Full text

Введение / Introduction

 

Установление перспективных взаимоотношений в современном поликультурном пространстве и связанные с этим интеграционные процессы подразумевают необходимость эффективной межкультурной коммуникации, а следовательно, совершенствование имеющихся подходов к проблеме языкового образования. Налицо потребность в подготовке специалиста, способного не только успешно осуществлять межкультурную коммуникацию, но и интеллектуально и творчески подходить к решению ряда образовательных задач.

С переходом российского высшего образования к компетентностному подходу произошли значительные изменения в целях и методах обучения. Информационно-знаниевая модель уступила место развивающей парадигме, направленной не только на получение обучающимися знаний, но и на развитие навыков и умений, необходимых для самостоятельной деятельности в социальной и профессиональной сферах. Современный студент, по мнению М. Н. Гладковой, О. И. Вагановой, М. П.  Прохоровой, должен обладать мобильностью, инициативностью и самостоятельностью, эффективно функционировать в условиях многозадачности и уметь аргументированно отстаивать свою позицию [1]. В связи с этим значительное внимание уделяется развитию критического мышления и применению практико-ориентированных методов обучения, направленных на активное участие студентов и формирование у них ключевых профессиональных компетенций, что является фундаментом организации учебного процесса в современных высших учебных заведениях.

В контексте обучения иностранному языку компетентностный подход, включающий, по справедливому замечанию М. С. Амелькиной, междисциплинарность, коммуникативные навыки и индивидуализацию учебного процесса, предполагает, что освоение студентами профессионально ориентированных языковых знаний тесно связано с их практическим применением в рамках выбранной профессиональной специализации [2].

По окончании изучения курса иностранного языка в вузе, как считает М. А. Шеманаева, студенты должны владеть знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления процесса коммуникации на иностранном языке, помимо прочего, овладеть универсальными компетенциями, включающими навык взаимодействия на иностранном языке не только в профессиональной области, но и в сфере личных интересов; общекультурными компетенциями, подразумевающими понимание иноязычной культуры, что позволяет студентам успешно взаимодействовать в иноязычной среде; и профессиональными компетенциями, предполагающими уровень владения профессионально-ориентированной лексикой, необходимой для осуществления межкультурного взаимодействия [3].

Исходя из этих требований, основной целью обучения иностранному языку в вузе становится формирование у студентов достаточного уровня иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей эффективное использование языка в различных социально и профессионально детерминированных контекстах.

Цель исследования состоит в выявлении и анализе методических возможностей применения рассказа Зигфрида Ленца «Ночь в отеле» как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции и дискуссионной культуры студентов на примере поэтапной работы в рамках дискуссионного клуба. К задачам данной работы следует отнести: анализ современных исследований, посвященных проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции в рамках языкового вузовского образования; описание методики работы с текстом искомого произведения в контексте развития языковой, речевой и дискурсивной составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Вопросам формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов высших учебных заведений посвящено внушительное количество работ как отечественных, так и зарубежных исследователей. Интерес к данной теме объясняется не только отсутствием единой формулировки, содержательной и функциональной спецификой, но и необходимостью поиска оптимальных условий для ее формирования и путей решения заявленной проблемы.

Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой, согласно
И. Л. Бим, способность и готовность обучаемого к иноязычному общению [4].
Н. Л. Гончарова считает, что иноязычная коммуникативная компетенция предполагает определенный уровень владения техникой коммуникации с учетом норм и стереотипов поведения в стране изучаемого языка [5]. Е. Н. Соловова включает в понятие искомой компетенции речевые, языковые и социокультурные знания, навыки и умения [6].

Исследователи сходятся во мнении о многоаспектном характере иноязычной коммуникативной компетенции. Так, И. Л. Бим в своих работах представила развернутую модель ее структуры и выделила следующие компетенции: речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную [7]. По мнению В. В. Сафоновой, иноязычная коммуникативная компетенция включает языковой (грамматический, лингвистический), речевой (прагматический, стратегический, дискурсивный), социокультурный (социолингвистический, лингвострановедческий) элементы [8].

