Innara F. TarzymanovaВведение / Introduction
Современные вызовы, стоящие перед системой высшего образования, требуют переосмысления традиционных подходов к обучению иностранным языкам, особенно в условиях ограниченного объема учебного времени, отведенного на изучение второго иностранного языка (французского) в лингвистических вузах. Одним из перспективных решений данной проблемы становится внедрение метода микрообучения – образовательной стратегии, основанной на дроблении учебного материала на короткие, целенаправленные микромодули, ориентированные на быстрое усвоение и применение знаний. Этот подход, заимствованный из корпоративного обучения, активно адаптируется в академической среде, что подтверждается работами таких исследователей, как В. И. Блинов, И. С. Сергеев и Н. Ф. Родичев, рассматривающих микрообучение как одно из ключевых направлений развития современной дидактики [1].
Методологическая основа микрообучения перекликается с концепцией модульного обучения, которое, по мнению С. А. Золотухина, обеспечивает гибкость в организации содержания, возможность его быстрой реорганизации и актуализации, что особенно важно в условиях динамично меняющегося информационного ландшафта [2]. В контексте подготовки будущих лингвистов это позволяет не только оптимизировать процесс освоения французского языка, но и целенаправленно формировать коммуникативную компетенцию (далее – КК) – ключевой компонент профессиональной готовности выпускника вуза. А. С. Андриенко подчеркивает, что именно уровень сформированной профессиональной компетентности определяет успешность специалиста на рынке труда, а компетентностно ориентированный подход становится центральным в современной системе высшего образования [3].
Особую значимость приобретает адаптация метода микрообучения к специфике поколения Z, выросшего в цифровой среде, чье восприятие информации характеризуется клиповостью, стремлением к визуализации, интерактивности и мгновенному доступу к контенту. Эти особенности когнитивного стиля делают представителей поколения Z идеальной аудиторией для применения микрообучения, поскольку оно соответствует их привычкам потребления информации: короткие, емкие, наглядные и технологически интегрированные обучающие блоки. Успешная реализация данного метода требует разработки системы педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения французскому языку.
На основе анализа научных трудов, включая исследования О. В. Веремейчик и Т. В. Пужель, посвященные научно-исследовательской деятельности студентов в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам [4], можно выделить комплекс необходимых педагогических условий для эффективной реализации микрообучения: педагогическая структуризация содержания, цифровизация микроконтента, персонализация темпа обучения, внедрение визуальных и интерактивных форматов, а также формирование внутренней учебной мотивации. Эти условия позволяют не только адаптировать учебный материал к когнитивным особенностям студентов, но и обеспечить поэтапное развитие коммуникативной компетенции через систему микрозадач, направленных на формирование устной и письменной речи, аудирования и чтения в контексте реальных коммуникативных ситуаций.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки специализированной модели микрообучения французскому языку, ориентированной на студентов-лингвистов поколения Z. Такая модель способна решить острую проблему недостатка учебного времени при сохранении высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции, обеспечивая при этом соответствие образовательного процесса цифровым реалиям, когнитивным особенностям современных обучающихся и требованиям компетентностно ориентированного подхода в высшем образовании.
Обзор литературы / Literature review
Анализ современных научных публикаций в области методики преподавания иностранных языков свидетельствует о растущем интересе к проблеме реализации микрообучения как эффективного педагогического инструмента для развития коммуникативной компетенции у обучающихся вуза. В условиях цифровой трансформации образования, сокращения аудиторного времени и изменения когнитивных стилей обучающихся – особенно среди представителей поколения Z – вопросы модернизации форматов обучения становятся особенно актуальными. Однако системные теоретические и практические разработки, направленные на применение микрообучения именно в подготовке лингвистов (на материале французского языка), остаются недостаточно изученными, что определяет значимость данного направления исследований.
В основе нашего анализа лежит компетентностный подход, признанный сегодня методологической базой современного высшего образования. Согласно определению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, компетентностный подход предполагает формирование у студентов способности к реальному иноязычному межличностному и межкультурному общению, что выражается в практическом владении языком в различных коммуникативных ситуациях [5]. При этом компетенция понимается как интеграция знаний, умений и навыков, позволяющая осуществлять конкретную деятельность. Это определение легло в основу концептуальной рамки исследования, поскольку развитие КК становится целевой установкой при проектировании микромодулей по французскому языку.
