Full text

Введение / Introduction

 

Изучение специфики школьных трудностей учащихся начальной школы инициирует интерес к разработке новых подходов к психолого-педагогической помощи. «Именно в данном возрасте, когда учебная деятельность становится ведущей, формируется умение учиться, появляются первые трудности, эффективное преодоление которых во многом определяет последующую результативность учебной деятельности, овладение ее структурой», – пишет В. В. Давыдов [1]. Мы разделяем взгляды В. С. Басюка о том, что осознание ребенком себя как ученика, наряду с другими составляющими, определяет личностный успех в школе [2]. Н. Ф. Виноградова, А. Ю. Лазебникова пишут, что первоклассники приходят в школу со стремлением к знаниям, желанием учиться, тенденция снижения школьной мотивации наблюдается во второй половине обучения в начальной школе [3]. В рамках нашего исследования считаем важным решение задачи, обозначенной в работах Т. А. Егоренко, А. В. Лобановой, Н. П. Радчиковой, связанной с анализом причин, не приводящих детей к позитивному результату в учебе [4]. 

Анализ литературы свидетельствует о том, что в данном возрасте трудности проявляются в постоянных ошибках, в непонимании заданий, в неумении выстроить действия по предложенному алгоритму, в неспособности работать вместе с учителем на уроке, взаимодействовать со сверстниками, самостоятельно выполнять домашнее задание, работать в команде и т. д. Е. И. Исаев, А. А. Марголис отмечают, что при работе с учащимися с трудностями в учебе важна не только их профилактика, но и коррекция уже имеющихся проблем [5]. В условиях цифровизации В. К. Зарецкий, А. Б. Холмогорова обращают внимание на особенности мотивации учащихся с трудностями в обучении [6]. Т. А. Ольховая, А. А. Чернова, И. Б. Парамонов указывают на важность изучения и развития личностных качеств, влияющих на социализацию и успешность обучения ребенка [7].

Школьные трудности могут пагубно отражаться на личности школьника, приводить к проблеме школьной неуспеваемости, усиливаясь трудностями общения, социализации. Учащиеся, в силу разных обстоятельств, часто прибегают к неэффективным стратегиям преодоления имеющихся у них школьных трудностей, а взрослые (педагоги, психологи, родители) не всегда готовы оказать им компетентную помощь, что приводит к переводу проблем из разряда учебных в личностные. Отсюда неготовность учащихся справляться не только с учебными, но и с жизненными трудностями.

В рамках исследования считаем важным учет эффективности используемых детьми стратегий совладания (копинг-стратегий), во многом определяющий характер преодоления трудностей.

Цели исследования: изучить характер школьных трудностей младших школьников (в обучении, общении, социализации), определить мишени психолого-педагогической помощи в преодолении школьных трудностей.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие школьных трудностей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, их специфику в младшем школьном возрасте.

2. Составить диагностическую программу для изучения школьных трудностей (в обучении, общении, социализации) детей, копинг-стратегий, используемых для их преодоления.

3. Наметить основные мишени оказания психолого-педагогической помощи в преодолении выявленных школьных трудностей.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Исследование школьных трудностей является актуальным для разработки направлений помощи школьнику. М. М. Безруких под школьными трудностями понимает комплекс проблем, которые возникают при обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успеваемости [8]. Ученый в качестве причин трудностей выделяет неустойчивую заниженную или завышенную самооценку, неуверенность в собственных силах, постоянное ожидание поддержки со стороны, отсутствие мотивации [9].

В рамках нашего исследования перспективным видится подход В. К. Зарецкого, в рамках которого учебные трудности рассматриваются как потенциальный ресурс для развития [10], что позволяет выстраивать эффективные стратегии их преодоления.

В исследованиях Е. И. Исаева и А. А. Марголиса подчеркивается важность использования индивидуализации обучения при работе с трудностями [11]. Преодолевая трудности, педагоги используют дополнительные занятия в малых группах, коррекционные программы, взаимодействуют с психологами и т. д.

