Full text

Введение / Introduction

 

Гуманистическая парадигма в общей педагогике вновь обретает методологическую центральность на фоне модернизации и цифровизации образовательной среды, когда усиливается запрос на субъектность обучающихся, их ценностно-смысловую автономию и личностное самоопределение. Смена акцентов со знаниевых результатов на развитие личности и ее культурно-творческого потенциала фиксируется в научных работах как поворот к гуманитаризации и человекосообразности образования. Это делает необходимым уточнение теоретических оснований гуманистической парадигмы, ее категориального аппарата и принципов проектирования образовательного процесса.

Истоки рассматриваемой парадигмы укоренены в европейской педагогической мысли, где человек мыслится целью, а не средством воспитательно-образовательного процесса. Я. А. Коменский обосновал идею природосообразности и общедоступности обучения [1]; Ж.-Ж. Руссо поднял проблему свободы и воспитания через опыт [2]; И. Г. Песталоцци развил тезис о гармоническом развитии «ума, сердца и руки», выделив любовь и уважение к ребенку как условие педагогического воздействия [3]; К. Д. Ушинский придал личности статус системообразующего начала национальной школы [4]. Эти положения задали идею ценности ребенка как субъекта образования и предвосхитили современные модели личностно ориентированного обучения.

Содержательное ядро гуманистической парадигмы в XX веке сформировалось под влиянием гуманистической психологии и философской антропологии. К. Роджерс разработал человекоцентрированный подход и модель фасилитирующего обучения, где педагог организует пространство доверия, эмпатии и признания достоинства обучающегося [5]; исследования показывают, что такая организация взаимодействия усиливает внутреннюю мотивацию, ответственность и самопринятие учащихся. А. Маслоу, вводя понятие самоактуализации как высшей образовательной цели, связывал ее с развитием креативности, автономии и смысложизненных ориентиров личности [6]. Экзистенциальная традиция в лице В. Франкла дополнила гуманистическую картину понятием «воля к смыслу», показав, что образовательная среда, поддерживающая поиск личностного смысла, укрепляет устойчивость и ценностную зрелость обучающихся [7]. Совокупность этих идей задает принципы субъектности, свободы, ответственности, диалогичности и ценностно-смысловой направленности образования.

Отечественная педагогика выработала собственную гуманистическую линию. В. А. Сухомлинский, развивая педагогику сотрудничества, настаивал на воспитании благородства, уважении к достоинству ребенка, «радости учения» и последовательном продвижении каждого «от успеха к успеху» [8]; его подход обосновал необходимость эмоционально-ценностной насыщенности школьной жизни и опоры на внутренние мотивы. Ш. А. Амонашвили сформулировал гуманно-личностную педагогику, где безусловное принятие, доверие и вера в возможности ребенка сочетаются с развитием ответственности и самодисциплины [9]. В рамках этого направления закреплены практические принципы организации урока, оценки и общения, противостоящие формализму и технократизму. Эти результаты вносят в гуманистическую парадигму технологичность и показывают, как ценностные основания переводятся в организацию образовательной среды.

Цель исследования – теоретически обосновать ценностно-антропологические, психолого-педагогические, дидактические и оценочные основания гуманистической парадигмы общей педагогики и с учетом этого разработать концептуальную интегративную многоуровневую модель ее операционализации в школьной практике (принципы проектирования урока и образовательной среды, матрица формирующего оценивания, индикаторы гуманистичности и критерии гуманизации цифровых практик).

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1)       на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций 2015–2025 годов, а также международных документов (ЮНЕСКО, ОЭСР, Инчхонская декларация и др.) реконструировать современные теоретические траектории гуманистической парадигмы в общей педагогике;

2)       теоретически уточнить и операционализировать ключевые категории гуманистической парадигмы (субъектность, агентность, забота, участие, благополучие обучающихся) в связи с целями и качеством общего образования;

3)       разработать интегративную многоуровневую модель гуманистической парадигмы общей педагогики (философско-антропологический, психолого-педагогический, дидактический, оценочный и организационно-управленческий уровни) и на ее основе сформулировать принципы проектирования урока и образовательной среды;

4)       описать и структурировать теоретически обоснованный инструментарий операционализации гуманистической парадигмы в школьной практике: матрицу формирующего оценивания, систему индикаторов гуманистичности образовательной среды, критерии гуманизации цифровых практик и дорожную карту внедрения, включая механизмы профилактики «технократического дрейфа».

 

Обзор литературы / Literature review

 

Обзор современного корпуса отечественной и зарубежной литературы, посвященной теоретическим основаниям гуманистической парадигмы в общей педагогике, показывает конвергенцию нескольких линий исследования: переопределение целей образования в сторону ценностно-смыслового развития личности; усиление внимания к субъектности обучающегося и педагогическим условиям ее становления; институционализацию гуманистической оптики в международных стратегических документах; методологическое переосмысление классических идей личностно ориентированного, диалогического и этико-аксиологического подходов. В 2015–2025 годах гуманистическая риторика получила нормативное закрепление в материалах ЮНЕСКО и ОЭСР: «Переосмыслим наше будущее: новый общественный договор в области образования» акцентирует воспитание человека, способного к совместному созиданию общего блага на основе достоинства и ответственности [10]; рамка «Образование-2030» фиксирует ориентацию на благополучие, ценности и компетенции, требующие признания субъектности обучающегося как цели и условия образования [11]. Эти документы важны для педагогической теории, поскольку переводят ценностные основания гуманистики в язык целей, результатов и принципов образовательной политики, что усиливает научную и практическую легитимность гуманистической парадигмы.

В отечественной научной периодике обозначился устойчивый интерес к гуманизации содержания и организации образования, в том числе в условиях цифровой трансформации. Дискуссии по данному вопросуфиксируют проблемное поле: соотнесение стандартов и нормативных требований с ценностно-смысловыми задачами воспитания; поиск дидактических моделей, поддерживающих автономию, ответственность и рефлексивность учащихся; разработку гуманистически ориентированных критериев качества. Выходные данные последних лет свидетельствуют о расширении тематики – от дидактики смешанного и проектного обучения до аксиологических оснований образовательной среды, при этом гуманистическая рамка выступает объединяющим методологическим ориентиром [12].

Содержательно гуманистическая парадигма в современной педагогике опирается на три ключевых узла.