Современные исследования акцентируют внимание также на многокомпонентном подходе к развитию иноязычной коммуникативной компетенции в рамках языкового образования в вузе, включающем языковую, межкультурную, коммуникативную и профессиональную составляющие. В работах многих методистов, к примеру Е. В. Захаровой, Н. В. Посельской, подчеркивается значимость интеграции культурного компонента в процесс преподавания иностранного языка, направленного на развитие способности студентов к осознанному восприятию и адекватному использованию культурных норм и моделей поведения в профессиональной и повседневной коммуникации, что способствует развитию навыков межкультурного взаимодействия, эмпатии и толерантности в поликультурной образовательной среде [9]. Ф. К. Дахунова обращает внимание на необходимость системного взаимодействия языковых и культурных знаний для формирования у студентов социокультурной компетенции [10]. О. А. Сорокина и Ю. В. Сорокина предлагают систему проблемных учебных заданий на основе аутентичных текстов, направленных на активное вовлечение студентов в анализ и интерпретацию культурных реалий страны изучаемого языка [11].

Важной методической основой, по мнению М. В.  Смольянинова, С. В. Поповой, становится лингвострановедческое чтение, способствующее формированию умений критического анализа культурных текстов [12]. И. В. Султанова к эффективным методам формирования иноязычной коммуникативной компетенции относит проектную деятельность, направленную на развитие навыков межкультурной коммуникации в профессиональном контексте [13]. С позиции А. И. Газизовой современные подходы включают интеграцию цифровых технологий и интерактивных методов для активизации познавательной деятельности студентов и создания условий для их самостоятельного культурного самоопределения [14]. 

В зарубежных исследованиях значительное внимание уделяется проблемам развития межкультурной компетенции, формирование которой, по мнению Я. Ханг, С. Чжан, происходит посредством применения дифференцированных педагогических подходов на различных этапах образовательного процесса [15]. M. Байрам акцентирует необходимость комплексного подхода к обучению, включающего овладение культурологическими знаниями, формирование коммуникативных навыков, а также развитие способности к критическому осмыслению собственной культурной идентичности [16]. В работе Дж. Домби особое значение придается учету индивидуальных различий обучающихся с целью реализации персонализированных образовательных стратегий [17]. Следует отметить и исследования американского лингвиста Д. Хаймса, который непосредственно предложил термин «коммуникативная компетенция» и подробно описал ее составляющие [18].

Таким образом, во многих отечественных и зарубежных научных трудах фокус  внимания направлен на комплексный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающий не только овладение языковыми и речевыми навыками, но и глубокое понимание культурных и социальных аспектов коммуникации благодаря интеграции культурного компонента в обучение, что способствует развитию у студентов межкультурной компетенции, навыков эмпатии и толерантности и является важным элементом современного образования и профессиональной деятельности. Эффективное формирование коммуникативных навыков требует сочетания традиционных и инновационных методов, включая работу с аутентичными текстовыми материалами, использование цифровых технологий и интерактивных форм обучения. Особое значение придается развитию критического мышления и самостоятельности обучающихся, а также учету индивидуальных особенностей студентов для персонализации образовательного процесса.

К ключевым элементам формирования иноязычной коммуникативной компетенции О. О. Амерханова относит развитие дискурсивной компетенции, включающей социокультурные, компенсаторные, речевые и стратегические компоненты. Дискурсивная компетенция определяется как способность студентов воспринимать и создавать тексты с учетом языковых, речевых и социокультурных норм. Она включает умение логично строить высказывания, участвовать в дискуссиях и критически оценивать полученную информацию, что способствует развитию коммуникативной гибкости, то есть способности адаптироваться к различным речевым ситуациям, что является необходимым для успешного профессионального и межкультурного общения [19].

Дискурсивная компетенция является, на наш взгляд, одним из фундаментальных элементов, обеспечивающих формирование дискуссионной культуры, которая включает в себя практические навыки участия в обсуждениях, дискуссиях и деловой коммуникации, основанных на умении аргументированно выражать и отстаивать собственное мнение, слушать и воспринимать позицию собеседника, а также вести эффективное взаимодействие в дискурсе.

Н. Л. Рябенко полагает, что важную роль в развитии дискуссионной культуры играют современные образовательные технологии и активные формы обучения, такие как имитационные игры, дебаты, семинары-дискуссии, ролевые и деловые игры, кейсы и прочее, способствующие формированию навыков аргументированного общения и командной работы [20].