Еще одной отправной точкой при планировании нашего исследования выступило положение В. С. Басюка о целесообразности рассматривать в качестве личностного успеха ребенка в период обучения его внутреннюю позицию [12]. Будучи характеристикой отношения ребенка к школе, проявлением наличия интереса к общению с другими, познавательных потребностей и т. д., она создает предпосылки для успешной учебы.

Анализ причин возможных трудностей позволяет наметить различные подходы к их нивелированию. В исследованиях К. В. Бардина отмечено, что трудности в усвоении предметных знаний, в освоении учебно-познавательной деятельности могут проявляться по причине: дефицита учебно-познавательной мотивации, несформированности основных учебных действий, навыков самоорганизации, неразвитости мыслительных действий и операций, не умения учиться [13]. Понятие «умение учиться», занимавшее лидирующее положение в педагогической теории и практике, считаем целесообразным дополнить необходимостью развития не только учебных действий, но и гибких навыков, познавательных процессов и т. д. В контексте вышесказанного положение Е. И. Исаева о пробуждении и поддержании детских инициатив в начальной школе, формировании культуры учебных (умение учиться) способов действия важно для создания условий для поддержки индивидуальности ребенка [14]. Субъект-субъектный подход к решению учебных трудностей, целесообразность его использования, по мнению Н. А. Коростелевой, предполагает создание ситуаций, в которых школьник осознает себя как не знающего, не умеющего, но желающего узнать и научиться [15]. Для этого важно индивидуально-личностное самопознание, саморазвитие ученика, знание и использование им своих индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе. Незнание своих социально-психологических ресурсов, неумение ими грамотно пользоваться формируют у ребенка негативную жизненную перспективу. Данное положение находит свое подтверждение в работе О. А. Ульяниной, К. А. Файзуллиной, которые отмечают, что психологическому благополучию обучающихся содействует не только учебная мотивация и успехи в обучения, но и возможность развития и проявления своих ресурсов [16].

Вышепредставленные исследования позволяют говорить о важности выбора эффективных стратегий преодоления школьных трудностей у учащихся младшего школьного возраста.

Проблема трудностей, их причин, поиск путей и механизмов их нивелирования широко представлены в зарубежной литературе. Авторы используют различные мишени воздействия для решения обозначенных проблем. М. Ниемивирта,
А.-Т. Пулкка, А. Тапола, Х. Туоминен подходят к проблеме школьных трудностей с позиции школьной мотивации, рассматривая в качестве приоритетной мотивацию достижения [17]. Отмечается ключевая роль активности обучающихся, их вовлеченность в практику школьной жизни. В исследованиях М.-Т. Ван, С. К. Пека центральной является проблема психического здоровья школьников, которая во многом определяет результативность и успешность обучающегося в учебной деятельности [18]. О важности создания и поддержания благоприятного психологического климата как условия предупреждения школьных трудностей говорится в исследовании [19]. Авторами представлены технологии создания положительного климата в школьной среде. У. Харт, К. Ричардсон, К. Дж. Бриден , Ш. Кинрейд  подчеркивают важность формирования адекватной самооценки [20].

Второй плоскостью рассмотрения проблемы школьных трудностей в зарубежной науке являются исследования, предполагающие активное привлечение родителей к решению проблемы. Центральной категорией в исследованиях Л. В. Краненбург и других является жизнестойкость родителей и семьи в целом [21]. Р. Гилберт и коллеги  обращаются к негативному детскому опыту в качестве основы для профилактики последующих трудностей [22]. Я. Видьявати и другие рассматривают специфику детско-родительских взаимоотношений для поиска путей и механизмов эффективного воспитания и обучения [23].