Во-первых, на развитие линий личностно ориентированного образования. Новейшие публикации переосмысляют классические позиции Е. В. Бондаревской [13], И. С. Якиманской [14] в направлении операционализации субъектности и индивидуализации образовательных траекторий: показывается, что личностная направленность обучения требует не только ценностных деклараций, но и структурно-функциональных моделей организации урока, диагностики смысловых установок и механизмов поддержки самоопределения. Обзоры и частные исследования уточняют понятийные границы между «личностно-центрированным» и «личностно ориентированным» образованием, предлагают модели проектирования образовательной среды и подчеркивают необходимость сопряжения метапредметных результатов с индивидуальными учебными целями.

Во-вторых, на интеграцию достижений современной психологии мотивации и благополучия, прежде всего теории самоопределения Э. Райана и Р. Дэчи [15], развитой в русскоязычных обзорных публикациях последнего времени. На уровне педагогической интерпретации систематически демонстрируется, что поддержка потребности в автономии, компетентности и принадлежности коррелирует с внутренней мотивацией, учебной настойчивостью и субъективным благополучием учащихся; это обосновывает ценностно-целевые ориентиры гуманистически выстроенного обучения и позволяет выделить валидные маркеры качества образовательной среды (степень автономии в постановке целей, характер обратной связи, эмоционально безопасный климат). Инварианты автономно поддерживающего стиля педагогического взаимодействия: признание инициативы, гибкие регулятивы, смысловое обоснование требований – рассматриваются как методические условия личностно ориентированного урока в школе и вузе.

В-третьих, на этико-антропологическое обоснование гуманистической педагогики через концепт заботы и диалогичности. Работы, посвященные этике заботы Н. Ноддингс, в русскоязычном корпусе последних лет трактуют заботу как нормативный принцип образовательного взаимодействия, где педагогика «присутствия» и признания уникальности другого становится условием становления субъектности, ответственности и смысловой автономии ученика. В философско-педагогических текстах подчеркивается, что этика заботы не сводится к эмоциональной поддержке, а задает стандарты внимательности, ответственности, компетентности и отзывчивости в деятельности учителя, тем самым обосновывая гуманистический характер образовательной среды. В отечественных публикациях эта линия сопрягается с диалогическими и феноменологическими интонациями – от переосмысления традиций критической педагогики до акцента на экзистенциальном измерении образования.

При этом в российском дискурсе сохраняется связка между гуманистической парадигмой и «педагогикой сотрудничества»: акцент на доверии, принятии и достоинстве ребенка соотносится с разработкой процедурной «технологичности гуманизма» – от проектирования урока до оценивания. На междисциплинарном уровне обсуждается сопряжение гуманистической рамки с требованиями цифровой дидактики: переход от передачи знаний к конструированию индивидуальных образовательных траекторий и смыслов сопровождается вопросом о поддержке автономии в среде алгоритмически заданных курсов, что влечет поиск моделей, минимизирующих технократический дрейф и абстрагирование от личности. Эти тезисы получают отражение в обзорных и проблемных публикациях, где гуманистическая повестка выступает критерием оценки реформ и практик.

В зарубежной литературе гуманистическая парадигма в последние годы соотносится с двумя крупными направлениями. Первое – демократическое и критическое образование, где через переосмысление наследия Паулу Фрейре акцентируется субъектность как гражданская и экзистенциальная категория [16]. Свежие русскоязычные статьи показывают актуальность диалогической педагогики Фрейре для развития рефлексии и ответственности в современных контекстах, включая форматы исследовательского обучения и проектной деятельности; при этом внимание смещается от политико-эмансипаторной риторики к методологическим средствам конкретной образовательной практики. Второе – «возвращение языка образования» Г. Биеста, где «различаются обученность и образованность, подчеркивается место воспитательных и ценностных задач и обосновывается субъектность как становление “ответственного отношения к миру”, что созвучно отечественным трактовкам личностно ориентированного образования» [17].

На стыке международных стратегий и академического дискурса оформляется проблематика благополучия и заботы как целевых ориентиров гуманистически организованной школы. Доклады ЮНЕСКО и сопутствующие руководства для педагогов трактуют расширение прав и возможностей учащихся, заботу о справедливости, инклюзивности и устойчивости как структурные свойства школьной среды; на уровне учебного процесса это переводится в язык принципов: диалогичность, участие, признание, совместное целеполагание и рефлексия. Для гуманистической парадигмы важно, что данные документы синтезируют антропологические и аксиологические основания с операциональными описаниями компетенций и практик, тем самым обеспечивая мост между теорией и образовательной политикой.

С российской стороны заметна тенденция к систематизации и обновлению языка гуманистической парадигмы с учетом вызовов «цифрового поворота», инклюзии и межкультурности. Исследования последних лет детализируют, как личностно ориентированный подход может быть реализован в профессиональном и общем образовании: выделяются педагогические условия, учитывающие субъектный опыт обучающихся, способы смыслового обоснования требований, индивидуализацию планирования и оценивания; описываются модели организации учебной деятельности, обеспечивающие совместное конструирование целей и критериев. Наряду с этим в работах подчеркивается необходимость переустановки школьной культуры: от доминирования формальных метрик к культуре признания, заботы и участия, что укладывается в ценностную логику гуманистической парадигмы.

Отдельного внимания заслуживает линия исследований, уточняющая понятие «субъектность» применительно к обучающемуся. Эмпирические и теоретические разработки последних лет предлагают рассматривать становление субъектности как результат прохождения стадий и овладения способами учебных действий; при этом подчеркивается роль рефлексивных практик, совместного урока и гибкой педагогической регуляции. Такой ракурс не только конкретизирует гуманистическую идею «человека как цели образования», но и задает критерии диагностики образовательной среды – от характера коммуникации до степени автономии в выборе заданий и форм представления результата. В сопряжении с теорией самоопределения это образует прочную психологико-педагогическую базу гуманистического проектирования.

Международные обзоры и конференционные сборники, вышедшие на русском языке, расширяют контекст гуманистической повестки, помещая ее в поле социальных трансформаций и «образования для сложного общества»: подчеркивается значимость экосистемности, межсекторальных партнерств, диалога культур и устойчивости, а также необходимость удерживать в центре образовательной реформы достоинство и свободу личности. Для общей педагогики это означает переосмысление целей обучения как целей развития, где ценности и смыслы не выступают «надстройкой» над предметным содержанием, а являются его внутренней логикой и мерилом качества образовательной практики.