Дискуссионные технологии следует отнести, по мнению С. Г. Коростелёвой, к эффективным инструментам активизации учебного процесса и мотивации студентов через вовлечение в обсуждение реальных и значимых проблем; формирования коммуникативных навыков публичного выступления и умения вести конструктивный диалог; повышения уровня самостоятельности и ответственности обучающихся; укрепления межличностных взаимоотношений и атмосферы сотрудничества в учебной группе [21].

Е. С. Попова подчеркивает при этом важность раннего введения дискурсивных практик в обучение, включая работу с аудиовизуальными материалами и фокус на организацию текста, что способствует развитию когерентности речи [22]. В. Х. Забирова и Е. Е. Коптякова говорят об эффективности использования учебной дискуссии как средства формирования умений учащихся школ взаимодействовать, слушать собеседника и строить связные высказывания, что является основой для эффективного развития речевых навыков [23].

Е. А. Быкова отмечает, что дискуссионный метод является эффективным инструментом развития коммуникативных и профессиональных компетенций студентов в вузах с учетом их специализированной направленности. Применение данного метода способствует их активному вовлечению в процесс обучения, созданию условий для обмена информацией и совместного решения проблем, что развивает навыки коллективной работы и критического мышления, формированию толерантности, умения слушать и уважать точку зрения других, что важно для межкультурной коммуникации [24].

Ю. Г. Давыдова предлагает развивать дискурсивную компетенцию студентов языковых вузов посредством комплексного подхода, включающего языковые, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения, ориентированные на практические занятия по иностранному языку. Основные методы развития этой компетенции включают работу с аутентичными текстами, использование комплексных упражнений, направленных на отработку структурированной речи в различных коммуникативных ситуациях, акцент на формирование навыков аргументации, правильного построения высказываний и взаимодействия в диалогах, систематическое соединение лексико-грамматической работы с коммуникативными упражнениями [25]. Автор останавливается на когнитивном и коммуникативном подходах, которые обеспечивают осознание и понимание студентами культурных различий, развитие эмпатии и готовности к межкультурному взаимодействию.

E. Рид и Н. Oберсте-Бергхаус признают важную роль использования аутентичных материалов, учебного перевода аутентичных текстов, развития самостоятельности обучающихся и включения рефлексивных практик в развитии межкультурной компетенции. Данные технологии способствуют усвоению культурного контекста и повышению качества межкультурного общения [26]. Предложенная E. Рид методика предполагает как работу с языковым материалом, так и развитие критического мышления, что позволяет будущим специалистам наладить адекватное взаимодействие с носителями других культур [27].

Очевидно, что такие методы работы с аутентичными материалами способствуют развитию речевой активности, умений аргументировать и строить связные высказывания. Учебный перевод и анализ культурных особенностей способствуют формированию навыков критического восприятия текста и дискуссионного взаимодействия, являющимися важными составляющими дискурсивной компетенции. Наиболее действенен в аспекте развития дискурсивных навыков, с нашей точки зрения, метод дискуссии, который реализуется в рамках работы с аутентичными текстовыми, аудио- и видеоматериалами.

Особенности организации дискуссий, как справедливо отмечает С. Г. Гусева, включают: четкое структурирование процесса обсуждения с выделением этапов: мотивационного (формулировка проблемы и создание мотивации), содержательно-операционного (установка правил, организация пространства и эмоционального фона, уточнение понятий), заключительного (подведение итогов, выделение активных участников); создание доброжелательной атмосферы, где каждый участник может свободно высказать мнение, при этом соблюдаются правила вежливого общения; обсуждение проблемных, многоаспектных тем, актуальных для студентов лично и профессионально, что стимулирует их творческую и аналитическую активность [28].

Отметим, что использование метода дискуссии релевантно как в рамках аудиторной, так и внеаудиторной деятельности студентов. В аудиторной работе дискуссионный метод активно используется для создания интерактивной среды обучения, где студенты взаимодействуют друг с другом и с преподавателем, формирует умения слушать собеседника, строить логичные, связные и аргументированные высказывания. Внеаудиторные дискуссии, например, в рамках разговорных клубов или онлайн-платформ предоставляют студентам дополнительные возможности практиковать язык в естественных коммуникативных ситуациях, что подтверждается рядом исследований.

