Full text

Введение / Introduction

 

Проектные технологии закрепились в числе приоритетных образовательных стратегий на всех уровнях системы российского образования. В системе высшего образования с 2021 года дисциплина «Проектная деятельность» стала неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалистов как технических, так и гуманитарных направлений. Основная цель этой образовательной инициативы направлена на получение студентами практического опыта в решении профессиональных задач, развитие деловой коммуникации и компетенций командной работы.

В профильных инженерных и естественно-научных вузах, где доминируют дисциплины прикладного и исследовательского характера, проектное обучение предъявляет повышенные требования к самостоятельности, ответственности и умениям планирования у студентов. Однако практика показала, что внедрение дисциплины «Проектная деятельность» сталкивается с устойчивыми барьерами.

Во-первых, проектная деятельность в большинстве вузов приходится на I–II курсы, когда студенты еще мало погружены в предмет. Студенты часто испытывают серьезные трудности при самостоятельном выборе и формулировании тем проектов, построении этапов их реализации. Чаще всего они сталкиваются с неуверенностью и недостатком навыков конструктивного планирования проектов, что снижает инициативу и мотивацию учащихся. Во-вторых, дефицит индивидуального сопровождения со стороны преподавателей из-за учебной нагрузки напрямую влияет на учебные результаты. Как показывают данные исследований, до 58% студентов оценивают поддержку как недостаточную, и только 27–32% считают проект действительно значимым для будущей профессии.

Представляется перспективным решение данной проблемы в двух взаимосвязанных направлениях: «расширение» образовательного взаимодействия при организации проектного обучения с формата «преподаватель-бакалавр» на формат «магистрант-бакалавр» и поддержка данного взаимодействия с помощью дидактических возможностей искусственного интеллекта. Магистранты, имеющие опыт проектной работы на уровне бакалавриата, а также овладевшие компетенциями педагогического сопровождения и управления проектами (ПК-6, ПК-20 для направления 19.03.01 «Биотехнология»), становятся модераторами студенческих проектных групп бакалавров [1]. Это позволяет организовать дополнительное горизонтальное сопровождение, более эмпатичное и продуктивное с точки зрения психологического комфорта и когнитивной близости. Кроме того, при таком подходе предоставляется возможность использовать компетенции по управлению проектами и педагогической практике, которые редко успешно интегрируются в реальные образовательные модули. Внедрение цифровых и нейросетевых инструментов позволяет существенно расширить потенциальный тематический диапазон проектов, сократить сроки согласования и реализации проектов, а также обеспечить объективную оценку выполнения всех этапов проектной деятельности бакалавров.

Целью данного исследования стала апробация модели образовательного взаимодействия «магистрант–бакалавр» с использованием нейросетевых технологий по дисциплине «Проектная деятельность» на направлении 19.03.01 «Биотехнология» СПбПУ и оценка ее влияния на мотивацию, самостоятельность и качество проектной работы.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Современное состояние исследований в области проектного обучения характеризуется активным поиском инновационных моделей образовательного взаимодействия, способных преодолеть традиционные барьеры высшего образования. Исследователи подчеркивают, что качественное сопровождение проектной деятельности студентов способствует развитию их самостоятельности и ответственности за результат, что в итоге улучшает общие образовательные показатели [2].

В российской и зарубежной литературе выделяются две ключевые модели взаимодействия: фасилитация (facilitation) и равноправное, или горизонтальное обучение (peer-to-peer). Фасилитация предполагает организацию обучения посредством координации и поддержки со стороны опытного наставника или модератора, который не только передает знания, но и создает атмосферу для самоопределения, мотивирует к самостоятельному поиску решений, поддерживает рефлексию [3]. В исследованиях отмечается ее высокая эффективность для формирования профессиональной идентичности и развития управленческих, коммуникативных компетенций, особенно при наличии модератора-посредника между преподавателем и студентами [4].

Peer-to-peer, или горизонтальное обучение, акцентирует равноправное взаимодействие, когда студенты выступают менторами и поддерживают друг друга, обмениваясь опытом и стратегиями решения учебных задач [5]. Модель эффективна для повышения вовлеченности, взаимного обучения и развития soft skills, однако недостаток педагогической подготовки у наставников-студентов может снижать эффективность сопровождения, особенно в ситуациях, требующих тонкого педагогического понимания и психолого-педагогической поддержки [6].