Далее сосредоточимся на современных теоретических траекториях гуманистической парадигмы – от глобальных рамок и ценностных оснований до обновленных дидактических моделей, диалогически выстроенного взаимодействия и «педагогики заботы», а также концептов субъектности, агентности и благополучия обучающихся, задающих новый язык описания качества образования. Эти линии, складываясь в целостный дискурс, одновременно уточняют методологию гуманистической педагогики и связывают ее с актуальными вызовами цифровой эпохи, инклюзии и устойчивого развития. В качестве «внешних» ориентиров здесь выступают международные документы – прежде всего Инчхонская декларация и рамочная программа действий «Образование-2030», в которых гуманистическая оптика интерпретируется через права человека, инклюзивность, справедливость и обучение в течение всей жизни; они же задают ценностную логику преобразования содержания и практик общего образования.

Значимым метанарративом последних лет стал доклад ЮНЕСКО «Переосмыслим наше будущее вместе», разработанный Международной комиссией по будущему образования: в нем гуманизация описывается как переход от инструментального понимания образования к «общественному договору», основанному на кооперации, заботе, справедливости и экологической ответственности; этот тезаурус сопрягает антропологическую, ценностную и социальную функции педагогики и стимулирует переосмысление школьного уклада, учебного плана и педагогического лидерства.

Внутри отечественного поля соответствующая ценностная рамка все чаще артикулируется через аксиологический подход. В новых публикациях подчеркивается необходимость усиления аксиологического компонента в подготовке педагога, чтобы сохранять и развивать гуманистические и культурно обусловленные образовательные ценности в условиях цифровой трансформации и публичной полемики о целях воспитания. В ряде работ показано, как аксиологический подход интегрируется с задачами инклюзивного образования и проектирует профессиональные компетентности будущего учителя, учитывающие разнообразие образовательных потребностей. Тем самым аксиологическая перспектива выступает методологической опорой гуманистической парадигмы, а не лишь «мировоззренческой надстройкой».

Сдвиг языка обсуждения качества образования от «результат-центризма» к благополучию и субъектности обучающихся еще одна современная линия. В сборнике «Благополучие в образовании: современные исследования» [18] на теоретическом уровне систематизированы концепты психологического и учебного благополучия, а в рецензируемых главах обосновано, что поддержка автономии, компетентности и сопричастности (в логике теории самодетерминации личности) коррелирует с вовлеченностью и устойчивой учебной мотивацией; из этого выводится гуманистически нагруженная норма проектирования педагогических практик: педагогический дизайн должен поддерживать автономию обучающихся, а не подменять ее внешним контролем. Одновременно в «Вопросах образования» обсуждается связь детской агентности с субъективным благополучием старшеклассников, что придает содержательную определенность понятию «субъект учебной деятельности» и расширяет инструментарий гуманистической дидактики.

Гуманистическая парадигма в последние годы получает и диалогическое уточнение. Исследования, опирающиеся на идеи М. М. Бахтина [19], реконструируют «образовательный режим диалога» как множественно-голосовую, полифоническую форму взаимодействия, где образовательные смыслы рождаются в ситуации равноправного со-присутствия «Я» и «Другого», а учитель выступает модератором пространства смыслогенеза. Эта трактовка смещает акцент с трансляции готовых истин к совместному конструированию значений и тем самым сшивает гуманистический и культуросообразный подходы. Диалогическая перспектива позволяет конкретизировать педагогические технологии (ориентиры построения вопросов, работы с голосами учащихся, полилога в классе), которые поддерживают субъектность и встречность в учебном общении.

Параллельно развивается дискурс «педагогики заботы». Российские авторы обсуждают ее в ракурсе взаимодействия поколений Z и Альфа, подчеркивая, что забота как педагогическая категория должна быть не патерналистской опекой, а механизмом признания и поддержки достоинства личности, ее уязвимости и права на ошибку; здесь задается нормативная связка «забота – доверие – ответственность», соотносящаяся с известной этикой заботы Н. Ноддингс [20] и ее образовательными следствиями. В отечественной традиции эту линию дополняют работы о «педагогике общей заботы» И. П. Иванова [21], в которых коллективные творческие дела и сотрудничество рассматриваются как ядро гуманистической школьной среды. Тем самым «забота» становится не только ценностью, но и структурным принципом организации образовательной среды и коммуникации.

Ключевая для гуманизма категория «личностно ориентированное образование» также получает новое методическое оформление. Современные разработки, подготовленные под научной редакцией В. В. Серикова, показывают, как строить урок как пространство личностного опыта обучающихся: через задачную организацию содержания, вариативные траектории и рефлексивные практики, где оценивание выступает средством самодвижения в зоне ближайшего развития, а не внешней санкцией. Эти подходы «институционализируют гуманистическую норму “учитель как организатор развивающей среды”, связывая ее с компетентностной рамкой и требованиями к современному уроку» [22].

На уровне дидактической аргументации гуманистическая парадигма сегодня опирается и на «доказательную педагогику». Российские издания и рецензии на работы Дж. Хэтти «Видимое обучение» [23] актуализируют выводы о высокой роли педагогической обратной связи, качества объяснения, отношений «учитель – ученик», метакогнитивных стратегий и агентной позиции самого ученика – все эти эффекты интерпретируются как механизмы, согласованные с гуманистической теорией субъектности и сотрудничества. Тем самым «доказательная» оптика не подменяет ценностей, а подкрепляет их операциональными индикаторами, переводя гуманистические интуиции в язык проектирования урока и школьной политики.

Цифровизация образования поставила перед гуманистической педагогикой два сопряженных вопроса: как сохранить антропоцентричность и как использовать цифровые среды для персонализации и кооперации. В отечественных сборниках и конференциях по цифровой дидактике подчеркивается, что цифровые технологии гуманны ровно настолько, насколько гуманна педагогическая задача: цифровое лишь средство, а не цель; оно ценно там, где расширяет поле субъектного действия, поддерживает диалог, совместное решение проблем и смысловое чтение. Исследования по цифровой гуманитаристике в образовании, а также анализ цифровой культуры как фактора развития личности предлагают некоторое «правило гуманизации» цифровых сред: приоритет осмысленности, персонализации и соприсутствия над автоматизированным контролем и внешним стимулом.

