Methodological principles of microlearning-based teaching of foreign languages and foreign language communication

Введение / Introduction

Перспективность адаптации концепции микрообучения в сегменте формального образования утверждалась нами ранее на основании исследования [1], в результате которого была выявлена высокая степень соответствия блоков параметров, их приводит в описательной схеме концепции микрообучения профессор Т. Хаг [2], принципам преобладающего в российской системе образования компетентностного подхода, сформулированным Г. У. Матушанским и О. Р. Кудаковым [3].

Тем не менее стихийное перенесение неадаптированных стратегий и приемов из одной сферы деятельности в другую на этапе становления интереса к концепции показало низкую эффективность. На основании данного наблюдения, актуальным направлением для нашего исследования становится формирование системной практики применения микрообучения в образовательных организациях и разработки релевантного методического инструментария, отвечающего требованиям педагогического качества, необходим надежный научно-теоретический базис.

Таким образом, цель данного исследования – определить принципы микрообучения и их взаимосвязи как частнометодической составляющей системы с фундаментальными дидактическими принципами и общеметодическими принципами обучения иностранному языку как дисциплины, обладающей высоким потенциалом для внедрения микроформата в академический учебный процесс.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать актуальные подходы к определению дидактических и общеметодических принципов обучения иностранному языку.
2. Исследовать практику применения концепции микрообучения на уровне высшего образования.
3. Определить частнометодические принципы обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации на основе микрообучения.
4. Определить их принадлежность системе фундаментальных педагогических положений в области обучения иностранным языкам.

Для решения поставленных задач были использованы теоретические (анализ и обобщение научных и методических работ отечественных и зарубежных исследователей) и эмпирические (анализ педагогического опыта) методы.

Обзор литературы / Literature review

Концепция микрообучения как феномен, начавший развиваться в корпоративной среде, впоследствии стала рассматриваться как адаптация учебного процесса образовательных организаций к социальным тенденциям, связанным с парадигмами цифровизации и студентоцентрированности. Несмотря на широкий спектр применения термина «микрообучение», который приводит в библиометрическом анализе Р. Санкаранарянан [4], российские и зарубежные исследователи были в наибольшей степени сосредоточены на следующих аспектах: использование электронных ресурсов и организация учебных материалов в формате небольших относительно самостоятельных модулей. На ранних этапах Г. А. Монахова [5] предсказывала рост интереса образовательных организаций к феномену корпоративного микрообучения на основании неизбежности происходящих в жизни общества трансформаций, связанных с цифровизацией. Большое внимание технической стороне реализации данной концепции уделял С. А. Золотухин [6], указывая на перспективы переноса формирующейся практики в вузы. Катализатором адаптации традиционного обучения к электронным, в том числе микро-, форматам послужила пандемия COVID-19, что отражает А. Перамунугамаж [7].

В период постпандемии COVID-19, согласно данным К. Леонга [8], сформировались устойчивые тренды в области применения форматов микрообучения на уровне высшего образования, в том числе для обучения иностранным языкам. Однако исследователи давали критическую оценку текущей практики ввиду специфики условий реализации дидактических моделей. О. Л. Чуланова [9] выделила ряд проблем, связанных с особенностями восприятия контента и глубиной изучения материала. В. И. Блинов [10], напрямую анализируя перенесение бизнес-моделей в учебные заведения, утверждает необходимость новых дидактических моделей, соответствующих иным целям и подходам. В зарубежных исследованиях также присутствуют критические взгляды на проблему. Например, С. Дэвис [11] выявила дополнительную коммерциализацию при использовании социальных сетей в качестве средства электронного обучения.

Тем не менее в контексте изучения иностранных языков концепция микрообучения оказывает положительный эффект. Н. В.  Чичерина [12] полагает это образовательное решение будущим неотъемлемым атрибутом идеи образования на протяжении всей жизни (Lifelong Learning). Е. М. Сливная [13] высказывает мнение, что микроконтент может способствовать решению проблемы когнитивной перегрузки при условии его продуманного включения в макроконтекст преподавания. Экспериментальным исследованием психологического аспекта занималась Т. И. Краснова [14]. В результате эксперимента ею сделаны выводы о перспективности подобных разработок и положительном психологическом эффекте метода. Организационный вопрос также был проанализирован Т. В. Милюшенко [15], которая описала интеграционные алгоритмы, ориентируясь на приоритеты государственной политики.