Ключевым элементом организации микрообучения выступают его принципы, четко сформулированные Г. М. Борщенко: самодостаточность микромодулей, сфокусированность на конкретной задаче, субъективность времени, интерактивность и цифровизация [6]. Эти принципы обеспечивают логическую завершенность каждого микроблока, позволяя будущему специалисту осваивать отдельный речевой навык (например, ведение диалога-запроса информации или написание короткого электронного письма) за 5–8 минут, что соответствует рекомендациям как отечественных, так и зарубежных исследователей.
Анализ теоретических источников показывает, что микрообучение рассматривается современными исследователями не только как метод сокращения учебного времени, но и как системная образовательная технология, адаптированная к условиям цифровой среды и гибридным формам обучения. Э. Н. Диденко обосновывает его применимость в различных форматах – от традиционного очного до дистанционного и смешанного, что особенно актуально в контексте современных трансформаций высшего образования [7]. Ее подход подтверждается исследованиями Н. С. Крамаренко и Е. В. Крюкова, которые рассматривают микрообучение как эффективный инструмент непрерывного профессионального развития в условиях нестабильности, неопределенности, сложности и двусмысленности (VUCA), характерных для современного мира [8]. При этом Г. А. Монахова, Д. Н. Монахов и Г. Б. Прончев подчеркивают трансформационный характер данного подхода: микрообучение – это не просто фрагментация контента, а качественно новый формат обучения, основанный на интервальных, дозированных и мобильных взаимодействиях с учебным материалом, способствующий повышению концентрации, доступности и персонализации образовательного процесса [9]. Эти положения имеют особое значение для подготовки студентов лингвистического направления подготовки, поскольку создают теоретическую базу для проектирования микромодулей по французскому языку, ориентированных на развитие коммуникативной компетенции в условиях ограниченного учебного времени и высокой цифровой вовлеченности обучающихся.
Практический потенциал микрообучения раскрывается в исследованиях, посвященных его применению в языковой подготовке. Так, И. Барус и Б. Вахиоди анализируют возможности микрообучения при преподавании английского языка в вузе, демонстрируя его эффективность в повышении мотивации и вовлеченности студентов [10]. K. Леонг, A. Сун и Д. Aу обобщают мировые тенденции использования микрообучения в языковом образовании, отмечая его роль в персонализации обучения и развитии автономии учащихся [11]. Особое внимание уделяется мобильности обучения: A. Самала, Л. Боич и Д. Бекироглу указывают, что оптимальная длительность одного микромодуля составляет пять минут, что позволяет сохранить концентрацию внимания у студентов поколения Z, склонных к клиповому восприятию информации [12]. Аналогичный акцент на адаптивности и универсальности формата делается в работах Н. Вальдия, С. Сонаване и других, отмечающих влияние цифровых технологий, автоматизации и искусственного интеллекта на изменение образовательного ландшафта [13].
В отечественной практике Л. А. Ибрагимова, Г. А. Петрова и М. П. Трофименко трактуют компетентностный подход как методологическую основу современного образования [14]. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении иностранным языкам описан в работе Г. В. Третьяк и А. И. Тюрдеевой [15]. Г. М. Борщенко и А. В. Рубцова исследуют мобильные приложения как дидактический ресурс, подчеркивая их функциональное соответствие принципам микрообучения: интерактивность, доступность, возможность многократного повторения и немедленной обратной связи [16].
Тем не менее, несмотря на обширную теоретическую базу и наличие частных практических кейсов, системные исследования применения микрообучения именно ко второму иностранному языку (французскому) в подготовке студентов-лингвистов поколения Z остаются единичными. Большинство работ либо носят общий характер, либо сосредоточены на английском языке, либо рассматривают микрообучение как вспомогательный прием, а не как самостоятельную методическую стратегию. Отсутствует комплексный подход к проектированию микроконтента, ориентированного на поэтапное формирование всех компонентов коммуникативной компетенции (речевой, социолингвистический, дискурсивный, стратегический) в условиях ограниченного учебного времени.
Таким образом, логика обзора литературы последовательно раскрывает переход от общетеоретических положений (компетентностный подход, принципы микрообучения) к конкретным практическим разработкам (использование мобильных приложений, цифровых платформ, геймификации), а затем – к выявлению пробела в научных знаниях. Обоснованность нашего исследования заключается в необходимости заполнить этот пробел: разработать и апробировать модель микрообучения французскому языку, адаптированную к когнитивным, мотивационным и цифровым особенностям студентов-лингвистов поколения Z, с четкой ориентацией на развитие их коммуникативной компетенции в профессионально значимых контекстах.