Международные и национальные рамки устойчивого развития дополняют гуманистический контур требованиями экологической, культурной и социальной ответственности содержания образования. Программы ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития трактуют школу как пространство преобразующей компетентности, где забота о будущем, межпоколенческая справедливость и участие обучающихся в общественно значимых проектах рассматриваются как органическая часть образовательной миссии; это усиливает гуманистическую норму партнерства и совместного действия в учебном процессе [24].

Особую роль в отечественной литературе играют сюжеты о соотношении гуманистических ценностей, языковой политики и культурной идентичности. Обсуждаются правовые основания языка образования и права на обучение на родном языке, а также педагогические последствия культурной многоязычности для построения демократичной учебной среды. Для гуманистической парадигмы это означает переосмысление культуросообразности не как механического «учета традиций», а как признания достоинства каждого ребенка и его права быть услышанным в многоязычном классе.

Наконец, сфокусируемся на противоречиях и нерешенных вопросах, выявленных в современных исследованиях гуманистической парадигмы, а также на тех теоретико-методологических ходах, которые позволяют приблизиться к их разрешению. Во-первых, наиболее обсуждаемым остается напряжение между ценностно-смысловыми целями воспитания и регуляторной логикой стандартизированного контроля качества. Новые программные документы международного уровня: Инчхонская декларация «Образование-2030» [25] и последующий доклад ЮНЕСКО о «новом общественном договоре» [26] – прямо увязывают гуманистические основания образования с задачами инклюзии, справедливости, участия и совместного действия, однако на уровне национальных систем и школьной практики возникает риск редукции этих ориентиров до наборов индикаторов. Российские авторы отмечают, что перенос гуманистической риторики в измерительные процедуры чреват инструментализацией ценностей и утратой субъектного измерения обучения, если не обеспечена поддержка автономии и диалога в организации урока. Тем самым центральной задачей становится согласование гуманистических целей с процедурной архитектурой оценивания и управления качеством.

Во-вторых, на уровне дидактики обсуждается ограниченность традиционных моделей урока в отношении задач развития субъектности и рефлексивности обучающихся. Метарецензии и обзоры последних лет показывают, что модернизация урока идет по нескольким направлениям: расширение пространства личностного опыта ученика, вариативность учебных траекторий, рефлексивные практики и формирующее оценивание как «механика» самоопределения в зоне ближайшего развития. При этом авторы подчеркивают дефицит операциональных описаний, позволяющих воспроизводить такие модели в массовой школе без потери качества. Новые обзоры типологии уроков после введения обновленных стандартов показывают разнообразие структур и практик, но фиксируют и методическое расслоение: далеко не каждое «активное» или «проектное» занятие действительно поддерживает диалог и смысловое действие ученика. Здесь востребованы разработки научной школы В. В. Серикова и обновленные методические рекомендации по научно-педагогическому обеспечению современного урока, где личностно ориентированная логика связывается с конкретной организацией содержания, взаимодействия и обратной связи.

В-третьих, цифровизация усилила старую дилемму гуманистической педагогики: как совмещать человекосообразность и технологическую опосредованность учебного процесса. Ряд российских работ 2023–2025 годов таких авторов, как А. Б. Воронцов, Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин [27], Т. О. Гордеева, М. Н. Гаврилова, Д. А. Леонтьев [28], А. А. Сафонов, М. А. Сафонова [29], фиксирует двойственный эффект: цифровые модальности расширяют возможности персонализации, кооперации и проектной деятельности, но одновременно провоцируют «технократический дрейф», когда внимание смещается с смыслов на внешние метрики и поведенческие маркеры. Обзорные статьи и материалы конференций по цифровой гуманитаристике подчеркивают, что гуманистический эффект цифровых сред зависит от постановки педагогической задачи и характера коммуникации: приоритет осмысленности, совместного целеполагания и обратной связи оказывается ключевым условием того, чтобы цифровые инструменты служили развитию субъектности, а не ее подмене. Тем самым внятно обозначается исследовательская повестка: необходимы валидные критерии «гуманизации» цифровых практик, позволяющие отличать персонализацию как поддержку автономии от персонализации как форму скрытого контроля.

В-четвертых, линия формирующего оценивания, активно институционализируемая в отечественных публикациях, сталкивается с трудностями внедрения. Анализы показывают, что концептуально формирующее оценивание согласовано с гуманистической парадигмой (обратная связь, совместные критерии, динамика индивидуального продвижения), однако в школьной реальности оно нередко редуцируется до «малых техник» без изменения логики урока и отношений ответственности. Авторы указывают на необходимость разворачивать формирующее оценивание как систему: задавать прозрачные цели и критерии вместе с обучающимися, внедрять форматы «развернутой» обратной связи и самооценки, проектировать задания с возможностью выбора и смыслового обоснования. Современные обзоры и выборочные эмпирические работы констатируют также дефицит отечественных исследований эффективности обратной связи в реальных классах и вариативных предметных областях; эта лакуна стимулирует движение к «доказательной педагогике», где гуманистические принципы получают операциональное подтверждение.

В-пятых, формируется новая понятийная сцепка «субъектность – агентность – благополучие», позволяющая уточнить гуманистическую норму в измеримом языке. Публикации в «Вопросах образования» и смежных изданиях показывают, что индикаторы агентности (инициатива, самоэффективность, участие) связаны с субъективным благополучием старшеклассников и вовлеченностью в дополнительное образование; при этом ряд работ подчеркивает различие между самостоятельностью и агентностью, предупреждая против их механического отождествления в школьной политике. Отмечается также, что проектная деятельность действительно может быть ресурсом развития агентности при условии участного (партисипативного) управления и признания голоса ученика, иначе она превращается в имитацию активности. На этом фоне гуманистическая парадигма получает операциональное содержание: субъектность трактуется как способность ставить и согласовывать цели, выбирать стратегии, нести ответственность за смысл собственных действий – и всё это в пространстве диалога, где у ребенка есть «право на слово».

В-шестых, этико-антропологическая подкладка гуманистики – прежде всего этика заботы – расширяется в современных публикациях от уровня межличностного взаимодействия до уровня уклада школы и образовательной политики. Философско-педагогические тексты последнего времени предлагают рассматривать заботу как нормативный принцип организации учебной среды: внимание, ответственность, отзывчивость и компетентность учителя выступают критериальными признаками гуманистичности школы. В русскоязычных работах подчеркивается, что этика заботы Н. Ноддингс соотносится с инклюзивной логикой: признание уникальности и уязвимости каждого обучающегося требует от школы не только специальных условий, но и перестройки коммуникации, оценивания и участия семей. Эти позиции сопрягаются с международной повесткой инклюзии, где достоинство и участие трактуются как системные свойства образования, а не «добавки» к учебному плану.

