр., при теме «Экология»: “Is it ethical to have only one child to save the planet?”).

‒     Визуальный ряд. Демонстрация фото, карикатуры, короткого видеоклипа (30–40 секунд) без звука с последующим обсуждением предположений.

‒     Реальный артефакт: предъявление предмета, связанного с темой (газетная вырезка, продукт из другой страны, билет и т. д.).

  1. 2.   Компонент 2: fктуализация и проблематизация:

‒     На основе созданного интереса преподаватель направляет беседу в русло актуализации уже имеющихся у студентов знаний.

‒     Прием «Мозговой штурм». Быстрое генерирование идей, ассоциаций, vocabulary related to the topic.

‒     Прием «Знаю/Хочу узнать/Узнал» (K-W-L). На данном этапе заполняются первые две колонки таблицы совместно с группой.

‒     Мини-кейс или проблемная ситуация. Краткое описание реальной ситуации, требующей решения, которое будет найдено в ходе занятия.

  1. 3.   Компонент 3: совместное целеполагание:

‒     Завершающая фаза начального этапа – формулировка целей. Вместо того чтобы просто озвучить план, преподаватель вовлекает студентов в диалог.

‒     Вопросы: «Исходя из нашего обсуждения, что нам важно сегодня узнать?», «Какие слова нам понадобятся, чтобы обсудить эту проблему глубже?», «Какую грамматику мы используем, чтобы выразить свое мнение?»

‒     Визуализация. Цели занятия кратко и ясно записываются на доске или в чате как план-гайд для дальнейшей работы.

Апробация предложенной модели в учебных группах студентов I–II курсов неязыковых специальностей именно на основе описанных выше британских учебников показала следующие положительные результаты:

  1. Повышение вовлеченности. Сократилось время «вхождения» в тему, студенты с первых минут активно включались в коммуникацию.
  2. Усиление мотивации. Проблемное начало создавало «информационный разрыв» (information gap), стимулирующий любопытство и желание узнать больше.
  3. Более осознанное обучение. Совместно сформулированные цели делают процесс обучения более прозрачным и понятным для студентов, повышают их учебную мотивацию.
  4. Интенсификация речевой практики. До 10 минут чистой иноязычной речи в начале занятия против 1–2 минут при традиционном подходе.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенный анализ подтверждает, что оптимизация начального этапа учебного занятия по иностранному языку является действенным инструментом повышения его общей эффективности. Преобразование формального организационного момента в многофункциональный мотивационно-коммуникативный модуль позволяет:

‒     создать устойчивую внутреннюю мотивацию к изучению темы;

‒     обеспечить плавный и естественный переход к основной части занятия;

‒     максимально увеличить время речевой практики обучающихся на иностранном языке;

‒     сформировать у студентов установку на активную, осознанную и целенаправленную деятельность.

Таким образом, пересмотр подхода к организации начала занятия в сторону его усложнения и насыщения коммуникативными и проблемными задачами полностью соответствует стратегическим целям современного иноязычного образования в вузе – формированию коммуникативной компетенции и готовности к межкультурному взаимодействию.