Материалы и методы исследования / Materials and research methods
При разработке методологического инструментария данного исследования были учтены ключевые теоретические и практические положения современной лингводидактики, позволяющие обосновать эффективность микрообучения в контексте подготовки студентов. Особое внимание уделено источникам, раскрывающим потенциал краткосрочных, структурированных форматов обучения для развития коммуникативной компетенции в условиях цифровой образовательной среды.
В качестве отправной точки выступили положения О. Л. Заболотневой и
И. В. Кожуховой [17], в которых рассматриваются конкретные приемы реализации микрообучения применительно к студентам языковых специальностей. Эти рекомендации позволили адаптировать общий подход к специфике обучения французскому языку, где важна не только языковая точность, но и способность к быстрой речевой реакции и межкультурному взаимодействию. Дальнейшее подтверждение значимости микрообучения как эффективного средства языкового образования получило в работе [18], где авторы интерпретируют его как технологию с особыми дидактическими преимуществами – прежде всего гибкостью, доступностью и ориентацией на практику. Это особенно актуально для поколения Z, привыкшего к немедленному использованию знаний в реальных ситуациях.
Определение T. Хага, который рассматривает микрообучение как поэтапную подачу информации небольшими порциями в рамках узконаправленных тем с короткими интервалами усвоения [19], стало основой для проектирования временной и содержательной структуры микромодулей. Данное понимание позволило выстроить логику учебного процесса таким образом, чтобы каждый блок был сфокусирован на формировании одного конкретного коммуникативного умения и укладывался в продолжительность, соответствующую концентрации внимания современных студентов. На этой основе была разработана матрица соответствия между характеристиками микрообучения и принципами компетентностного подхода, что обеспечило системность и целенаправленность формирования коммуникативной компетенции.
С целью обеспечения технологической реализуемости микроконтента были использованы наработки Ю. В. Еремина, А. В. Рубцовой, Е. А. Крыловой и Н. Б. Смольской, предложивших технологию применения электронных образовательных ресурсов при обучении иноязычной лексике в условиях многопрофильного вуза [20]. Эта методика легла в основу цифровизации учебных материалов и их адаптации под мобильные устройства. Параллельно учитывались аспекты персонализации обучения: подходы К. И. Кубачевой, Т. А. Баевой и О. В. Сусловой [21] и акцент О. Ф. Родина на необходимости индивидуализации образовательного процесса [24] позволили заложить в модель возможность выбора уровня сложности и темпа прохождения модулей, что особенно важно в разноуровневых группах.
Интеграция визуальных средств, способствующих лучшему восприятию и запоминанию материала, опиралась на позицию А. В. Курьянович, С. Ван и Х. Су, трактующих инфографику как методический прием, основанный на когнитивно-концептуальной обработке информации [22]. В свою очередь, рекомендации Н. А. Машковой по поддержанию мотивации в разноуровневой группе [23] и идеи Н. А. Чалых и
О. П. Чалых о методах активного обучения [26] были реализованы через включение интерактивных заданий, элементов геймификации и ситуативных коммуникативных задач.
Особую теоретическую и практическую ценность для исследования представляет работа Е. М. Сливной, в которой микрообучение рассматривается как инновационная педагогическая стратегия, способная решать ключевые проблемы лингводидактики: недостаток времени, снижение мотивации и когнитивная перегрузка [25]. Подчеркивание необходимости того, чтобы микроконтент был целенаправленным, логичным, кратким и вписанным в общую структуру курса, стало руководящим принципом при создании всех учебных модулей.
Таким образом, методологическая база исследования сформирована на синтезе научных разработок, охватывающих различные аспекты микрообучения – от его дидактической сути до технологических и мотивационных механизмов. Для наполнения микромодулей языковым содержанием также были задействованы проверенные учебники по французскому языку, адаптированные под формат кратких, целенаправленных занятий [27, 28].
Особо отметим, что в условиях ограниченного количества аудиторных часов на второй иностранный язык (французский) при значительном объеме учебного материала микроформаты практических занятий позволяют структурировать содержание, повысить плотность обучающего воздействия и обеспечить устойчивую вовлеченность студентов.