В-седьмых, на уровне подготовки и профессионального развития педагога литература акцентирует смещение акцента с «методической начитанности» к развитию гуманистически нагруженных профессиональных компетентностей: способность организовать диалог и совместное целеполагание, давать развивающую обратную связь, поддерживать автономию и справедливые отношения в классе, работать в многоязычной и мультикультурной среде. Отчеты и методические материалы последних лет фиксируют усилия по обновлению содержания педагогических программ и внедрению практик, ориентированных на поддержание субъектности обучающихся. Вместе с тем исследования состояния преподавания в условиях цифровой трансформации показывают амбивалентность: часть учителей воспринимает цифровизацию как ресурс персонализации и кооперации, другая – как источник дополнительной нагрузки и инструмент внешнего контроля. Эти данные еще раз подчеркивают: гуманистическая парадигма жизнеспособна постольку, поскольку институциональная среда и профессиональная поддержка учителя согласованы с ее ценностными и дидактическими основаниями.

В-восьмых, корпус работ по инклюзии в 2020-е годы демонстрирует, что гуманистическая рамка выступает не только ценностным знаменателем, но и операциональной нормой проектирования среды и учебного процесса, что также подчеркивается Е. Дроговой [30]. Современные издания и учебные пособия рассматривают инклюзивную школу как пространство, где различие признается ресурсом совместного развития, а учебные задания и оценивание выстраиваются с учетом разнообразия темпов, каналов восприятия, способов демонстрации результата. Международные доклады подчеркивают, что инклюзивность – структурная характеристика качества образования, связанная с задачами гендерного равенства, справедливых условий и безопасной учебной среды. Одновременно в публичной дискуссии и в некоторых региональных практиках возникают сомнения и регрессные движения, что только усиливает научный запрос на четкие гуманистические критерии качества и доказательные аргументы в пользу инклюзивных решений. Для общей педагогики это означает необходимость уточнения концепта «разумных приспособлений» и «участия» как теоретико-методологических категорий, а не только управленческих сигналов.

В-девятых, цифровая дидактика и личностно ориентированное образование вступают в продуктивный диалог. Современные публикации систематизируют подходы к проектированию цифровых микросред решения учебных задач и подчеркивают, что «персонализация» должна означать реальное расширение поля выбора и ответственности обучающихся, а не просто индивидуальное дозирование контента. В этом контексте особую роль играют задания открытого типа, совместные критерии успешности, когнитивное и смысловое «сопровождение» учителем, а также форматы партисипативной аналитики обучения (когда данные становятся инструментом диалога, а не исключительно контроля). Опыт зимних школ и профильных конференций отражает запрос на методики, связывающие цифровые инструменты с задачами смыслового чтения, диалога и проектной деятельности. Именно здесь гуманистическая парадигма проявляет себя как регулятив – стандарт «человекосообразности» цифровых решений.

В-десятых, на пересечении гуманистических и «доказательных» аргументов закрепляется роль диалогически выстроенного опыта и обратной связи как ключевых механизмов учебного продвижения. В отечественных обзорах формирующего оценивания подчеркивается: педагогическая обратная связь эффективна, когда она конкретна, своевременна, направлена на стратегию, а не на личность, и встроена в циклы самооценки и взаимооценки. Но авторы указывают и на «узкие места»: в перегруженных учебных планах и при высокой вариативности классов учителям сложно поддерживать устойчивые практики рефлексии и совместной постановки целей. Отсюда вытекает потребность в институциональных решениях: перераспределение учебного времени, внешняя поддержка профессионального сообщества, методические «конструкторы» диалогических уроков с примерами заданий и форм обратной связи. Актуальные публикации также констатируют нехватку российских эмпирических работ с дизайн-исследованиями в реальных школах, способных показать эффекты гуманистически организованных практик на разных возрастных и предметных выборках.

Наконец, важно отметить методологический тренд: гуманистическая парадигма 2020-х годов все чаще мыслится как многоуровневая система – от философско-антропологических оснований (достоинство, свобода, ответственность, забота, встреча с Другим) до дидактической «механики» (урок-диалог, формирующее оценивание, проектная и исследовательская деятельность, партисипативное управление учебными данными). Современные российские и международные источники задают контуры исследовательской повестки на ближайшие годы: (а) разработка валидных индикаторов субъектности и участия, согласованных с гуманистическими ценностями; (б) дизайн-исследования по внедрению формирующего оценивания в различных предметных областях; (в) модели «заботливой школы», в которых этика заботы становится частью управленческой и оценочной культуры; (г) критерии гуманизации цифровых практик и операциональные способы «включения голоса» обучающихся; (д) увязка инклюзии, гражданского участия и образовательного благополучия. Содержательные ресурсы для такой повестки уже очерчены в докладах международных организаций и отечественных исследовательских сборниках по благополучию, а также в систематизациях по агентности и современным типологиям урока; дальнейший шаг – наращивание эмпирической базы и продвижение методик, которые не только декларируют, но и воплощают гуманистические основания общего образования.

 

 

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическая база исследования опирается на интеграцию нескольких взаимодополняющих подходов, обеспечивающих целостность теоретического анализа гуманистической парадигмы в общей педагогике. Во-первых, аксиологический подход позволяет выявить ценностно-смысловые основания образования, определить статус достоинства, свободы, заботы, ответственности и диалога как регулятивов педагогической реальности. Во-вторых, личностно ориентированный и субъектно-деятельностный подходы задают фокус на обучающемся как на носителе субъектности и инициаторе образовательного действия. В-третьих, культурно-исторический и герменевтико-феноменологический подходы обеспечивают анализ становления смыслов и способов действия в социокультурном контексте и в пространстве педагогического общения. Исследование реализовано средствами теоретико-концептуальной реконструкции, сравнительно-исторического и системного анализа, содержательно-категориального развертывания понятий, логико-нормативного моделирования и структурно-функционального сопоставления альтернативных дидактических схем.