Так, в работе А. А. Акимхановой отмечается роль фасилитации в процессе формирования навыков эффективного взаимодействия и сотрудничества внутри проектных команд [7].  В исследовании Г. С. Искаковой фасилитация также рассматривается как ключевой элемент эффективного управления междисциплинарными командами и развития компетенций студентов технических направлений [8].

В зарубежной образовательной среде Б. Торре-Нечес и соавторы обращают внимание на значимость сотрудничества и комплексной оценки в проектном обучении. Их исследования подчеркивают важность фасилитационных методов поддержки междисциплинарных групп, что позволяет повысить качество обучения и развить исследовательскую активность студентов [9]. С. Човрий и соавторы выделяют методы peer learning и peer assessment как эффективные механизмы повышения качества обучения и формирования компетенций. Они подчеркивают, что внедрение этих методов в российских вузах дает положительные результаты в повышении вовлеченности студентов и развитии командной работы [10]. Эту идею поддерживает О. Муллер, предлагая рассматривать внедрение проектного обучения как сложный управленческий вызов, анализируя главные трудности, такие как необходимость переподготовки преподавателей и разработки новых подходов к оценке. Автор обосновывает целесообразность внедрения метода, несмотря на существующие организационные сложности [11].

Наблюдаемая в последние годы тенденция к широкому использованию в вузах страны EdTech (Education Technology) существенно расширяет возможности проектного обучения [12]. Дидактический потенциал современных цифровых инструментов, прежде всего нейросетей, способен обеспечивать поддержку всех этапов проектной деятельности – от генерации тем до оценки результатов самой деятельности [13]. Мировой и российский опыт последних лет демонстрирует высокую эффективность проектного обучения при условии гибкого, многоуровневого сопровождения и интеграции цифровых инструментов [14]. Разнообразие моделей проектной деятельности позволяет формировать у студентов способность работать в команде, критическое мышление и цифровые навыки, востребованные в современных профессиональных контекстах [15].

Педагогические модели проектной деятельности, основанные на искусственном интеллекте, подробно исследованы Э. А. Игнатьевой и А. О. Келдибековой. Они раскрывают потенциал нейросетевых компьютерных систем для оптимизации образовательного процесса, в частности повышения эффективности индивидуального сопровождения обучающихся и формирования у них необходимых компетенций в условиях инженерного образования [16]. Т. Р. Садулаева поднимает вопрос масштабной цифровой трансформации в образовании, приводя аргументы о том, что активное внедрение цифровых технологий способствует развитию инновационных методов в обучении и расширяет возможности проектной деятельности с применением фасилитации [17].

Современные исследования Дж. Лию, Ю. Лиу и В. До демонстрируют влияние функций ChatGPT на поддержку проектной деятельности. Они показывают, что применение генеративных моделей искусственного интеллекта значительно расширяет возможности для персонализации обучения, автоматизации рутинных задач и повышения академической успешности студентов [18]. Аналогично, Т. Чиу предлагает конкретные рекомендации по трансформации высшего образования с использованием генеративного искусственного интеллекта, акцентируя внимание на необходимости интеграции этих технологий в фасилитированное проектное обучение для более эффективного формирования компетенций [19]. С. Аджи, А. Жуфриади анализируют взаимосвязь между развитием критического мышления, фасилитацией и внедрением искусственного интеллекта, акцентируя внимание на синергетическом эффекте этих компонентов для развития современного высшего образования [20].

Анализ российского и зарубежного опыта указывает на необходимость гибридных моделей, сочетающих фасилитацию и peer-to-peer для более эффективного раскрытия потенциала проектного обучения [21].

Интеграция нейросетевых технологий и инструментов искусственного интеллекта (ИИ) в проектное обучение представляет собой один из наиболее перспективных векторов модернизации высшего образования, формируя качественно новую цифровую образовательную среду. Исследования демонстрируют, что функциональный потенциал ИИ-инструментов позволяет рассматривать их не просто как вспомогательные сервисы, а как полноценные дидактические средства [22]. В контексте проектной и учебно-исследовательской деятельности нейросети выступают в нескольких ключевых ролях: они способны ускорить и повысить эффективность выполнения рутинных задач, таких как анализ данных, поиск информации, генерация текстов, тем самым освобождая время студентов для творческого проектирования и глубокого анализа [23]. Е. Святохо утверждает, что мотивация обращения студентов к подобным технологиям для решения учебных задач обусловлена именно этим потенциалом – возможностью получить быструю аналитическую или содержательную поддержку на различных этапах проекта [24]. В результате нейросети становятся средством формирования актуальных компетенций, связанных с цифровой грамотностью, критической оценкой автоматически генерируемого контента и эффективной коллаборацией с ИИ-ассистентами [25].