Одним из эффективных форматов реализации метода микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z для развития коммуникативной компетенции является модульная организация учебного процесса, предполагающая структурирование содержания на основе логической связки между теоретическим и практическим компонентами, которая в нашем исследовании затрагивала тему “L'écologie”. Первым элементом модуля выступает теоретический блок, в котором ключевая информация представляется в визуализированной форме: слайды презентаций, инфографика, схемы и иные графические средства, соответствующие конкретной теме. Второй элемент – практическая отработка полученных знаний, реализуемая через интерактивные задания, чтение коротких текстов, выполнение упражнений на понимание и интерпретацию, а также коммуникативные виды деятельности, направленные на автоматизацию изученного материала в устной и письменной иноязычной речи. Комплексные модули микрообучения могут быть оформлены в виде подкастов, включающих текстовые, аудио- и визуальные компоненты. Такие подкасты позволяют охватить различные виды иноязычной речевой деятельности и адаптировать учебный контент к гибким условиям его подачи. Они могут быть размещены как на локальных компьютерных платформах вуза, так и в дистанционном формате – на интернет-платформах, что обеспечивает доступность для студентов независимо от формы обучения. Особое значение в модульной системе приобретает этап обратной связи, который выполняет функцию контроля, оценки и поддержки. В очном формате он может реализовываться через устный опрос или мини-дискуссию с преподавателем, в дистанционном – через текстовые чаты, опросники, форумы. Этот этап закрепляет результаты обучения, дает обучающимся ощущение завершенности и позволяет своевременно скорректировать процесс усвоения материала.
В рамках эмпирического этапа исследования нами были разработаны визуальные решения, направленные на усиление восприятия микроконтента по теме “L'écologie” при освоении дисциплины «Практический курс второго иностранного языка (французского)», реализуемой в рамках направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение». Завершающим элементом целостной системы организации микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z для развития коммуникативной компетенции выступает обратная связь, направленная на оценку обучающимися избранного педагогом подхода и его результативности в достижении образовательных целей. Она не только обеспечивает контроль степени усвоения материала, но и позволяет корректировать содержание и структуру микрозанятий в соответствии с индивидуальными запросами студентов. Для эффективной реализации принципов микрообучения в рамках преподавания второго иностранного языка (французского) необходимо учитывать ряд методических положений: демонстрировать связь микроконтента, относящегося к различным тематикам курса, обеспечивая содержательную интегрированность и целостность обучения; актуализировать ранее усвоенные знания внутри последующих микрозанятий, что способствует формированию устойчивых, долговременных речевых навыков; при разработке микроконтента необходимо соблюдать принципы краткости и адаптивности, ориентируясь на когнитивные особенности обучающихся и специфику их восприятия; использовать многообразие визуальных форм подачи теоретического материала (инфографика, схемы, таблицы, анимации), способствующих более эффективному усвоению; активно задействовать внеаудиторное время для выполнения интерактивных заданий, продолжения речевой практики и самостоятельного освоения микромодулей; осуществлять регулярный контроль выполнения заданий, включая промежуточное и итоговое тестирование в онлайн-формате; активно использовать образовательные цифровые платформы, предоставляющие доступ к микроконтенту, заданиям, тестам и инструкциям; применять функционал мессенджеров и социальных сетей для оперативного взаимодействия преподавателя и студентов, предоставления микроконтента и получения обратной связи; систематически организовывать этап обратной связи, позволяющий педагогу отслеживать уровень усвоения материала по второму иностранному языку (французскому), корректировать содержание курса и повышать мотивацию студентов.
Экспериментальное исследование, направленное на оценку эффективности развития коммуникативной компетенции посредством реализации метода микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z, проводилось в АНОВО «Московский международный университет», г. Москва. Проектная реализация охватывала три этапа микрообучения, каждый из которых был логически интегрирован в структуру практико-ориентированной подготовки обучающихся. На каждом этапе проводилась диагностика уровня развития коммуникативной компетенции (всех компонентов), предусмотренных образовательным стандартом, а также анализ динамики учебной активности. В исследовании приняли участие 66 студентов, разделенных на две группы: экспериментальная группа (ЭГ) – 36 человек, проходивших обучение по специально разработанным микромодулям с использованием инфографики, мобильных средств и элементов цифровой интерактивности; контрольная группа (КГ) – 30 человек, обучавшихся в рамках традиционного формата.
Оценка эффективности развития коммуникативной компетенции проводилась по совокупности показателей: результаты итогового контроля, включающие тестовые и практические интерактивные задания по дисциплине; уровень вовлеченности обучающихся в учебный процесс, зафиксированный на основе педагогического наблюдения, анкетирования и анализа посещаемости; процент сформированности компонентов коммуникативной компетенции, зафиксированный с использованием диагностических карт соответствия образовательным результатам по дисциплине. Сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп позволило выявить достоверные различия в уровне освоения материала и степени развития всех компонентов коммуникативной компетенции. Микрокурс состоял из модулей, цель каждого модуля – изучение одной темы или развитие одного навыка. Прохождение одного модуля занимало у обучающегося в среднем 15–25 минут. Для разработки микрокурса была использована платформа MTS Link, а также сети, например ВКонтакте.
