Irina Е. GrishanovaВведение
Дошкольный этап развития ребенка является не только периодом становления его личности, но и благоприятным временем для приобретения новых знаний и навыков, а также коррекции различных нарушений ввиду пластичности развивающегося мозга. У дошкольников с общим недоразвитием речи развитие диалогической речи, а именно умение ее адекватно ситуации принимать, понимать и применять, становится ключевым аспектом для совершенствования коммуникативной деятельности [1].
Вопросы развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи нашли отражение в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей, которые отмечали, что такие особенности процесса коммуникации, как коммуникативные барьеры, конфликты, являются характерными для данной группы детей. Л. А. Венгер в своих трудах отмечал, что именно наглядное моделирование как процесс замещения, оперирования наглядными моделями выступает наиболее доступной дошкольнику формой выделения и обозначения отношений [2]. Преимуществом наглядного моделирования как средства развития диалогической речи является возможность применения заместителей или моделей дошкольником в умственной деятельности с целью облегчения понимания речи других людей, снятия психологических барьеров, а также прогнозирования возможных вариантов развития диалога.
Несмотря на широкий спектр применения наглядного моделирования у дошкольников для развития памяти, воображения и мышления, использование его как средства развития диалогической речи с точки зрения психологии детского возраста изучено, на наш взгляд, недостаточно. Логопедическая работа по совершенствованию связной речи невозможна без учета психологических особенностей диалогической речи, а именно мотивации, обращенного характера речи, эмоциональной окраски и ситуативной обусловленности высказываний собеседников.
Тенденцией в современном дошкольном сообществе является повышение тревожности и агрессии, которые выступают следствием недостаточности качественной коммуникации как со взрослыми, так и со сверстниками [3]. С целью преодоления указанной негативной тенденции развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, на наш взгляд, следует осуществлять с учетом психологических особенностей данного возраста, а также наиболее доступным и интересным способом, а именно методом наглядного моделирования.
Методология и результаты исследования
На разных этапах научного поиска применялись следующие методы исследования: эмпирические (логопедическое обследование); теоретические (анализ, систематизация, интерпретация, сравнение и обобщение научных данных); методы обработки данных: качественный и количественный анализы.
По мнению Л. С. Выготского, связная речь и мир мыслей едины и неотделимы друг от друга [4]. Степень связности речи, как монологической, так и диалогической, демонстрирует особенности мышления ребенка, его умение формулировать высказывания и передавать свои мысли. Таким образом, показателем уровня речевого развития является умение строить связные высказывания. Структуру диалога описал В. П. Глухов следующим образом: «Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций» [5]. Таким образом, ситуативный неформальный диалог является основной формой речи детей дошкольного возраста, так как формируется непроизвольно в процессе практической деятельности, ввиду необходимости установления контакта с другими людьми в целях достижения максимальной эффективности.
В рамках исследования мы рассматриваем особенности диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, согласно классификации Р. Е. Левиной [6]. Данный уровень речевого развития характеризуется тем, что дети обладают развернутой фразовой речью при наличии некоторых фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений. Диалогическая речь детей указанной категории имеет ряд особенностей, обусловленных недоразвитием основных компонентов языковой системы (см. рис. 1).
Несмотря на то что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при формулировании связных монологических высказываний, диалогическая речь на бытовую тематику им доступна для взаимодействия, по мнению Н. С. Касаткиной [7]. Ввиду отсутствия у детей данной группы навыка связного изложения мыслей их речь состоит из односложных ответов на вопросы или из набора нераспространенных простых предложений. Кроме того, диалогическая речь дошкольников с общим недоразвитием речи наполнена словами, употребленными в неточном значении; часто встречаются возвраты к ранее сказанному; обилие речевых шаблонов; сложности в оценке реплик собеседника. Общение со сверстниками эпизодично, дети предпочитают индивидуальную работу, сотрудничество и личные контакты избегают.
Рис. 1. Особенности диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Метод моделирования широко применяется в различных отраслях науки, согласно исследованиям Дж. Кастанеда-Фернандеса [8], не стала исключением и специальная педагогика, в которой наглядное моделирование представляет собой целенаправленный процесс преодоления нарушений в психическом и физическом развитии детей посредством изучения, построения и применения визуальных заместителей реальных объектов, явлений и связей между ними, что помогает сфокусировать внимание на значительных чертах и не отвлекаться на второстепенные стороны объекта в каждом конкретном случае.