Однако успешное внедрение технологий искусственного интеллекта требует тщательного методологического обоснования и организационной поддержки, что возвращает нас к фундаментальным принципам проектного обучения. Эффективность любого цифрового инструмента, включая нейросети, напрямую зависит от качества педагогического дизайна проекта и роли преподавателя. Здесь на первый план выходит технология фасилитации, задача которой – организовать продуктивную деятельность студентов, направив их на осмысленное использование ИИ, а не на механическое копирование результатов [26]. Более того, как показывает анализ комплексных моделей, внедрение инноваций должно опираться на ресурсную базу вуза и учитывать возможные проблемные зоны, такие как цифровое неравенство или необходимость переподготовки педагогов [27]. Таким образом, нейросетевые технологии не заменяют, а дополняют и усиливают классические педагогические подходы [28]. М. М. Конколь и соавт. утверждают, что нейросетевые технологии интегрируются в структуру проектной деятельности, преобразуя ее, но их ценность реализуется только в системе, где четко определены образовательные цели, выстроена методическая поддержка и созданы условия для развития критического мышления и самостоятельности обучающихся [29].

В данной статье предлагается модель образовательного взаимодействия при организации проектного обучения, интегрирующая в своей основе обе стратегии: магистранты с педагогической подготовкой выступают модераторами проектных групп, обеспечивая индивидуальное сопровождение, создание мотивационной среды и передачу проектного опыта, а также используют цифровые инструменты для расширения возможностей анализа и взаимодействия. Подобный симбиоз повышает эффективность проектного обучения и уровень самостоятельности студентов, а также ведет к развитию управленческих и педагогических компетенций у магистрантов-модераторов.

К настоящему времени проблема построения эффективных моделей фасилитационного и peer-to-peer-взаимодействия в вузовской проектной деятельности, сочетающих педагогическую грамотность, цифровую трансформацию образовательного процесса и индивидуализацию сопровождения, в теоретическом аспекте изучена недостаточно, не представлена в педагогической практике системно и не доведена до этапа полного внедрения.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Экспериментальная апробация осуществлялась в 2024/2025 учебном году в Институте биомедицинских систем и биотехнологий СПбПУ им. Петра Великого. Участниками были 96 студентов-бакалавров I–II курсов и 53 магистранта II курса, осваивавших педагогическую практику и подготовленных к роли фасилитаторов-модераторов. Дисциплина реализуется с обеспечением компетенций: ПК-1 (научно-исследовательская деятельность), ПК-6 (проектное управление), ПК-20–22 (педагогическая и управленческая компетентность).

Экспериментальная апробация включала следующие этапы:

1. Нормативный анализ — изучение образовательных стандартов, рабочих программ дисциплины, определение компетенций, трудоемкости и требований к проектной деятельности.

2. Проектирование модели взаимодействия включало разработку регламента модераторства магистрантов с закреплением каждых 3–4 бакалавров; интеграцию нейросетевых инструментов (разработка пакета цифровых инструментов для генерации тем, поиска литературы, обработки и визуализации экспериментальных данных, проектирование чат-ботов консультационной поддержки).

3. Внедрение пилотного эксперимента: построение проектных групп, назначение кураторов, выполнение проекта по согласованным темам.

4. Анкетирование и сбор данных: подготовлена комплексная анкета для оценки параметров сложности выбора темы, мотивации, эффективности модераторства и воздействия нейросетевых инструментов, удовлетворенности дисциплиной, повысившегося уровня самостоятельности. Проведены опросы до и после внедрения модели с охватом 149 участников.

5. Сравнительный статистический анализ ключевых показателей, включая сроки утверждения проектов, уровень мотивации и удовлетворенности.

В модели применяются инструменты цифровой педагогики и EdTech, в том числе нейросетевые генераторы тем и онлайн-платформы для peer-to-peer-взаимодействия бакалавров и магистрантов. В традиционной модели проектного обучения 63% бакалавров затруднялись самостоятельно выбрать тему. 2,7 балла составлял средний уровень удовлетворенности дисциплиной; 58% студентов оценивали поддержку преподавателя как недостаточную по времени и качеству.