В качестве единиц анализа выступают категории, принципы, модели, процедуры и механизмы педагогического взаимодействия. Критериями теоретической валидности служат внутренне согласованная понятийная сеть, операционализируемость положений на уровне проектирования урока и школьного уклада, эвристичность и практическая применимость выводов. Принципы научности обеспечиваются требованиями системности, историзма, культуросообразности, человекосообразности, междисциплинарности и воспроизводимости аргументации. Источниковая база включает рецензируемые публикации 2015–2025 годов, материалы профильных журналов, монографические обзоры и нормативно-документальные тексты международных и национальных институтов.

Поскольку работа не содержит эмпирической части, проверка обоснованности осуществляется через логическую верификацию, сопоставление конкурирующих интерпретаций и выявление границ применимости полученных теоретических положений. Методологическая рефлексия фиксирует ограничения: любые выводы рассматриваются как контекстно обусловленные; их надежность повышается теоретической триангуляцией – параллельным применением аксиологической, диалогической и деятельностной оптики, а также проверкой согласованности с разработанными в работе операциональными индикаторами гуманистичности, матрицей формирующего оценивания и критериями гуманизации цифровых практик, инклюзии и многоязычия, и справедливости.

Решение поставленных задач осуществлялось следующим образом. Первая задача реализована через аналитический обзор отечественных и зарубежных исследований 2015–2025 годов и международных документов, в ходе которого выделены ключевые теоретические линии и противоречия гуманистической повестки в образовании. Вторая задача решалась с использованием содержательно-категориального анализа и теоретической операционализации понятий субъектности, агентности, заботы, участия и благополучия применительно к общему образованию. Третья задача выполнена путем логико-нормативного моделирования интегративной многоуровневой структуры гуманистической парадигмы и выведения из нее принципов проектирования урока и образовательной среды. Четвертая задача решена через структурирование и описание комплекса инструментов (матрица формирующего оценивания, система индикаторов гуманистичности, критерии гуманизации цифровых практик, дорожная карта внедрения), согласованных с выделенными теоретическими основаниями.

Результаты исследования / Research results

 

Теоретико-методологический анализ современного корпуса отечественных и зарубежных работ позволил выстроить целостную рамку гуманистической парадигмы общей педагогики как интегративную многоуровневую модель, ориентированную на ее операционализацию в практике школы.

Модель включает пять взаимосвязанных уровней, каждый из которых задает свои опорные категории, вопросы и проектировочные решения:

  1. Философско-антропологический уровень. Ключевые категории – достоинство, признание, забота, свобода, ответственность, диалог, человеко- и культуросообразность. Здесь формулируется ответ на вопрос: ради чего организуется образование и каким видится образ ученика как цели образования? Практическое следствие – требование рассматривать школу как пространство становления личности и совместного действия, а не как сервис по производству измеряемых результатов.
  2. Психолого-педагогический уровень. Опорой выступает теория самодетерминации и современные модели учебной мотивации и благополучия. Центральные понятия – автономия, компетентность, сопричастность, субъектность и агентность обучающегося. На этом уровне уточняются психологические механизмы, через которые гуманистические ценности превращаются в устойчивую вовлеченность, настойчивость в учении и субъективное благополучие.
  3. Дидактический уровень. Здесь задаются формы организации учебной деятельности, которые переводят ценностные установки в структуру урока: задачное и проектное обучение, урок-диалог, задания открытого типа, вариативные учебные траектории, рефлексивные практики, партисипативное планирование. Вопрос уровня: как организована учебная активность, чтобы ученик выступал субъектом, а не объектом педагогического воздействия?
  4. Оценочный уровень. Гуманистическая парадигма конкретизируется через формирующее оценивание как систему, в которой:

– цели и критерии формулируются совместно с обучающимися;

– фиксируются индикаторы индивидуального продвижения;

– обратная связь носит развивающий, а не санкционирующий характер;

– используются форматы самооценки и взаимооценки.

На этом уровне выстраивается логика «оценивание для обучения», а не «оценивание ради отметки».

  1. Организационно-управленческий уровень. В центре – школьный уклад, управленческие решения и правила совместной жизни. Гуманистический характер школы проявляется в участии обучающихся и семей в принятии решений, в этике заботы и справедливости, в поддержке многоязычия и инклюзии, в создании эмоционально-безопасной среды. Вопрос уровня: как устроена школа в целом, чтобы поддерживать, а не разрушать субъектность, инициативу и голос ребенка?

Эти уровни задают непротиворечивую связку «ценности – психологические механизмы – дидактические формы – оценочные процедуры – школьный уклад», что позволяет трактовать гуманистическую парадигму не как декларацию, а как операционализируемую модель проектирования образования.

Получается, что убедительность гуманистической парадигмы в современной теории и практике определяется ее способностью соединять ценностные основания с операциональными средствами проектирования урока, образовательной среды и оценивания. В результате теоретической реконструкции выделена интегративная модель из пяти взаимосвязанных уровней. На философско-антропологическом уровне ключевыми категориями признаны достоинство, признание, забота, диалог, культуро- и человекосообразность; их смысловое ядро задается в логике идей, представленных в международных докладах о будущем образования, где школа трактуется как общественное благо и как пространство совместного созидания. На психолого-педагогическом уровне центральным основанием выступает теория самодетерминации: поддержка автономии, компетентности и сопричастности связана с устойчивой внутренней мотивацией и учебной настойчивостью, а также с субъектным самодвижением в учении. На дидактическом уровне обозначены формы организации учебной деятельности, переводящие ценности в практику: урок-диалог, задачное и проектное обучение, рефлексивные практики, задания открытого типа, совместное целеполагание и выбор. На оценочном уровне гуманистическая парадигма конкретизируется через формирующее оценивание как систему: совместные критерии, развернутая обратная связь, само- и взаимооценка, «оценивание для обучения». Наконец, на организационно-управленческом уровне гуманистический уклад школы определяется принципами участия, партнерства, многоязычия и заботы как нормой взаимодействия. Такая многоуровневая сборка обеспечивает непротиворечивую связку «ценности – механизмы – процедуры» и закрывает характерный для дискурса разрыв между риторикой гуманизма и повседневной педагогической техникой.