Так, Е. В. Волкова полагает, что внеучебная, добровольная форма работы способствует развитию диалогической и монологической речи, пониманию культуры и обогащению лексического запаса [29]. М. В. Фоминых также указывает на необходимость разговорных клубов для эффективного развития навыков говорения и снятия языкового барьера. Формат клуба, по мнению автора, это свободное, но управляемое модератором общение, где главная цель – практика устной речи. Встречи проходят в атмосфере, способствующей мотивации, развитию коммуникативной и социокультурной компетенций. Разговорный клуб помогает студентам преодолеть психологические препятствия в использовании языка и активнее применять знания на практике [30].

Таким образом, дискуссионные технологии способствуют комплексному развитию студентов, объединяя когнитивные, коммуникативные и личностные аспекты обучения, что особенно важно в подготовке специалистов, способных работать в условиях динамичного и многозадачного профессионального мира.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В рамках данного исследования освещаются практические аспекты интеграции элементов дискуссии на занятиях по немецкому языку на примере работы c рассказом Siegfried Lenz “Die Nacht im Hotel”. Использование аутентичных художественных текстов способствует развитию языковой компетенции студентов посредством расширения лексического запаса и освоения новых грамматических структур. Знакомство с произведениями носителей языка погружает в культурный контекст изучаемой страны и помогает формировать межкультурную компетенцию. Кроме того, проблемные художественные тексты стимулируют обсуждение философских тем, таких как смысл жизни, добро и зло, любовь и ненависть, что активизирует аналитическое и критическое мышление обучающихся, способствуя развитию дискурсивной компетенции и формированию дискуссионной культуры. Работа с художественными текстами позволяет студентам овладевать навыками аргументации, ведения диалога и выражения личной позиции, что является ключевым компонентом коммуникативной компетенции.

Данный вид работы может эффективно проводиться в рамках аудиторных занятий, но c учетом ограниченности аудиторного времени целесообразно, с нашей точки зрения, организовывать встречи в формате разговорного клуба, где студенты имеют возможность свободно обсуждать прочитанные тексты, практиковать разговорные навыки и развивать критическое и творческое мышление в непринужденной обстановке.

В исследовании применяются методы анализа научной-методической литературы по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции и дискуссионной культуры в высшем образовании, лингвистический и интерпретационный анализ аутентичного художественного текста, дискуссионный метод.

 

Результаты исследования / Research results

 

Примером дискуссионного занятия может послужить обсуждение проблематики рассказа Зигфрида Ленца «Ночь в отеле» (“Die Nacht im Hotel”) [31] со студентами языковых факультетов, изучающих немецкий язык как первый или второй иностранный (уровень В1/B2), а также с обучающимися неязыковых направлений, в рамках разговорного клуба. Выбор в качестве материала для дискуссии по теме и содержанию данного произведения неслучаен, поскольку здесь затрагиваются глубокие философские и моральнo-этические темы.

В центре повествования – встреча двух незнакомых людей в гостиничном номере, каждый их них по-своему борется с личными переживаниями и потерями. Один приехал ради своего маленького сына, чтобы поддержать его и подарить радость, помахав ему из окна проезжающего поезда. Второй – отстраненный и, казалось бы, холодный человек, который открывается через признание о потере жены и неприязни к детям. Однако в финале рассказа именно он совершает акт доброты, махая ребенку главного героя из окна проезжающего поезда, тем самым преодолевая свою внутреннюю боль и даря надежду другому человеку. Философски эта история о том, что истинная человечность проявляется в готовности видеть чужую боль, принимать ее и нести свет туда, где кажется, что царит только тьма. Даже самый маленький жест – махание рукой из окна поезда – может стать актом спасения, символом надежды и доброты, укрепляющим связь между людьми. Таким образом, центральной видится тема случайных, но значимых человеческих взаимоотношений, взаимопомощи и милосердия, которые способны изменить жизни и подарить свет там, где царит одиночество и безнадежность.