Суть метода моделирования, по мнению Д. Роя и Н. Мукерджи [9], заключается в применении моделей для развития мышления и памяти. Наглядный материал называют средством рационального обучения ввиду того, что он вызывает активность непроизвольного внимания и ускоряет процесс запоминания. Обучающиеся детского сада в повседневной жизни преимущественно оперируют вербальным видом памяти, согласно данным, приведенным в исследовании С. А. Городиловой [10]. Средства наглядного моделирования же направлены на активизацию зрительной, моторной, ассоциативной памяти при решении поставленных задач. По мнению Е. Н. Нельзиной [11], метод наглядного моделирования при работе с дошкольниками представляется наиболее эффективным с учетом возрастных особенностей детей, таких как хорошо развитое наглядно-действенное мышление; предметная образность; непроизвольный характер запоминания; высокая степень усвоения зрительных образов по сравнению с вербальным описанием.
Таким образом, на основе анализа существующих методических технологий обучения детей диалогу мы сделали вывод о том, что эффективность логопедической работы по развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи будет эффективнее, если использовать метод наглядного моделирования. В ходе научного исследования мы диагностировали 12 детей 5–6 лет старшей группы МДОУ «Детский сад № 315 Центрального района г. Волгограда» с целью выявления особенностей развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование проводилось с использованием авторских методик диагностики диалогической речи В. И. Лалаевой («Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку [12]) и А. В. Чулковой («Речевой этикет»; «Запрос информации»; «Реплицирование»; «Составление диалога» [13]), включало в себя пять модифицированных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.
В результате первичной диагностики мы выявили, что диалогическая речь детей данной группы отличалась непоследовательностью, нелогичностью, фрагментарностью реплик, несоблюдением правил речевого этикета, бедностью словаря и языковых средств, использованием односложных ответов, простых предложений, клишированностью речи, неуместным употреблением речевых штампов.
Практически всем детям оказывалась помощь педагога на разных этапах обследования. Дошкольники испытывали трудности в самостоятельном формулировании вопросов и поддержании диалога, что обусловлено недостаточным уровнем использования фразовой речи. Скудность словарного запаса и недостатки грамматико-синтаксического оформления речи не позволяли детям содержательно и грамотно строить предложения: отмечены длительные паузы, ошибки в согласовании слов, передаче пространственных отношений и структуре предложения. Слабость самоконтроля проявлялась в том, что вторая часть реплики присоединялась к первой без учета ее содержания и структуры. Недостаточно развитое воображение и сниженная память не позволяли детям успешно адаптироваться к предлагаемой новой ситуации.
При наличии зрительной опоры дошкольники лучше ориентировались в задании и активнее коммуницировали: задавали вопросы исходя из непосредственно увиденного на картинке; отвечали разрозненными фразами с преобладанием перечисления и угадывания. Однако дети обращали внимание на отдельные детали, которые вызывали у них наибольший интерес, общий сюжет картинки при этом игнорировался, важные смысловые звенья пропускались. Диагностированные трудности в диалогической речи у детей обусловлены недоразвитием различных сторон речевой деятельности (планирования содержания, реализации последовательности реплик и достижения цели общения).
Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило имеющиеся в научной литературе данные об особенностях развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи; показало необходимость целенаправленного развития навыков диалогического взаимодействия в процессе коррекционно-педагогической работы.
Мы опирались на индуктивный подход, описанный в труде В. А. Ващенко [14], к обучению диалогу, который является наиболее доступным и последовательным для овладения детьми и заключается в том, что обучение начинается с отдельных элементов (диалогических единств как целостных, структурно независимых звеньев) с их последующим самостоятельным сочетанием в диалоге.
Логопедическую работу мы строили на основе коммуникативно-деятельностного подхода, изложенного в труде Т. А. Алтуховой [15], ввиду того что диалогическая речь является наиболее совершенной и сложной формой общения, а также играет важную роль в развитии личности. Коррекционная работа велась с использованием специальных упражнений на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и обучению связной речи. На основании полученных результатов первичного обследования мы выделили этапы логопедической работы по развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня (см. рис. 2).