Эксперимент проводился в несколько этапов.
‒ На первом этапе была изучена методическая литература по теме микрообучения иностранному языку, был проанализирован и обобщен опыт отечественных и зарубежных исследователей, также подготовлен комплекс интерактивных заданий для проведения эксперимента.
‒ На втором этапе были уточнены основные положения исследования, проведен эксперимент и апробирован комплекс интерактивных заданий, разработанный с учетом характеристик микрообучения второму иностранному языку (французскому).
‒ На третьем этапе были систематизированы и обобщены результаты эксперимента, проанализированы данные, полученные в ходе экспериментальной работы, и произведена их интерпретация.
‒ Реализация метода микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z для развития коммуникативной компетенции осуществлялась на всех этапах эксперимента.
Результаты исследования / Research results
Подготовка и описание результатов исследования осуществлялись с опорой на труды отечественных ученых. Например, М. А. Нефедовой были обобщены современные подходы к обучению иностранному языку [29]. В нашей работе были учтены положения методики преподавания иностранных языков в плане обучения основным видам иноязычной речевой деятельности, представленной в учебном пособии
И. А. Бредихиной [30]. Значимым для нас является утверждение М. С. Калининой о том, что «содержание обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения представлено двумя аспектами: предметным и процессуально-деятельностным. Предметный аспект включает в качестве компонентов: а) сферы общения; б) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы/тексты; д) языковой и речевой; е) функциональный тип полилога; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения. Процессуально-деятельностный аспект содержит: а) навыки оперирования языковым и речевым материалом; б) типологию коммуникативных стратегий полилогического общения; в) номенклатуру умений, составляющих основу коммуникативных стратегий полилогического общения; г) упражнения, обеспечивающие формирование навыков и развитие умений; д) организационные формы полилогического общения (тематическую беседу, беседу за «круглым столом», дискуссию)» [31]. Касательно организации оценки развития коммуникативной компетенции интересно мнение А. В. Дроздовой о том, что «контроль процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный, является важной составляющей учебного процесса. От его организации во многом зависит эффективность управления учебным процессом. Рациональное и эффективное управление учебным процессом невозможно без научно организованной системы контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык на начальном этапе обучения» [32].
Педагогический эксперимент был направлен на сравнительный анализ эффективности развития коммуникативной компетенции посредством использования метода микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z и традиционного обучения. В эксперименте приняли участие две учебные группы. Экспериментальная группа обучалась по методу микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z, при этом учебный материал был структурирован в виде тематических модулей, где основной упор был сделан на тематический модуль “L'écologie”. Модуль охватывал одну коммуникативную тему и был рассчитан на самостоятельное освоение содержания в течение 15–25 минут ежедневно. Материалы включали визуализированный теоретический микроконтент, практические интерактивные задания, тесты, которые сопровождались элементами интерактивности (видеофрагменты, задания в мессенджерах и чатах). Контрольная работа выполняла обучающую функцию в аудитории или в дистанционном формате. Обе группы изучали одинаковый материал и тему, но формат обучения отличался.
В ходе эксперимента был реализован метод микрообучения французскому языку студентов-лингвистов поколения Z для развития коммуникативной компетенции, путем следующих действий:
‒ обеспечение содержательной связности между микроконтентами, относящимися к различным тематическим блокам дисциплины, создание логических и понятийных связей между ними;
‒ актуализация предыдущих знаний внутри последующих микрозанятий с целью формирования устойчивых и долговременных речевых навыков по всем видам иноязычной речевой деятельности;
‒ соблюдение принципов краткости, лаконичности и адаптивности материала – текстового и визуального, в соответствии с индивидуальными потребностями студентов при разработке микроконтента;
‒ широкое использование визуальных форм подачи теоретического материала: инфографики, схем, таблиц, видеофрагментов;
‒ активное включение внеаудиторного времени в реализацию целей дисциплины «Практический курс второго иностранного языка (французского)» в рамках самостоятельной работы студентов с микромодулями;
‒ систематическое осуществление контроля выполнения интерактивных заданий на всех этапах освоения микрокурса;
‒ применение образовательной платформы MTS – Link и LMS-систем, предоставляющих доступ к микроконтенту, отслеживающих прогресс и определяющих учебные траектории;
‒ включение онлайн-тестирования как формы промежуточной и итоговой диагностики уровня развития КК;
‒ использование мессенджеров, чатов и социальных сетей как инструментов доставки микроконтента, коммуникации и поддержки мотивации;
‒ обязательное включение этапа обратной связи, направленного на оценку уровня усвоения учебного материала и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции.