Эти темы стимулируют студентов к размышлению и формулированию собственных мнений, что является основой аргументации. Произведение содержит неоднозначные и очень глубокомысленные сюжетные ситуации (к примеру, эпизод о возможном самоубийстве) и характеры персонажей, что побуждает участников дискуссии анализировать мотивы, действия и последствия, учиться видеть разные точки зрения и критически оценивать информацию. Обсуждение текста в формате разговорного клуба способствует развитию умения не только отстаивать собственную позицию, но и слушать и учитывать аргументы собеседников, что укрепляет коммуникативные навыки. Помимо прочего, работа с художественным текстом, содержащим глубокий смысловой посыл, не только расширяет словарный запас, но и помогает развивать критическое мышление, выражать мысли более точно и разнообразно, что важно для формулирования убедительных аргументов, касающихся конкретных поступков героев рассказа.

Данный вид работы целесообразно проводить поэтапно. На подготовительном этапе студенты знакомятся с содержанием произведения самостоятельно. Им предлагается прочитать рассказ и провести небольшое исследование, связанное с биографией и творчеством писателя. Такая предварительная работа формирует у обучающихся мотивацию и настраивает на тематическое погружение. В начале занятия преподаватель кратко рассказывает об авторе и инициирует обмен студентов найденными фактами из жизни З. Ленца, что способствует развитию аудитивных и речевых навыков студентов.

Далее осуществляется непосредственный анализ ключевых смысловых и содержательных элементов текста: студенты читают и переводят отрывки из произведения, наиболее полно отражающие суть повествования, тем самым развивая навыки перевода художественного текста. Отметим, что выбор наиболее репрезентативных отрывков рассказа может быть осуществлен студентами самостоятельно во время предварительной подготовки или самим преподавателем. На данном этапе можно также предусмотреть работу с лексическими и грамматическими аспектами содержания, которая организовывается в рамках отдельного занятия. В ходе занятия уделяется внимание новым лексическим единицам и грамматическим структурам, встречающимся в рассказе. Рекомендуется выделять в тексте ключевые слова, сопровождая их переводом и объяснением значений: …Als Schwamm zu seinem Zimmer hinaufging, hatte er ein merkwürdiges Gefühl (странное чувство); es war ihm zumute (чувствовать себя, на душе), als müsste er in einen alten, vergessenen Brunnen (заброшенный колодец) hinabspringen, dessen Boden nicht zu sehen war und der in seiner Dunkelheit mancherlei Geheimnisse bereithalten (держать наготове) mochte. Unwillkürlich (невольно) verlangsamte er, als er sich der Zimmertür näherte… Er beugte sich zum Schlüsselloch hinab. Das Zimmer war dunkel… [32]

Лексические задания могут включать подбор синонимов, составление предложений с использованием новых лексем, обсуждение значения слов в контексте рассказа, тематические игры с новыми словами (например, на основе предложенных иллюстраций описать эмоциональное состояние персонажа (страх, отчаяние, удивление), используя новую лексику из текста). Грамматически полезно акцентировать внимание на частом употреблении конструкций с модальными глаголами, инфинитивных конструкций, на употреблении временных, относительных придаточных предложений, характерных для уровня В1/B2. Объяснение грамматических нюансов происходит традиционно на основе контекста рассказа.  В рамках работы с грамматическими конструкциями можно использовать задания трансформационного типа (например, заменить в предложении грамматическую конструкцию синонимичной …dessen Boden nicht zu sehen war…/dessen Boden man nicht sehen konnte).

На следующем (основном) этапе осуществляется работа с содержательной стороной произведения, в рамках которой обсуждаются ключевые проблемные вопросы рассказа, например, такие: Wozu kam der Mann ins Hotel? Wie war der Sohn von Herrn Schwamm?  Wozu kam der Nachbar von Schwamm ins Hotel? Wer war der Alte mit dem Stock im Zug? Bestimmen Sie das Thema und die Idee des Textes. Welche Gefühle und Gedanken dominieren bei den Charakteren? Welche Rolle spielt das Hotel als symbolischer Ort? Wie spiegeln sich gesellschaftliche Probleme im Text wider? Welche ethischen Fragen werden aufgeworfen?