С целью формирования умения вступать в диалог, поддерживать его и завершать мы разработали символьную схему диалога (см. рис. 3).
Разработанная нами опорная карта-схема на тему «Знакомство» определяла необходимые структурные элементы диалога, а также его вариативную часть, где мы с помощью метода наглядного моделирования обозначили темы, которые можно раскрыть в ситуации знакомства детей друг с другом (см. рис. 4).
Рис. 2. Этапы логопедической работы по развитию диалогической речи
Рис. 3. Символьная схема диалога
Рис. 4. Опорная карта-схема диалога на тему «Знакомство»
Диалог предполагает умение обучающихся сформулировать замысел общения и реализовать его в полноценное взаимодействие друг с другом. Детям с общим недоразвитием речи предлагается готовая схема диалога, элементы которой они должны наделить смысловым содержанием и невербальной окраской. В результате происходит усвоение детьми элементов, последовательности построения, а также правил речевого этикета связного диалогического высказывания.
Для автоматизации навыков оставления вопросов, развернутых ответов, употребления точной интонации и невербальных средств выразительности у дошкольников с общим недоразвитием речи, а главное, развития планирующей функции речи, для выстраивания логически последовательных реплик в диалоге и для формирования навыка целеполагания во взаимодействии с собеседником мы разработали графическую схему фрагмента сказки В. Г. Сутеева «Кто сказал мяу?» (рис. 5).
Рис. 5. Графическая схема фрагментов сказки «Кто сказал «МЯУ?» В. Г. Сутеева
Заключительным этапом логопедической работы стало развитие связной речи в условиях неподготовленного общения. В игре «Ситуации» перед детьми мы разложили карточки с изображением ролей таким образом, чтобы не было видно, какие сюжеты им предстоит разыграть. Каждая пара дошкольников тянула карточку и разыгрывала диалог согласно предложенной ситуации (рис. 6).
Рис. 6. Карточки-схемы для сюжетно-ролевого диалога в игре «Ситуации»
При воспроизведении сюжетно-ролевого диалога в игре «Разговор по телефону» дети обыгрывали предложенные темы телефонных разговоров и упражнялись в составлении связных диалогических высказываний на бытовую тематику (рис. 7).
Рис. 7. Карточки-схемы для игры «Разговор по телефону»
В данных инсценировках закреплялся навык последовательного построения реплик, формулирования точных вопросов и развернутых ответов, а также использования невербальных средств выразительности и речевого этикета.
Представим качественный и количественный сравнительный анализ первичной и повторной диагностик по первому заданию: описание сюжетной картинки «В лесу» (см. рис. 8).
Рис. 8. Динамика уровня развития речевых умений и навыков
Полученные данные указывали на то, что речевые умения и навыки у детей с общим недоразвитием речи в результате проведенной логопедической работы улучшились. Количество детей с низким уровнем сформированности навыка уменьшилось на 33% (с 6 до 2 человек); на 25% увеличилось количество детей с высоким уровнем.
Динамика уровня развития речевого этикета представлена на рис. 9.
Рис. 9. Динамика уровня развития речевого этикета
Первичная диагностик выявила, что 42% детей имели средний уровень развития речевого этикета, 42% – низкий и 17% – высокий. Повторная же диагностика обнаружила обратную динамику: 8% обследованных детей имели низкий уровень развития речевого этикета, 42% – средний и 50% – высокий, что говорит об эффективности использованных методов и приемов логопедической работы.
Сравнительный анализ первичной и повторной диагностик по заданию «Запрос информации» представлен на рис. 10.
Рис. 10. Динамика уровня развития умения запрашивать информацию
На представленной диаграмме видно, что значительно возросло количество детей с высоким уровнем развития обследованного умения (с 8% до 50%). При повторном проведении диагностики мы заметили, что в целом дошкольники проявляли больший интерес к предложенному заданию. Их вопросы были конкретны и точны, содержательное наполнение вопросов способствовало наиболее быстрому определению загаданного животного.