Третья составляющая в вопросах решения проблемы трудностей лежит в направлении «ученик – учитель», организации эффективной совместной деятельности, коммуникации. Р. M. Джиллис подчеркивает важность коммуникации, диалогического подхода [24]. К. Гриффитс, Л. Э. Мёрдок-Перриера, Д. Л. Эберхардт отмечают необходимость получения помощи, обратной связи от учителя [25].

Анализ основных категорий школьных трудностей, подходов к их предупреждению позволяет говорить о необходимости оказания психолого-педагогической помощи детям, их родителям, педагогам, работающим с ними. Своевременная оказанная помощь призвана нивелировать риск возникновения неуспевающих, дезадаптированных, не социализированных обучающихся. 

 

Материалы и методы / Materials and methods

 

Методы исследования: теоретические (анализ литературы), эмпирические (анкетирование, тестирование), методы обработки данных.

Диагностическая программа включает авторскую анкету с целью изучения школьных трудностей младших школьников. Для изучения копинг-стратегий детей использован опросник копинг-стратегий (Self-Report Coping Scale), разработан Д. Коузи и Э. Ф. Дубоу и модифицирован К. Скиннер и Б. Кочендерфер-Лэдд, апробирован Н. Ф. Михайловой и А. В. Смирновой [26].

Исследование проведено в четырех образовательных учреждениях Тулы: МБОУ ЦО № 3, МБОУ ЦО № 4, МБОУ ЦО № 9, МБОУ ЦО № 32.

В исследовании приняли участие учащиеся 1–4-х классов в количестве 300 человек.

 

Результаты исследования / Research results

 

Представим анализ результатов анкетирования. По мнению учащихся, они учатся для того, чтобы: 57% – «получить глубокие знания», 34% – «быть полезным обществу», 21% – «заслужить одобрение старших или товарищей», 13% – «усвоить способы самостоятельного приобретения знаний», другое: получить образование, хорошо учиться, быть умной и хорошей, учиться новому и др.

Проведем анализ трудностей в учебе. 55% оценивают себя хорошим учеником, 40% – средним, 5% – плохим. Большинство учащихся начальной школы считают себя хорошими учениками (55%). Это очень важно, так как результаты начального образования являются предикторами для дальнейшего освоения общего образования.

70% учащихся довольны теми результатами, которых достигли в учебе. 23 ответили, что «не очень», и 7% недовольны полученными результатами (рис. 1).

 

 

Рис. 1. Анализ ответов учащихся на вопрос анкеты
«Доволен ли теми результатами, которых ты достиг в учебе?»

 

Посмотрим, довольны ли учащиеся своим отношением со сверстниками (рис. 2) и учителями (рис. 3). Так, 74% учащихся считают хорошими свои отношения со сверстниками, 78% – с учителями.

 

 

Рис. 2. Анализ ответов учащихся на вопрос «Доволен ли ты своими отношениями со сверстниками?»

 

 

Рис. 3. Анализ ответов учащихся на вопрос «Доволен ли ты своими отношениями со сверстниками?»

 

В целом учащиеся довольны перечнем предметов, которые изучают в школе (56%). 36% учащихся изменили бы список предметов для изучения (см. рис. 5).

68% считают, что умеют учиться, 24% – что не очень, и 8% не умеют учиться (рис. 4).

 

Рис. 4. Анализ ответов на вопрос анкеты «Как ты считаешь, умеешь ли ты учиться,
т. е. работать на уроке с учителем, самостоятельно дома?»

 

56% считают, что умеют организовать свою учебную работу, т. е. планировать свое время, вовремя делать уроки, не забывать отдыхать, 31% ответили, что не очень умеют, и 13% не умеют.

Учащиеся хотели научиться управлять своим вниманием, памятью, мышлением – 40%, научиться организовывать себя, вырабатывать свою волю – 17%, изменить отношения со сверстниками – 8%, изменить отношения с учителями – 9%, изменить перечень предметов, изучаемых в школе, – 13%, изменить расписание занятий в школе – 21%, поменьше волноваться и тревожиться – 23%, другое: научиться делать домашние задания – 8% (рис. 5).