В ходе обсуждения содержательной части произведения рекомендуется стимулировать активное участие всех студентов; предлагать вопросы разного уровня сложности – от понимания текста к анализу и интерпретации, а также поощрять аргументированное выражение мыслей. В качестве речевой опоры для участия в дискуссии студентам предлагаются клишированные фразы: для аргументации своего мнения (например, diese Argumente sprechen eindeutig dafür / dagegen, dass …; dafür / dagegen gibt es wichtige Argumente: …;  zum einen, … zum and… ; dazu kommt noch, dass …; man darf auch nicht vergessen, dass …; man muss auch berücksichtigen, dass …; ich bin der Meinung, dass …; meines Erachtens …; meine Stellung dazu ist …; ich stehe auf dem Standpunkt, dass ... ; das halte ich für ein großes Problem/ problematisch); для согласия/несогласия с мнением оппонента (например, Das ist exakt meine Meinung. Da kann ich nur zustimmen. Ich schließe mich dieser Meinung an. Ich sehe das auch so ein. Du hast vollkommen Recht/ Das sehe ich nicht ein. Ich denke, so kann man das nicht sehen. – Hier bin ich nicht einverstanden. Da kann ich nicht zustimmen. Da muss / möchte ich Ihnen widersprechen. Ich halte für falsch, dass … Dieses Argument lässt sich doch bestreiten. Sie sagten, dass … Aber das kann man doch so nicht behaupten! Das mag ja sein, aber … Das, was Sie sagen, trifft das Problem nur teilweise zu. Es bleibt für mich fraglich, dass …).  Важным и многогранным вопросом, способным вызвать оживленную дискуссию, может стать вопрос о том, почему незнакомец спросил господина Швамма о самоубийстве и о том, зачем сам незнакомец приехал в гостиницу (Warum fragte der Fremde Herrn Schwamm nach dem Selbstmord? Wozu kam der Fremde ins Hotel?).

Для углубления смыслового восприятия преподаватель предлагает расширенный круг вопросов, направленных на развитие аналитического и критического мышления: вопросы о чувствах и мотивах персонажей, символике среды, этических дилеммах, социальных проблемах. Такие этические вопросы стимулируют размышления и формирование личной позиции: Wie würden Sie handeln, wenn Sie die handelnde Person wären? Gibt es alternative Wege, dem Jungen zu helfen? Warum wollte der Fremde kein Licht machen? Was symbolisieren die verstreuten Sachen des Fremden? Wer hat wem geholfen?

Для развития дискурсивной компетенции полезны, помимо прочего, такие задания, как ролевые игры, в которых студенты разыгрывают сцены из рассказа; моделирование альтернативных вариантов сюжетного развития; групповые дебаты по этическим вопросам текста; создание вопросов для интервью с героями и т. д.

Одним из творческих заданий заключительного этапа работы является разработка заголовка для фильма на основе рассказа (например, “Begegnung”, “Nachtgast”, “Nicht alleine”) с обоснованием выбора названия, отражающего основную идею произведения, что способствует синтезу содержания и языковому творчеству. Завершается работа описанием психологического портрета одного из героев: господина Швамма, его сына или незнакомца на выбор. Стимулом к описанию характера, чувств, мотивов персонажей могут служить следующие вопросы: Wie würden Sie die Persönlichkeit von Herr Schwamm beschreiben? Welche Gefühle und Gedanken dominieren bei Herr Schwamm? Wie verhält sich Herr Schwamm gegenüber anderen Personen im Text? Was sind die Stärken und Schwächen von Herrn Schwamm? Welche Sorgen oder Ängste hat Herr Schwamm? Wie verändert sich Herr Schwamm im Laufe der Geschichte? Was wissen Sie über den Sohn von Herrn Schwamm? Wie ist sein Charakter? Welche Beziehung besteht zwischen Herrn Schwamm und seinem Sohn? Wie wirkt der Fremde auf Sie? Welche Gefühle ruft er hervor? Welche Motive könnten das Verhalten des Fremden erklären? Wie reagiert der Fremde auf Herr Schwamm? Welche Rolle spielt der Fremde in der Geschichte? Wie könnte man die wichtige Charaktereigenschaft eines der Figuren nennen?

Домашним заданием может выступить написание небольшого сочинения (450–500 слов) на тему „Die Bedeutung von Mitmenschlichkeit und unerwarteten Begegnungen“.