Участники исследования были включены в специализированный чат, предназначенный для публикации ежедневных интерактивных заданий. После прохождения темы проводилось тестирование на знание материала. Так как студенты имели средний уровень обученности по второму иностранному языку (французскому), ознакомление с новой темой микромодуля представлялось возможным, в том числе в виде самостоятельной работы обучающихся.
Для проведения эксперимента в рамках микрокурса были выбраны следующие устные микротемы по проблеме экологии для их освоения и обсуждения: La faune et la flore (фауна и флора); Les forêts (леса); Les océans et les mers (океаны и моря); Les montagnes (горы); Les déserts (пустыни); Les parcs nationaux et réserves naturelles (национальные парки и заповедники); Les phénomènes naturels (природные явления); Les relations homme-nature (взаимоотношения человека и природы); La protection de la faune et de la flore (защита фауны и флоры); La sensibilisation à l'environnement (осведомленность об окружающей среде); Les énergies renouvelables (возобновляемые источники энергии); La participation à des actions écologiques (участие в экологических акциях); L'environnement (окружающая среда); La planète Terre (планета Земля); La nature (природа); Les ressources naturelles (природные ресурсы); La protection de l'environnement (защита окружающей среды); La lutte contre le réchauffement climatique (борьба с глобальным потеплением); Sauver la planète (спасение планеты); Faire un geste pour l'environnement (жесты в пользу окружающей среды); Changement climatique (изменение климата); Pollution de l'air/de l'eau/des sols (загрязнение воздуха/воды/почвы); Déforestation (вырубка лесов); Pertes de biodiversité (потеря биоразнообразия); Déchets et recyclage (отходы и переработка); Épuisement des ressources (истощение ресурсов); Écologie industrielle (промышленная экология); Conséquences de la pollution (последствия загрязнения); Catastrophes écologiques (экологические катастрофы).
Ниже приведены примеры интерактивных заданий с использованием метода микрообучения для самостоятельной работы студентов с применением мессенджеров:
- Прочтите проблемную задачу, ответьте на вопросы и дополните ответы инфографикой. Aujourd’hui notre planète est en péril. Le développement des activités de l’humanité provoque la crise écologique. Notre planète est notre maison unique, c’est pourquoi nous devons protéger l’environnement, défendre notre maison commune des catastrophes écologiques.
Comment vivre en harmonie avec la nature? Comment arrêter la dégradation de la Terre, l’infection de l’eau, la pollution de l’air? Qu’est-ce qu’il faut faire pour protéger l’environnement?
- Прочтите проблемную задачу, ответьте на вопросы и дополните ответы инфографикой. Nous allons examiner quelques problèmes écologiques.
Qu’est-ce qu’on peut faire pour protéger la nature? Faites-vous des économies d’eau et d’électricité? Achetez-vous de la nourriture la plus naturelle possible? Limitez-vous vos déplacements en voiture? Triez-vous vos déchets? Boycottez-vous les objets venant d’animaux ou de plantes menacés? Économisez-vous le papier? Êtes-vous prêt à vous engager dans la lutte pour l'environnement?
Приступим к описанию работы в экспериментальной группе. Ссылка для вступления в чат была отправлена студентам. После вступления в чат в Телеграм студенты получали инструкцию по работе и правила выполнения интерактивных заданий, а именно: интерактивное задание выкладывается каждый рабочий день, на его выполнение даются сутки, после прохождения темы происходит тестирование на знание материала. Ответы сдаются в чат Телеграм – в виде текстового или аудиосообщения. После ответа на вопрос и составления собственных примеров студентами им давалась индивидуальная обратная связь. Наблюдение за студентами в процессе проведения эксперимента показало, что при использовании методики микрообучения у каждого студента была возможность составить развернутый ответ на все задания, а во время аудиторного занятия студенты выступали в порядке очередности. Примеры вариантов инфографики для микрозанятия по теме “L'écologie”, подготовленных студентами-лингвистами в дополнение к выполненным интерактивным заданиям, приведены на рис. 1 и 2.
Рис. 1. Первый вариант инфографики для микрозанятия по теме “L'écologie”
Рис. 2. Второй вариант инфографики для микрозанятия по теме “L'écologie”
В рамках выполнения учебных заданий студентами были отобраны и проанализированы подкасты на французском языке, посвященные актуальным вопросам экологии и охраны окружающей среды, которые рекомендованы к использованию в образовательном процессе для развития аудитивных навыков и расширения социально-значимой лексики. Предложенные ресурсы отличаются тематической направленностью, уровнем сложности и дидактическим потенциалом, что позволяет интегрировать их в микрообучение как компонент формирования коммуникативной компетенции.