В рамках теоретической операционализации уточнен категориальный аппарат: сформулированы рабочие определения «субъектности», «агентности», «заботы», «участия» и «благополучия» обучающихся применительно к общему образованию. Субъектность трактуется как способность обучающегося инициировать и смыслово обосновывать учебные цели, выбирать стратегии и нести ответственность за результат, включая рефлексию собственных оснований; агентность – как форма проявления субъектности в действиях, меняющих ситуацию учения и пространство класса (инициатива, участие, влияние на правила совместной работы). Забота осмысляется как нормативный принцип организации образовательной среды (внимание, отзывчивость, компетентность, ответственность педагога и школы), а участие – как право и обязанность обучающегося соконструировать цели, критерии и способы достижения результата. Благополучие фиксируется как интегральная характеристика опыта учения, включающая эмоционально-ценностное принятие школы, ощущение смысла и собственной эффективности, а также качество отношений. Такая операционализация соотносится с современными обзорными работами в области благополучия и позволяет согласовать гуманистическую нормативность с диагностическими и проектировочными задачами.

На дидактическом и оценочном уровнях модель конкретизируется в виде принципов проектирования урока и образовательной среды. Выделим пять базовых принципов, прямо выводимых из гуманистической парадигмы:

  1. Принцип смысловой направленности – каждое задание связывается с жизненным опытом и внутренними целями обучающихся; в начале и в конце урока организуются мини-диалоги «для чего мы этим занимаемся»; задания формулируются как решение значимых учебных и жизненных задач, а не только как отработка алгоритма.
  2. Принцип диалога. Урок строится как пространство множества голосов: используются открытые вопросы, работа в малых группах, полилог, публичное обсуждение разных точек зрения. Учитель выполняет роль модератора смыслового общения, а не только источника готовых ответов.
  3. Принцип автономности. Обучающиеся получают реальный выбор: целей (в рамках темы), маршрутов (индивидуальная, парная, групповая работа, разные уровни сложности), форм представления результата (текст, презентация, постер, видео и др.). Требования и ограничения открыто обсуждаются и обосновываются.
  4. Принцип рефлексивности. В каждый учебный цикл встроены моменты самооценки и взаимной оценки, фиксации затруднений и способов их преодоления (мини-дневники, «лист выхода с урока», рефлексивные круги, устная рефлексия). Рефлексия относится не только к предметному содержанию, но и к способам взаимодействия.
  5. Принцип заботы. Эмоционально-безопасный климат, признание уязвимостей, уважительное обращение, поддерживающая, а не унижающая обратная связь, учет темпа и особенностей учащихся. Забота понимается как нормативный принцип организации среды, а не как факультативное «доброжелательное дополнение».

В таком виде принципы выступают не только ценностными ориентирами, но и конкретными критериями анализа и конструирования урока и среды.

Для согласования гуманистической оптики с процедурами оценивания разработана матрица формирующего оценивания, позволяющая системно перестроить контроль в сторону развития. Матрица представляет собой поле, которое заполняется по каждой теме/модулю и по ключевым видам деятельности (проект, исследование, практическая работа):

  1. Цели (что хотим получить):

‒     предметные: какие знания и умения должны быть освоены;

‒     метапредметные: какие универсальные учебные действия, коммуникативные и регулятивные навыки развиваются;

‒     личностные: какие смысловые установки, ценности, отношения к учению и к себе предполагается поддержать.

Цели формулируются совместно с обучающимися на понятном им языке.

  1. Критерии качества (по каким признакам будем судить). Для каждого блока целей выделяются 3–5 критериев. Примеры: «аргументированность позиции», «точность и полнота решения», «учет точки зрения партнера», «способность объяснить ход мысли». Критерии также обсуждаются и при необходимости корректируются вместе с учениками.
  2. Индикаторы продвижения (что наблюдаем в поведении и продукте). Для каждого критерия формулируются конкретные индикаторы, отражающие динамику:

‒        уровень участия (берет ли ученик инициативу, задает вопросы, предлагает решения);

‒        качество аргументации (приводит ли примеры, опирается ли на понятия темы);

‒        степень самостоятельности (может ли выполнить задание с минимальной подсказкой);

‒     рефлексивность (может ли назвать свои сильные стороны и зоны роста).

Индикаторы фиксируются в виде «шкал» или описаний уровней («начальный», «продвигающийся», «уверенный»).

  1. Форматы развернутой обратной связи (как и в какой форме сообщаем о продвижении).

Уточняются конкретные формы: устный комментарий на уроке; письменная заметка на работе; «лист обратной связи» по проекту; мини-конференция; самооценка и взаимооценка по заранее согласованным критериям. Принципиально, что обратная связь:

‒     адресуется стратегии, а не личности;

‒     содержит указание, что получилось, что можно улучшить и как это сделать;

‒     предваряет выставление отметки или, по крайней мере, не подменяется ею.

В данном случае матрица задает конкретный формат документов и процедур, который может быть встроен в рабочие программы, фонды оценочных средств и локальные акты школы, тем самым превращая гуманистические установки в управляемую практику.

Далее, систематизация литературы и логико-нормативный анализ позволили выделить систему индикаторов гуманистичности образовательной среды, пригодную для внутреннего мониторинга школы и анализа конкретных уроков. Предлагаются следующие группы индикаторов:

  1. Индикаторы участия и голоса:

‒     доля уроков, на которых цели формулируются совместно;

‒     фактическое участие обучающихся в выработке правил и критериев;

‒     наличие формальных каналов представления позиции (классные советы, ученические комиссии, опросы, рефлексивные листы).

  1. Индикаторы открытости заданий и выбора:

‒     доля заданий открытого типа (несколько способов решения, несколько правильных ответов, проблемные вопросы);

‒     наличие выбора уровня сложности, формы работы и формы представления результата;

‒     практики индивидуализации сроков и темпа выполнения.

  1. Индикаторы рефлексивности:

‒     регулярность и глубина рефлексивных практик (самооценка, взаимооценка, рефлексивные круги, дневники);

‒     наличие в рефлексии смыслового компонента («что это меняет для меня», «как я могу это использовать»), а не только фиксации отметок.

  1. Индикаторы характера обратной связи:

‒     преобладание развернутых комментариев над однословными оценочными высказываниями;

‒     ориентация обратной связи на стратегию и усилие, а не на «ярлык» ученика;

‒       использование обратной связи как основания для коррекции учебного маршрута.

  1. Индикаторы заботы и безопасного климата:

‒     случаи публичного унижения и негативных оценок личности сведены к нулю;

‒     фиксируются практики поддержки уязвимых учеников;

‒     школы и классы имеют правила, защищающие достоинство (нетерпимость к буллингу, уважение к языку и культуре, право на ошибку).