 

 

Рис. 5. Анализ ответов учащихся на вопрос «Чтобы ты хотел изменить в своей учебной работе»

 

Проведем анализ трудностей в общении и взаимодействии. На вопрос «Хотел бы ты что-нибудь изменить в своем общении с одноклассниками, чтобы улучшить его?», были получены следующие ответы: да – 40%, нет – 50%, не очень – 10% (см. рис. 6).

По мнению учащихся, ученик с трудностями в учебе – это тот, кто: «ничего не делает на уроках, ничего не умеет, много играет, часто отвлекается, плохо учится и получает плохие оценки, не внимательный, не ответственный, ленивый, не трудолюбивый, не хочет учиться, не старается, не вдумчивый, не внимательный, не аккуратный, у него не получается учиться,  не понимает уроки, хулиганит, плохо себя ведет, получает двойки, не слушает учителя, не запоминает, разговаривает на уроке, не делает домашнее задание, не читает книги, списывает и т. д.». Теперь представим характеристики ученика, который хорошо учится: «старается, делает домашнее задание, слушает учителя, не списывает, поднимает руку на уроке, внимательный, трудолюбивый, самостоятельный, не ленивый, у него получается учиться, отличник, хорошист, не хулиганит, доброжелательный, вежливый, хорошее поведение, может сосредоточиться, хочет учиться, хорошо запоминает и т. д.». Данные характеристики можно использовать при организации психолого-педагогической поддержки младших школьников. Трудности социализации младших школьников включают замкнутость, агрессию, незрелость эмоционально-волевой сферы; они могут проявляться как в виде избегания общения и одиночества, так и в виде конфликтов с одноклассниками.

 

 

Рис. 6. Анализ ответов на вопрос анкеты «Хотел бы ты что-нибудь изменить
в своем общении с одноклассниками, чтобы улучшить его?»

 

Феномен школьных трудностей выходит за рамки собственно учебных трудностей. Трудно четко разграничить трудности в учебе, общении, социализации, так как одни трудности часто ведут к появлению других. Причины трудностей в обучении могут лежать в области социальной адаптации и в целом в процессе социализации обучающихся. В настоящее время важно зафиксировать изменение места проблематики трудностей в обучении, общении и взаимодействии, социализации современных учащихся в начальной школе, представить результаты исследований для разработки методик и практик работы педагога, психолога с трудностями учащихся. Важность исследования связана с тем, что трудности в освоении учебных действий в начальной школе могут привести в средней школе  к недостаточной самостоятельности в выполнении учебных действий, постановке учебных задач, в старшей школе – к трудностям в реализации самостоятельной учебно-исследовательской и проектной деятельности. Трудности в общении со сверстниками и взрослыми в учебной и внеучебной деятельности в начальной школе могут привести к отсутствию своего круга в общении, в подростковом возрасте – к неумению вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания в старшем школьном возрасте и т. д.

В рамках данного исследования можно отметить, что для первоклассников более характерны трудности в адаптации, учебной деятельности; во втором и третьем классах – трудности в учебной деятельности и общении, в четвертом классе – трудности в социализации. Следующим этапом работы станет анализ распределения этих групп трудностей применительно к конкретным учащимся для выстраивания индивидуальной стратегии развития.

Проанализируем ответы учащихся на вопрос «Какие способы выхода из трудной жизненной ситуации (трудности в учебе, общении, взаимодействии и т. д.) ты готов применять и считаешь эффективными?»: обратиться за помощью к другому (учителям, родителям, одноклассникам) – 50%, подумать о своих сильных сторонах и опираться на них (у меня все получится) – 23%,  проанализировать ситуацию и начать решать – 20%, быть готовым к неудачам и не опускать руки – 21%, буду делать вид, что ничего не происходит, попробую найти чем заняться, отвлечься (возможно, с гаджетом) – 7% (рис. 7).