1. Подкаст Inner French охватывает современные социальные и экологические проблемы, представленные на французском языке среднего уровня сложности. Особую ценность представляет интерактивная составляющая сайта (innerfrench.com/podcast/), где обучающиеся могут оставлять комментарии к эпизодам, участвовать в обсуждениях и взаимодействовать с другими изучающими язык, что способствует развитию не только восприятия речи на слух, но и письменной коммуникации.
2. Ресурс Langua Talk Slow French with Gaelle (languatalk.com/blog/podcast/) ориентирован на поэтапное развитие навыков аудирования и знакомство с культурно-страноведческим контекстом франкофонного мира. Каждый эпизод сопровождается интерактивным скриптом, глоссарием ключевых слов и выражений, что делает его эффективным инструментом для самостоятельной работы и закрепления лексики в тематике экологии и устойчивого развития.
3. Подкаст Culture G (www.podcast-cultureg.fr/) рекомендован как удобное средство языкового погружения «в движении» благодаря короткой продолжительности большинства выпусков – до семи минут. Эпизоды содержат интересные факты, изложенные доступным языком, что делает ресурс особенно подходящим для микрообучения и повторения материала в течение дня.
4. Grand Reportage от RFI (www.rfi.fr/fr/podcasts/grand-reportage) представляет собой серию документальных подкастов, посвященных глобальным проблемам, включая экологические вызовы современности. Язык передач соответствует уровню продвинутых пользователей и приближен к естественной речи носителей, что делает данный ресурс перспективным для развития восприятия аутентичной устной речи и формирования дискурсивной компетенции у студентов-лингвистов.
5. Подкаст Transfert (www.slate.fr/audio/transfert) публикует еженедельно глубоко проработанные повествования на различные темы, в том числе связанные с экологией, потреблением и взаимодействием человека с природой. Благодаря высокому качеству звучания, насыщенному контексту и использованию продвинутой лексики данный ресурс способствует не только развитию аудирования, но и формированию критического мышления и межкультурной компетенции.
Таким образом, предложенные подкасты представляют собой дидактически целесообразный и тематически релевантный материал, который может быть эффективно включен в систему микрообучения французскому языку как средство развития коммуникативной компетенции в профессионально и социально значимом контексте.
По завершении изучения тематического модуля в экспериментальной группе было проведено тестирование, состоящее из пяти вопросов с выбором правильного ответа. Оценка уровня сформированности КК осуществлялась в процентном соотношении и сравнивалась между экспериментальной (ЭГ) и контрольной группами (КГ). В результате установлено, что у подавляющего большинства участников экспериментальной группы (около 80%) был зафиксирован высокий уровень КК: они продемонстрировали уверенные навыки использования лексико-грамматических конструкций, способность к построению связных высказываний и адекватное ведение коммуникации в франкоязычной среде. У не более чем 20% студентов отмечен средний уровень сформированности КК; эти обучающиеся успешно усваивали базовый материал, однако испытывали трудности при переходе от репродуктивных к продуктивным видам речевой деятельности, особенно в условиях моделирования коммуникативных ситуаций. Низкий уровень КК был зафиксирован лишь у 5% участников, что, вероятно, связано с недостаточной учебной мотивацией, индивидуальными особенностями восприятия информации или нерегулярным выполнением заданий.
Следует отметить, что в рамках реализации метода микрообучения разработка интерактивных заданий была нацелена на целенаправленное развитие всех компонентов коммуникативной компетенции, включая устную речь. Учитывая асинхронный формат обучения и использование мессенджера Телеграм в качестве основной образовательной платформы, формирование навыков говорения осуществлялось с помощью цифровых методик, адаптированных к условиям дистанционного взаимодействия.
Так, формат микродиалогов был реализован через задания, предполагающие создание студентами парных реплик в виде текстовых или аудиосообщений. Например, обучающимся предлагалось смоделировать ситуацию диалога-запроса информации (например, о расписании экологической акции) или этикетного общения (приветствие, прощание, выражение благодарности). Один участник «диалога» записывал свою реплику (текстом или голосом), второй отвечал, используя соответствующие речевые клише. Такой подход обеспечивал поэтапное освоение коммуникативных моделей, развивал способность к быстрой речевой реакции и формированию связной устной речи в типичных ситуациях общения.