 

Результаты исследования / Research results

 

Для повышения эффективности образовательного взаимодействия и преодоления выявленных дефицитов предлагается организационно-педагогическая инновация – вовлечение магистрантов в организацию и сопровождение проектной деятельности бакалавров.

Магистранты выступают фасилитаторами-модераторами. Они прошли бакалавриат, владеют предметной областью, имеют опыт проектирования, получают педагогическую практику и формируют компетенции проектного управления. Преподаватель закрепляет за каждым магистрантом группу из 3–4 бакалавров, и магистрант помогает подобрать темы, осмысливает вместе с бакалавром цели, этапы, критерии успеха – без навязывания готовых решений.

Ключевые преимущества предложенной экспериментальной модели:

1. Индивидуализация образовательных траекторий. Закрепление за каждым магистрантом небольшой группы бакалавров (3–4 студента) существенно сокращает дистанцию между участниками образовательного процесса. Это обеспечивает формирование реально индивидуальных проектных маршрутов – от отбора темы до реализации и защиты продукта. Бакалавры получили возможность выбирать тематику, близкую их научным интересам, а магистранты – применить навыки предметного и управленческого консультирования. По итогам анкетирования (2024 год) 78% бакалавров отметили возросшую релевантность выбранных проектов по сравнению с годом ранее (2023 год – 49%).

2. Оптимизация сроков проектирования и сопровождения. Введение магистрантов в фасилитаторскую роль и использование нейросетей для генерации тем позволило снизить средний срок согласования и утверждения темы проекта на 44%. Около 39% бакалавров досрочно завершили ключевые этапы проектов (в 2023 году – 16%).

3.  Расширение проектных тем и повышение их актуальности. Благодаря генеративным цифровым инструментам спектр проектных тем увеличился: в 2024 году магистранты и нейросетевые ассистенты сгенерировали и представили преподавателю 87 уникальных тем, из которых были выбраны 45 наиболее востребованных для реализации (в 2023 году спектр научных тем не превышал 20–25). Отметим, что более 65% тем имели промышленную или цифровую применимость, что повысило не только мотивацию, но и практическую значимость дисциплины.

4. Формирование soft skills и профессиональных компетенций осуществляется благодаря модели, которая интенсифицирует развитие коммуникативных, перцептивных и исследовательско-управленческих навыков. По самоотчетам магистрантов, 94% сообщили о значительном росте уверенности в педагогической коммуникации, умении фасилитировать групповые обсуждения и мотивировать бакалавров. Для бакалавров акцентировано развитие компетенций самостоятельного поиска информации, анализа и презентации полученных данных.

5. Повышение удовлетворенности и мотивации. Средняя удовлетворенность дисциплиной, зафиксированная по пятибалльной шкале, выросла с 2,7 балла (2023 год) до 4,2 балла (2024 год) среди бакалавров. 81% участников отметили более высокий уровень «причастности к университетскому сообществу», 67% – укрепление интереса к научно-исследовательской работе.

6. Психологическая комфортность и снижение барьера для обращений. Студенты отмечают, что обращаться за помощью к магистрантам-модераторам значительно проще, чем к преподавателю: 73% предпочитали первичное консультирование именно у старших коллег. Это способствует более быстрой адаптации, быстрому разрешению возникающих затруднений, оперативному получению обратной связи. Обратная связь и рефлексия закладывается в саму модель регулярными встречами (офлайн, онлайн), обсуждением контента и процесса, приводя к более быстрой динамике проектной деятельности и росту soft skills.

Внедрение модели горизонтального образовательного взаимодействия, при которой магистранты выступают модераторами проектной деятельности бакалавров, продемонстрировало в рамках пилотной апробации на базе Института биомедицинских систем и биотехнологий СПбПУ значимые педагогические и организационные преимущества.

Методические рекомендации по организации проектной деятельности: компетентностный подход и цифровая трансформация в соответствии с компетенциями ФГОС.

1. Разнообразие форм и индивидуализация проектных траекторий. Проектные темы должны предусматривать возможность индивидуального и командного выполнения, что способствует формированию и развитию универсальных компетенций (УК-1: способность к командной работе, УК-5: самостоятельная организация деятельности) и профессиональных компетенций (ПК-6: умение организовывать и реализовывать биотехнологические проекты).