 

 

Рис. 7. Анализ ответов учащихся на вопрос анкеты «Какие способы выхода из трудной жизненной ситуации (трудности в учебе, общении, взаимодействии и т. д.) ты готов применять и считаешь эффективными?»

 

Младшие школьники посоветовали бы себе следующее: «стать добрым, целеустремленным, самостоятельным, серьезным, ответственным, умным, вежливым, дружелюбным, общительным, грамотным, внимательным, успешным, уверенным в себе, трудолюбивым, лучшим учеником, хорошо учиться и т. д.».

Проанализируем, какие способы выхода из трудной жизненной ситуации (трудности в учебе, общении, взаимодействии и т. д.) используют младшие школьники (см. рис. 8):

 

 

Рис. 8. Анализ ответов учащихся на вопрос анкеты «Какие способы выхода из трудной жизненной ситуации (трудности в учебе, общении, взаимодействии и т. д.) ты готов применять и считаешь эффективными?»

‒       обратиться за помощью к другому (учителям, родителям, одноклассникам) – 50%;

‒     подумать о своих сильных сторонах и опираться на них (у меня все получится) – 23%;

‒     проанализировать ситуацию и начать решать – 20%;

‒     быть готовым к неудачам и не опускать руки – 21%;

буду делать вид, что ничего не происходит, попробую найти чем заняться, отвлечься (возможно, с гаджетом) – 7%.

Анализ анкетирования учащихся младшего школьного возраста показал, что большинство обратятся за помощью к другому (учителю, родителю, одноклассникам). При этом активнее начинает проявлять себя стратегия «решение проблемы»: «подумать о своих сильных сторонах, опора на них», «быть готовым к неудачам и не опускать руки», «проанализировать ситуацию и начать решать» и «буду делать вид, что ничего не происходит, попробую найти чем заняться, отвлечься».

Анализ процентного соотношения использования копинг-стратегий выявил некоторые тенденции. Наблюдается значительный рост (с 22% до 72%) использования адаптивной стратегии «решение проблемы» с 1-го по 4-й класс. Это положительная тенденция, свидетельствующая о развитии когнитивных способностей и умения младших школьников справляться с проблемами. Возможно, это связано с накоплением жизненного опыта и обучением в школе эффективным методам решения задач. Процент учащихся, использующих стратегию поиск «социальной поддержки», колеблется в диапазоне (23–38%), что свидетельствует о стабильной важности социальной поддержки для младших школьников на протяжении всего младшего школьного возраста. Заметное снижение использования стратегии «дистанцирование» (с 52% до 9%) от 1-го к 4-му классу указывает на постепенный переход от избегания проблем к более активным способам совладания. Это положительная тенденция, отражающая созревание механизмов регуляции и адаптации. У младших школьников крайне редко наблюдается использование интернализации и экстернализации в качестве неадаптивных копинг-стратегий (1–4% и 0–2% соответственно). Это может указывать на высокий уровень психологического благополучия в исследуемой выборке. Таким образом, в младшем школьном возрасте имеют место следующие стратегии: «социальная поддержка», «решение проблем».

Важно отметить, что с трудностями надо начинать работать с начальной школы. В этом направлении С. П. Санина, М. Д. Расторгуева выделяют возможности учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся [27]. Е. В. Декина, К. С. Шалагинова предлагают специальные занятия «PRO умение учиться» [28]. И. Б. Грезина, А. С. Карпеченко, Е. А. Шестернина обращаются к взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности (клуб, проект, экскурсия, общественно полезная практика и др.), что позволяет улучшить образовательные результаты младших школьников [29]. Е. В. Канторова, Н. Л. Горбачевская делают вывод о важности формирования навыков самостоятельной работы, целенаправленного развития памяти, внимания у учащихся начальной школы [30]. Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, Я. П. Королева рассматривают возможности индивидуализации обучения [31].