Дискуссионные занятия в рамках разговорного клуба с текстом указанного литературного произведения проводились со студентами и магистрантами педагогического направления Южного федерального университета, изучающими немецкий язык как второй иностранный. Оценивание результатов сформированности языкового и речевого компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и дискуссионной культуры студентов проводилось по нескольким параметрам.

Сформированность иноязычной коммуникативной компетенции оценивалась через способность студентов использовать лексико-грамматические структуры, адекватно выражать свои мысли на иностранном языке и участвовать в речевых взаимодействиях. Для этого применялись лексико-грамматические тесты, которые выявляли уровень владения ключевой лексикой и грамматикой, необходимой для понимания и обсуждения содержания рассказа. Результаты тестов показали рост умений формулировать высказывания с использованием изученных языковых средств.

Развитие дискуссионной культуры измерялось по уровню активности и аргументированности высказываний студентов в рамках дискуссионного клуба. Метод наблюдения позволял фиксировать количество и качество выступлений, умение слушать собеседников, выстраивать диалог и поддерживать дискуссию на иностранном языке. Также использовалась анкета для студентов, в которой они оценивали свою готовность к участию в дискуссиях, уверенность в использовании языка и восприятие значимости дискуссионной практики. Анкетирование выявило положительную динамику в мотивации и коммуникативной уверенности. В совокупности применение лексико-грамматических тестов, метода наблюдения и анкетирования обеспечило всестороннюю оценку результатов формирования коммуникативной компетенции и дискуссионной культуры.

В качестве общих рекомендаций для проведения дискуссии по материалам искомого рассказа можно назвать: обеспечение вариативности форм работы – индивидуальная, парная, групповая; поощрение активного участия каждого студента; использование визуальных опор для повышения мотивации; систематическое повторение новой лексики и грамматики в ходе обсуждения проблемных вопросов. Такой комплексный подход способствует развитию не только языковых навыков, но и дискурсивной компетенции и, как следствие, дискуссионной культуры, формированию умений вести диалог, аргументировать и критически мыслить на иностранном языке, интегрируя тем самым языковое образование с когнитивным, коммуникативным и личностным развитием студентов.

 

Заключение / Conclusion

 

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции и развитие дискуссионной культуры занимают ключевое место в современном языковом образовании. Для эффективного овладения иностранным языком студентам необходимо не только освоить грамматические и лексические нормы, но и научиться применять их в реальных коммуникативных ситуациях. Особое внимание следует уделять развитию навыков аргументации, критического мышления, умению выражать собственное мнение и уважать позицию собеседника, что достигается с помощью современных образовательных технологий, интерактивных методов, использования аутентичных текстов и мультимедийных ресурсов. Их интеграция в учебный процесс способствует не только расширению языкового арсенала студентов, но и их подготовке к успешной коммуникации в профессиональной и социокультурной сферах.

Поэтапная работа с заявленным произведением в рамках дискуссионного клуба на немецком языке со студентами и магистрантами педагогического направления Южного федерального университета показала, что систематическое вовлечение студентов в обсуждение аутентичных текстов способствует значительному развитию их иноязычной коммуникативной компетенции и формированию дискуссионной культуры. В частности, результаты исследования выявили рост таких компонентов коммуникативной компетенции, как лингвистическая точность, способность строить связные высказывания, а также навыки ведения аргументированного диалога на иностранном языке. Участники отметили повышение уверенности в межкультурном общении и интереса к обсуждению проблемных тем, которые всегда побуждают к глубокому осмыслению и критическому анализу. Обсуждение художественных аутентичных произведений, насыщенных философскими и этическими вопросами, стимулирует развитие навыков аргументации, умения строить и высказывать собственное мнение, а также воспринимать и уважать точки зрения других участников дискуссии. Практика регулярного обмена мнениями в дискуссионном формате позволила им лучше понимать структуру полилоговой коммуникации, развивать критическое и творческое мышление.

В целом считаем, что системное внедрение дискуссионных технологий в рамках работы с художественными материалами способствует комплексному развитию познавательных и коммуникативных навыков, а также формированию у студентов социокультурной и дискурсивной компетенций. Активное вовлечение обучающихся в дискуссионные практики значительно повышает их мотивацию, содействует развитию критического мышления и формированию диалоговой культуры, что является неотъемлемой частью подготовки современного специалиста в условиях глобализации.