2. Структурированный паспорт темы проекта. Для каждой темы необходимо составлять паспорт, включающий: четкую цель, основные этапы реализации, ожидаемый продукт (прототип/отчет/алгоритм/IT-объект), перечень цифровых инструментов. Это позволяет системно формировать у студентов ПК-1 (способность планировать и выполнять научно-исследовательскую и проектную деятельность), ПК-9 (применение современных цифровых и информационных технологий).

3. Совместное согласование тем проекта. Согласование тем происходит в диалоге между магистрантом-модератором, бакалаврами и преподавателем: магистрант разрабатывает драфт паспорта темы, организует обсуждение и коррекцию. Такой процесс развивает у магистранта ПК-16 (педагогическое и методическое обеспечение), а у бакалавра – ОК-2 (эффективная коммуникация в профессиональной среде) и ПК‑11 (проектное взаимодействие в группе).

4. Интеграция междисциплинарных и сквозных тем. Поощряется формирование проектных задач на стыке биотехнологии, ИКТ, экономики, экологии. Это обеспечивает развитие ПК-15 (способность управлять междисциплинарными проектами и оценивать их эффективность) и ПК-13 (учет социально-экономических и этических аспектов деятельности).

5. Внедрение цифровых и ИИ-инструментов на всех этапах. При описании ожидаемых результатов обязательно обозначается использование цифровых платформ, инструментов нейросетевого анализа, автоматизированного поиска и структурирования информации. Это целенаправленно формирует ПК-9 и УК-4 (способность к использованию современных информационных технологий в профессиональной деятельности).

6. Рефлексия и самооценка проектного опыта. Для магистрантов отдельно оценивается педагогическая компетентность (навыки руководства группой, организации коммуникации), что соответствует ПК-16.

7. Оценка вклада модератора и развитие soft skills обучающихся. Магистранты получают экспертную и самооценку за модераторство, организацию проектного взаимодействия и развитие у бакалавров таких надпрофессиональных компетенций, как коммуникация, лидерство, тайм-менеджмент (ОК-1, ОК-2, элементы ПК-6).

8. Обратная связь и совершенствование проектной деятельности. Процесс организации и реализации проектов сопровождается регулярной обратной связью со стороны участников (бакалавров, магистрантов, преподавателя). Это поддерживает формирование ОК-4 (способность к саморазвитию и самосовершенствованию) и обеспечивает адаптивность образовательной траектории.

В таких условиях каждая из ключевых компетенций (ПК-1, ПК-6, ПК-9, ПК-11, ПК-13, ПК-15, ПК-16, ОК-1, ОК-2, УК-4, УК-5) находит отражение в реальных образовательных ситуациях, а результат проектной деятельности выходит за пределы формального зачета, формируя у выпускников востребованный комплекс профессиональных и личностных качеств.

Такой подход обеспечивает не только актуальность и выполнимость тем проекта, но и целенаправленное формирование профессиональных и надпрофессиональных компетенций, что подтверждается анкетированием, а также повышает мотивацию и удовлетворенность дисциплиной среди бакалавров и магистрантов направления 19.03.01 «Биотехнология» СПбПУ им. Петра Великого.

В рамках организации проектного обучения на бакалавриате по направлению 19.03.01 «Биотехнология» одним из ключевых этапов становится разработка и отбор тем проектных работ. Использование модели, где магистранты на педагогической практике формируют расширенный перечень тем с применением нейросетевых инструментов, позволяет одновременно решить вопрос недостаточной самостоятельности бакалавров на старте обучения и повысить разнообразие проектного портфеля дисциплины. Формулировка паспортов тем может быть детализирована в зависимости от специфики профиля, уровня подготовки бакалавра и целей дисциплины. Каждая тема проходит согласование с ведущим преподавателем, учитывается пожелание студентов с учетом выявленных образовательных запросов.

Проектная тема 1

Название: Применение нейросетей для анализа экспрессии генов у растений.

Направление: биотехнология, цифровые методы.

Компетенции: ПК-1, ПК-9, ПК-13, ОК-2.

Цель – разработка цифровой прототип-системы на основе ИИ для анализа и визуализации данных секвенирования РНК.

Основные этапы реализации: анализ актуальных научных публикаций по теме; сбор биоинформационных данных (RNA-seq); выбор/тренировка нейросетевой модели классификации паттернов экспрессии; визуализация и интерпретация результатов.