Авторами составлен комплекс развивающих занятий с учетом специфики работы с обучающими с разными трудностями с 1-го по 4-й класс. При работе с младшими школьниками важно использовать задания с учетом возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей, результаты диагностики, применять принцип последовательности, постепенности и систематичности.

Приведем примеры развивающих занятий для учащихся.

Занятие «Я в школе» проводится с целью формирования адекватного отношения к школьным трудностям, их активному преодолению, включает игровую разминку «Повтори движение»; игру «Вместе против трудностей»: как справиться с учебными трудностями; беседу «Мои учебные интересы»; работу в микрогруппе «Портрет успешного ученика» с последующей презентацией, игру «10 заповедей школьника», ведение «Дневника достижений» (мини-сочинение «Представь, что у тебя есть мантия-невидимка, как у Гарри Поттера. Что бы ты сделал в первую очередь?». Ответы на вопросы: «Представь, что в школу можно взять только один любой предмет, кроме телефона. Что бы ты с собой взял? Почему?») (3-й класс).

Занятие «Мы – школьный класс» направлено на создание благоприятных условий для общения детей, поощрение успехов и активности. На вводном этапе имеет место установление доверительных отношений с детьми. Основная часть занятия предполагает проведение игр с детьми: «Что я беру с собой в школу?» в виде «донесения»: названные предметы ребенок зашифровывает символами-значками и представляет другим; «Что изменилось?»: учащиеся запоминают 6–7 предметов, связанных со школой, учебными предметами; лайфхак «Как я запоминаю быстро и эффективно. Рассказываем стихотворение классом – каждый по строчке». В рамках заключительной части проводится упражнение «Спасибо друг другу», рефлексия (2-й класс).

Занятие «Школьные приключения» проводится с целью создания условий для успешной адаптации,  включает составление группового рассказа «Школа радости», рисунок-аватарку «Я и мой класс», квест-игру по школе, упражнение «Что у меня получается лучше всего», письмо самому себе «Я через четыре года», разговор по кругу «Человек, на которого я хочу быть похожим», задание «Моя книжная полка», в рамках которого учащиеся представляют свою любимую книгу, заполнение «Дневника побед и достижений». На заключительном этапе запускаем традицию «Самолетик на удачу» (1-й класс).

Занятие «Учимся справляться с трудностями». Цель занятия – анализ способов преодоления трудностей. Занятие включает проигрывание ситуаций, связанных с учебными трудностями, трудностями в общении и социализации, составление чек-листа по преодолению трудностей, знакомство детей со способами эмоциональной регуляции, разрядки, снятия напряжения (4-й класс).

Представленные примеры занятий могут быть использованы в работе педагога, психолога образовательного учреждения. На занятиях можно использовать пальчиковую гимнастику, нейроупражнения, учить пользоваться инструментами эффективного обучения, чтобы учеба не казалась ребенку сложной и непонятной, развивать интерес и мотивацию учиться, в том числе посредством игрофикации. Актуально формирование субъекта учебной деятельности (развитие инициативы, самостоятельности, ответственности), отношения к учебной деятельности как к эффективному средству достижения успешности в будущем, условий для проявления своих способностей в учебно-воспитательном процессе класса и школы. Важно пробуждение и поддержание детских инициатив, формирование культуры учебных (умение учиться) способов действия, культуры отношений, общения и взаимодействия, организации и самоорганизации своей учебной и других видов работы; создание условий для сохранения и поддержки индивидуальности каждого ребенка.

Внеучебные занятия расширяют кругозор ребенка, способствуют индивидуально-личностному развитию. Учащиеся отмечают важность спортивных секций для собственного здоровья, творческие секции привлекают наличием друзей, интересным досугом. Рассмотрим, какие внешкольные занятия посещают современные младшие школьники: танцы, спортивные секции, английский язык, изо, музыка, «Игра в планшет», «Снимаю видео», «Играю с папой в баскетбол», «Катаемся всей семьей на велосипедах летом, зимой на лыжах» и т. д. При организации внеучебной работы педагог может опираться на знания, умения и навыки учащихся. полученные в ходе занятий в секциях и кружках. Заслуживают внимания ответы учащихся, в которых подчеркиваются совместные семейные занятия, традиции.