Динамика уровня развития умения использовать разнообразие реплик в диалоге представлена на рис. 11.
Рис. 11. Динамика уровня развития умения использовать разнообразие реплик
В результате проведенной логопедической работы мы отметили, что уменьшилось на 33% количество детей с низким уровнем сформированности умения использовать разнообразие реплик в диалоге. 33% повторно обследованных дошкольников имели высокий уровень, и 42% – средний. Выявленная динамика указывала на то, что дети стали более активно вступать в диалог, поддерживать его, использовать предложенные на логопедических занятиях алгоритмы и схемы построения диалогов.
Сравнительный анализ первичной и повторной диагностик по пятому заданию «Составление диалога» представлен на рис. 12.
Рис. 12. Динамика уровня развития умения составлять диалог
Повторная диагностика выявила значительные успехи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в составлении диалога (на 42% сократилось количество детей с низким уровнем сформированности навыка, и на 33% увеличилось – с высоким уровнем).
Результаты обследования, полученные в ходе первичной и повторной диагностик по пяти диагностическим заданиям, мы проанализировали и представили в сводной диаграмме динамики уровня развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня (рис. 13).
Рис. 13. Динамика уровня развития диалогической речи
Согласно представленным обобщенным итоговым данным, уровень развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III имел положительную динамику. Доля детей с низким уровнем развития диалогической речи после проведенной логопедической работы снизилась на 33%. Количество дошкольников со средним уровнем осталось таким же. Высокий уровень развития диалогической речи при повторной диагностике продемонстрировали 5 дошкольников, что на 4 ребенка больше, чем при первичном обследовании.
Однако заметим, что выявленная нами общая тенденция в развитии диалогической речи свидетельствовала о том, что у обследованных дошкольников отдельные диалогические умения находились на стадии формирования, грамотно построенная коррекционно-педагогическая работа способствовала совершенствованию диалогических умений каждого ребенка и положительным образом отразилась на общем уровне развития диалогической речи дошкольников.
Заключение
Диалогическую речь характеризуют как первую и основную форму речевого общения детей дошкольного возраста. Обучение связной диалогической речи играет особую роль в образовательном процессе, так как полученный в дошкольном периоде навык является базисом для дальнейшего развития и обучения на протяжении всей жизни. Отметим, что развитие диалогической речи недопустимо сводить к обучению вопросно-ответной форме общения, ведь диалог предусматривает наличие между субъектами диалогического взаимодействия: партнерских отношений, инициативы и активной ответной реакции; знание языковых норм и культуры речи, а также использование средств невербальной коммуникации и речевого этикета.
Значение наглядного моделирования как средства развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи заключается не только в формировании связной речи как первостепенной цели, но и в развитии психических процессов, интеллектуальных способностей детей, в совершенствовании ориентировочной деятельности и практических действий, в преодолении психологических трудностей взаимодействия с другими людьми. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи, в том числе диалогической, на раннем этапе позволяет обеспечить подготовку к освоению общеобразовательных программ, а также предупредить вторичные нарушения психоэмоциональной сферы.
Таким образом, поставленная нами цель исследования была достигнута, а именно: в результате проведения коррекционно-логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста (5–6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня посредством наглядного моделирования, получена положительная динамика (доля детей с низким уровнем развития диалогической речи после проведенной логопедической работы снизилась на 33%. Количество дошкольников со средним уровнем осталось таким же. Высокий уровень развития диалогической речи при повторной диагностике продемонстрировали 5 дошкольников, что на 4 ребенка больше, чем при первичном обследовании).
Коррекционно-педагогическая работа по развитию диалогической речи проводилась нами в рамках работы по совершенствованию связной речи, была построена с учетом общедидактических принципов, включала четыре этапа. В коррекционной работе мы применяли наглядное моделирование как наиболее доступное для понимания детьми и эффективное средство развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Составленные задания, опорные схемы, демонстрационный материал, разработанные с использованием метода наглядного моделирования, помогли дошкольникам с общим недоразвитием речи III уровня улучшить свои навыки в диалогическом взаимодействии, а именно: усвоить элементы диалога, закрепить алгоритм его построения, овладеть правилами речевого этикета связного диалогического высказывания.