Аналогично, ролевые мини-сценки (например, «интервью с экологом», «обсуждение мер по спасению природы», «выступление на экологическом форуме») реализовывались в виде индивидуальных устных высказываний, которые студенты записывали аудиосообщениями в чате. Задание включало четкую коммуникативную установку, лексико-грамматические опоры (ключевые слова, фразы-клише) и временные рамки (1–2 минуты). Преподаватель предоставлял обратную связь по содержанию, лексико-грамматическому оформлению, произношению и прагматической адекватности высказывания. В некоторых случаях предусматривалось выполнение задания в мини-группах: студенты распределяли роли, готовили реплики и загружали аудиозапись ролевой игры как цепочку сообщений в чате, что способствовало развитию навыков полилогического общения.
Таким образом, несмотря на отсутствие синхронного взаимодействия, формат Телеграм позволил эффективно моделировать ситуации устного общения за счет использования аудиосообщений, четко структурированных инструкций и оперативной обратной связи. Это обеспечило развитие навыков говорения в соответствии с принципами микрообучения – кратко, целенаправленно и с максимальной вовлеченностью.
Механизм реализации педагогических условий был представлен в виде пошаговой модели: определение цели микрообучения, соотнесенной с конкретными видами иноязычной речевой деятельности, подлежащими развитию в рамках микрокурса; отбор и структурирование содержания, где контент должен быть организован в логически завершенные микромодули с четко обозначенными темами и подцелями; интерактивные задания, соответствующие текущим знаниям и навыкам обучающихся; выбор используемых цифровых, мультимедийных и информационных средств микрообучения, включая образовательные платформы, мессенджеры, визуальные материалы, а также онлайн-инструменты взаимодействия; разработка тренировочных упражнений, тестов и заданий, обеспечивающих постепенное формирование и автоматизацию лексико-грамматических и коммуникативных навыков; планирование структуры учебных микрозанятий, включающее чередование этапов восприятия, закрепления и контроля, а также реализацию принципа последовательности; определение совокупности способов и приемов организации учебно-познавательной деятельности, таких как индивидуальная и групповая работа, микротестирование, элементы онлайн-рефлексии. Представляется, что разработанный в рамках исследования курс микрообучения французскому языку студентов поколения Z для развития коммуникативной компетенции демонстрирует высокий потенциал для дальнейшего использования и тиражирования в системе высшего образования.
Таким образом, можно сказать, что наше предположение о том, что развитие всех компонентов КК студентов-лингвистов поколения Z будет протекать более успешно, если будет реализован метод микрообучения французскому языку, подтверждено.
Заключение / Conclusion
По итогам проведенного анализа результатов исследования были выявлены ключевые педагогические условия, способствующие эффективному внедрению метода микрообучения французскому языку студентов-лингвистов для развития коммуникативной компетенции в учреждениях ВО. Успешная реализация данной методики требует соблюдения ряда методических, организационных и содержательных ориентиров.
Ведущее значение приобретает установление содержательных связей между микромодулями, относящимися к различным тематическим разделам дисциплины «Практический курс второго иностранного языка (французского)», что обеспечивает автоматизацию освоения учебного материала и способствует его систематизации. Необходима дидактическая организация взаимосвязи между микрозанятиями, направленная на многократный повтор ранее усвоенной информации в новых контекстах, что укрепляет речевой навык в долговременной памяти. Следующее условие предполагает адаптацию учебного микроконтента (текстового, визуального) к индивидуальным особенностям обучающихся с учетом принципов краткости и наглядности. Важно применение визуальных средств представления теоретического и практического материала, способствующих более глубокому пониманию и запоминанию информации, а также оптимизация вовлечения обучающихся во внеаудиторную деятельность, когда автономная работа рассматривается как неотъемлемый элемент реализации микрообучения второму иностранному языку (французскому). Необходим регулярный контроль за выполнением интерактивных заданий с целью обеспечения мониторинга учебных достижений и обратной связи с преподавателем; обеспечение свободного доступа к обучающему тематическому микроконтенту в удобном для студентов формате, а также соблюдение ряда обязательных условий: интеграция цифровых образовательных платформ в процесс освоения французского языка; организация онлайн-тестирования как средства оперативного контроля и оценки усвоения материала; применение мессенджеров и цифровых ресурсов коммуникации, возможностей социальных сетей для интенсификации сотрудничества между преподавателем и студентами; коррекция учебного процесса и повышение эффективности усвоения иноязычного материала за счет постоянной реализации обратной связи.