  1. Индикаторы поддержки автономии:

‒     наличие объяснения причин требований и правил;

‒     признание эмоций и точек зрения ученика;

‒     гибкость регуляции (возможность обсудить и пересогласовать сроки, объем, способы выполнения заданий).

Для каждого индикатора могут разрабатываться простые формы фиксации (карты наблюдения, чек-листы урока, опросники для учеников), что позволит использовать систему индикаторов как практический инструмент управленческой и педагогической рефлексии, а не только как описательную модель.

Анализ работ по цифровой дидактике и цифровой гуманитаристике в образовании позволил сформулировать критерии гуманизации цифровых практик. Путем сравнения описаний успешных и проблемных кейсов цифрового обучения были выведены четыре опорных критерия: смысловая приоритизация, расширение выбора и ответственности обучающихся, диалогичность и этика заботы. Каждый критерий задает проверяемое требование к дизайну цифровых решений: использование цифровых инструментов там, где они усиливают смысловое чтение и совместное решение задач; реальное расширение поля выбора, а не только дозирование контента; интерактивные форматы и совместное обсуждение данных об обучении; учет безопасности, темпа, уязвимостей, культурной и языковой чувствительности.

Обобщение описаний проблем и рисков, зафиксированных в теоретических и эмпирических публикациях, позволило разработать типологию рисков «технократического дрейфа» и предложить соответствующие компенсаторные механизмы. К рискам отнесены подмена смысла метриками, симуляция участия, «учебная бюрократизация», редукция диалога к опросу. В качестве компенсаторов на основе анализа практик были выделены: согласование целей и критериев «на языке ученика»; первичность развернутой обратной связи над отметкой; фиксирование «голоса» обучающихся в протоколах урока; регулярные рефлексивные круги; распределенное лидерство.

Анализ корпуса работ по инклюзии и многоязычию в образовании позволил обосновать связку гуманистической парадигмы с инклюзией и многоязычием как структурными признаками качества общего образования. Сравнение различных моделей инклюзивной школы показало, что признание языкового и культурного разнообразия, проектирование «разумных приспособлений», совместное целеполагание с учетом индивидуальных темпов и способов демонстрации результата выступают внутренними элементами гуманистического уклада.

Содержательный синтез современного дискурса «благополучие – субъектность – агентность» с гуманистической дидактикой позволил предложить набор показателей, совместимых с практикой школьного мониторинга и не разрушающих ценностную ткань образования. Эти показатели (ощущение смысла и полезности учебной деятельности, восприятие справедливости и поддерживающего климата, частота рефлексивных практик, доля совместного целеполагания, выраженность инициативы и участия в изменении правил и форм учебной работы) были выделены на основе сопоставления результатов обзоров и отдельных эмпирических исследований и описаны как «мягкие» метрики, дополняющие предметные результаты.

Сформулированная дорожная карта гуманизации школьного уклада и подготовки учителя получена путем логико-нормативного развертывания представленной модели уровней и сопоставления ее с содержанием современных программ повышения квалификации и международных рамок качества образования. На уровне курса и урока она включает внедрение циклов проектирования «цель – критерии – действия – рефлексия», расширение выбора и форм представления результата, институционализацию диалога и обратной связи; на уровне школы – согласование правил и практик с этикой заботы, участие обучающихся и семей в выработке локальной образовательной политики, поддержку многоязычия и культуры уважения; на уровне подготовки педагога – развитие компетентностей гуманистического действия (модерация диалога, формирование совместных критериев, работа с эмоционально-безопасным климатом, проектирование заданий открытого типа, чтение данных как повода для разговора, а не инструмента санкции).

Наконец, исходя из проведенной теоретической реконструкции и синтеза рассмотренных подходов, были сформулированы теоретические положения, требующие последующей эмпирической проверки. Гипотезы о влиянии системного формирующего оценивания, расширения голосовых практик, гуманизированных цифровых практик и институционализации этики заботы выведены не как эмпирически установленные факты, а как логические следствия сопоставления современных теорий мотивации, благополучия и агентности с гуманистической парадигмой. Предполагается, что их проверка должна строиться как дизайн-исследование в реальных школьных контекстах.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, проведенное исследование концептуально прояснило теоретические основания гуманистической парадигмы в общей педагогике и представило ее как многоуровневую систему, увязывающую ценности, психологические механизмы, дидактические формы и процедуры оценивания. Гуманистический контур задается категориями достоинства, субъектности, заботы и диалога; его операционализация обеспечивается уроком-диалогом, задачным и проектным обучением, формирующим оцениванием, рефлексивными практиками и институционализацией участия обучающихся. Согласование ценностных ориентиров с «механикой» урока и школьного уклада позволяет преодолеть разрыв между риторикой гуманизма и повседневной педагогической техникой.

Сформирована практико-ориентированная «матрица формирующего оценивания», соединяющая целеполагание, совместные критерии, наблюдаемые индикаторы и развернутую обратную связь. Разработаны критерии гуманизации цифровых практик, отличающие персонализацию как поддержку автономии от персонализации как скрытый контроль. Обоснована связь гуманистической парадигмы с инклюзией и многоязычием как структурными признаками качества школы, где голос каждого обучающегося признан и услышан.

Одновременно выявлены риски: технократический дрейф, симуляция участия, бюрократизация оценивания, редукция диалога к опросу. В качестве компенсаторов предложены совместное целеполагание «на языке ученика», протоколирование голоса, распределенное лидерство в классе и приоритет стратегической обратной связи над отметкой.

Тем самым цель исследования достигнута, а поставленные задачи – реконструкция современного гуманистического дискурса в общей педагогике, операционализация ключевых категорий, построение многоуровневой модели и описание инструментария ее реализации в школьной практике – последовательно решены в теоретико-концептуальной рамке работы.

Дальнейшие шаги видятся в дизайн-исследованиях, валидизации показателей субъектности и участия, разработке моделей «заботливой школы», уточнении критериев гуманизации цифровых сред и эмпирической проверке влияния диалогических и оценочных практик на учебные результаты и благополучие. В итоге гуманистическая парадигма предстает как теоретически выверенная и технологически воспроизводимая основа обновления общего образования, ориентированная на свободное, ответственное и осмысленное развитие личности. Это требует согласованной политики, подготовки учителя и культуры школы, поддерживающей уважение, участие, сотрудничество, диалог, ответственность, справедливость, заботу.