В настоящее время в рамках образовательного учреждения можно использовать «Профессиональный диалог» с различными специалистами (учитель, психолог, советник по воспитанию и др.), родителями для организации помощи детям в преодолении школьных трудностей. Например, вебинары необходимы для психолого-педагогического просвещения педагогов и родителе: «Домашка на УРА», «Раз, два, три – продуктивность учебы, приди!», «В школу с желанием: как помочь ребенку справиться с трудностями, с которыми он может столкнуться в младших классах?», «Поучились, а теперь отдохнем!» и др. С родителями были обсуждены идеи для семейных традиций, например «Альбом воспоминаний» с фотографиями, рисунками, открытками, заметками и т. д., «Семейный герб», совместное времяпровождение – прогулка, посещение театра, кафе, день мороженого, день сокровищ и т. д., «Семейные игры», «Семейная планерка», «Семейный субботник» и т. д. В качестве рекомендаций для родителей можно выделить следующие: организация рабочего места рабочего пространства для ребенка, оформление совместно с ребенком распорядка дня, искренний интерес к школьной жизни ребенка, общение с учителями в начальных классах, поощрение читательских, интеллектуальных интересов ребенка, стимулирование участия детей во внеурочной деятельности, внимание к индивидуальным особенностям ребенка, способствование раскрытию потенциала ребенка и др.

 

Заключение / Conclusion

 

Школьные трудности рассматриваются как недостижение поставленных целей, комплекс школьных проблем, которые приводят к нарушению социально-психологической адаптации, социализации, снижению академической успеваемости. Трудности в обучении ведут за собой трудности в общении, социализации.

Для анализа трудностей было проведено анкетирование, которые показало, что 57% учащихся учатся для того, чтобы получить глубокие знания, 34% хотят быть полезным обществу, 21% стремится заслужить одобрение других. 55% младших школьников оценивают себя хорошим учеником, и только 5% – плохим. 30% учащихся хотели бы улучшить свои результаты в учебе, 26% – во взаимоотношениях со сверстниками, 22% – с учителями. 44% учащихся не очень довольны перечнем предметов, только 21% школьников хотели бы изменить расписание занятий. 28% испытывают различные затруднения в школе, например не успевают выполнять задания, которые дает учитель на уроке, не получается самостоятельно работать дома. Для 44% учащихся проблемой является планирование своего времени, особенно это касается домашнего задания. Только 17% учащихся хотели бы научиться организовывать себя. Большинство учащихся (40%) хотели бы улучшить свои познавательные процессы. Когда учащиеся сталкиваются с трудностями, 50% предпочитают обратиться за помощью к другому, 23% будут опираться на свои сильные стороны, 20% проанализируют ситуацию и попытаются ее решить, 7% отвлекутся на другие виды деятельности, в том числе гаджеты. Таким образом, важность психолого-педагогической поддержки и помощи сохраняется на протяжении всего периода младшего школьного возраста. Помощь детям с трудностями направлена на формирование конструктивных навыков решения проблем, саморегуляции поведения, укрепления психологического благополучия.

Ученик с трудностями в обучении испытывает затруднения в осуществлении планирования учебной работы, познавательной активности, не проявляет инициативу в общении со сверстниками, не принимает учебное сотрудничество.

Проведенное исследование показало важность обучения детей эффективным стратегиям преодоления трудностей. Выбор копинг-стратегий связан с успеваемостью, отношением с учителем. В выборе копинг-стратегий дети опираются на свои характерные свойства личности. По результатам исследования у младших школьников предпочитаемыми являются копинг-стратегии «социальная поддержка» и «решение проблемы».

Результаты исследования могут быть использованы при разработке развивающих, профилактических программ для младших школьников, в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, психологов.