Ожидаемый результат: рабочий цифровой прототип, презентация, отчет-паспорт.

Цифровые инструменты: Generative pre-trained transformers (GPT), Python.

Проектная тема 2

Название: Биоремедиация нефтезагрязненных почв с использованием консорциумов микроорганизмов.

Направление: экологическая биотехнология.

Компетенции: ПК-6, ПК-15, ПК-20, ОК-2.

Цель – исследование эффективности биоремедиации с моделированием процесса в цифровой среде.

Основные этапы реализации: подбор штаммов с помощью AI-аналитики; лабораторные эксперименты по очистке проб почвы; сравнительный анализ результатов с использованием цифровых моделей.

Ожидаемый результат: отчет с графиками, регламент внедрения на учебном практикуме.

Цифровые инструменты: ИИ-аналитика, статистическое ПО (R, Excel), специализированные плагины визуализации.

Проектная тема 3

Название: Внедрение мобильных приложений для сопровождения проектной деятельности студентов-биотехнологов.

Направление: EdTech в биообразовании.

Компетенции: ПК-9, ОК-2, ОК-4.

Цель – создание прототипа мобильного приложения для трекинга этапов, коммуникации и визуализации активности студентов в проекте.

Основные этапы реализации: анализ пользовательских кейсов; проектирование пользовательского интерфейса; программирование и тестирование; презентация функционала и отчет о внедрении.

Ожидаемый результат: демонстрационный прототип, методические рекомендации.

Цифровые инструменты: онлайн-конструкторы приложений, системы управления проектами.

Паспорт тем разработан в соответствии с ФГОС по направлению 19.03.01 «Биотехнология» и согласно основным направлениям научно-педагогической деятельности: промышленная и пищевая биотехнология; цифровые технологии и искусственный интеллект в биотехнологии; социально-экономические и образовательные аспекты биоиндустрии.

 

Заключение / Conclusion

 

В статье обосновано, что для образовательного сопровождения дисциплины «Проектная деятельность» наиболее продуктивной представляется фасилитационная модель с элементами peer-to-peer, когда педагогически подготовленные магистранты организуют проектную деятельность бакалавров, используя современные цифровые инструменты EdTech.

За счет активного участия магистрантов были сформированы 312 предложений по проектным темам. Тематика создавалась с использованием ИИ-инструментов и нейросетевого анализа, что позволило увеличить скорость подготовки на 45%. После согласования с преподавателем в программу вошло 97 проектов, которые были успешно реализованы. Срок согласования темы снизился с 18 до 10 дней (–44%); доля досрочно завершенных проектов возросла с 16% до 39%. 78% бакалавров отметили, что выбор темы стал «легким» или «очень легким»; 85% оценили вклад нейросетей как критичный для улучшения результатов. Оценка мотивации по 5-балльной шкале выросла до 4,3±0,4; удовлетворенность дисциплиной до 4,2 по сравнению с 2,7 в 2023. Опрошенные магистранты (92%) сообщили о росте своей педагогической компетентности, уверенности в организации и ведении группы, развитии навыков фасилитации и цифрового модераторства.

Полученные данные позволяют констатировать: привлеченные к модераторской деятельности магистранты не только восполняют педагогический и организационный дефицит, но и создают горизонтальное образовательное сообщество, способствующее обмену опытом, накоплению и трансляции эффективных стратегий проектирования. Интенсивное использование нейросетевых и иных интеллектуальных цифровых инструментов мультиплицировало число уникальных проектных траекторий, ускорило освоение необходимых инструментальных компетенций (ПК-9, УК-4), усилило самостоятельность, критическое мышление и сформировало soft skills в условиях реальных исследовательских и прикладных кейсов.

Внедрение предлагаемого образовательного взаимодействия магистрантов и бакалавров позволило добиться повышения самостоятельности и внутренней мотивации студентов; сокращения сроков проектирования и утверждения тем; увеличения вариативности и актуальности проектных задач; формирования устойчивых горизонтальных связей между студентами разных уровней подготовки; развития педагогических, организационно-управленческих и цифровых компетенций, полноценно отвечающих требованиям ФГОС и запросам работодателей.

Дальнейшее масштабирование и адаптация данной модели видятся обоснованными в других вузах и образовательных программах, что станет базой для развития эффективных образовательных экосистем в российских университетах.