В зарубежных исследованиях прослеживаются схожие тенденции. И. Барус предлагает обзор [16], составленный в период постпандемии COVID-19, в котором выявлена сфокусированность сообщества на применении микроформатов в цифровой среде и их использовании при обучении иностранному языку в учебных заведениях высшего образования. З. Джафар [17], рассматривая психологические аспекты обучения современных студентов, прогнозирует положительный эффект внедрения микрообучения.

Продолжая исследования и методические разработки, основанные на идеях микрообучения, мы полагаем необходимым определить теоретический базис, который позволит проектировать элементы педагогических систем, непротиворечащие их ключевым свойствам – частнометодические принципы использования концепции микрообучения в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» и развития иноязычных коммуникативных умений в вузе.

Вопросы разработки педагогических принципов остаются актуальными. Например, А. А. Шакирова [18] указывает, что устоявшаяся дидактическая практика допускает как включение новых принципов, так и трансформацию существующих в зависимости от исторической эпохи, потребностей страны, условий среды, развития технологий и других факторов. Схожие мнения представлены в работах И. П. Павловой [19] и Л. П. Халяпиной [20], которые также подчеркивают, что данный факт затрудняет классификацию принципов обучения. Тем не менее традиционно выделяют три основные категории: дидактические, обще- и частнометодические принципы, которые иерархично соотносятся друг с другом. М. К. Гетманская [21] относит проблему принципов обучения иностранным языкам к наиболее сложным в методике.

Отдельно отметим, что определение методических положений, которым в перспективе отводится системообразующая роль в процессе обучения, невозможно без их соотнесения со смежными аспектами. По нашим наблюдениям, микрообучение как предмет исследования оказывалось нередко сопряжено с когнитивной стороной обучения, парадигмами индивидуализации и субъектной позиции обучающихся.

О. П. Фесенко [22] ставит глобальный вопрос о различии поколений обучающихся в психологическом плане и подходах к учебной деятельности, а С. А. Золотухин [23], в свою очередь, приводит характеристики типов взаимодействия обучающихся друг с другом, с педагогами и содержанием обучения. Предметы названных исследований создают предпосылки для переноса понятия медиальности из области лингвистики, где оно описано В. Е. Чернявской [24], в педагогику.

В целом названные ранее факты стимулируют дискуссии о необходимости персонализации обучения. При этом Н. Г. Кондрахина [25] остро акцентирует вопрос терминологии и смешению идей персонализации, индивидуализации и дифференциации обучения. Определению отличительных особенностей персонализированной учебной среды посвящено исследование А. Н. Ксенофонтовой [26], в котором она отделяет данный термин от индивидуальной и личной среды.

Также единичное внедрение неакадемических методов, таких как микрообучение, в академическую среду со временем приводит к размыванию границ между секторами формального, неформального и информального образования, дифференциации которых посвящено исследование Т. К. Желязковой-Тея [27]. За время, прошедшее от публикации исследования Е. Ю. Кармаловой [28] о потребности отечественных и зарубежных систем обучения в технологиях эдьютейнмент, выявившего общие тенденции, реализацию на уровне высшего образования получила идея геймификации. Психолого-дидактический потенциал геймификации подробно описан С. В. Титовой [29], систематизировавшей ее виды и способы интеграции в учебный процесс. Значительное продвижение в этом аспекте наблюдается в экспериментальных исследованиях зарубежных ученых. Дж. Джаялат [30] приводит результаты успешной разработки игрового курса и отдельных компонентов для программ технического образования. К. Ф. МакЛэй [31] акцентирует важность подобных подходов в условиях VUCA-мира с точки зрения психологического компонента. В сопоставительном исследовании с помощью метаанализа публикаций, посвященных игровому обучению и его влиянию на академический успех обучающихся, Б. Каркош [32] подтверждает общую динамику.

Таким образом, при определении методических принципов обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации на основе микрообучения мы полагаем необходимым обратиться не только к категориям педагогики и методики, но и учесть прямо и косвенно сопряженные с ними факторы.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Для выявления основных компонентов концепции микрообучения и определения их сочетаемости с базисными категориями образовательной деятельности в условиях образовательных организаций в контексте обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации нами проведен анализ релевантных публикаций, для поиска которых использовались наукометрические базы данных.

Теоретико-методологической основой исследования стали труды, посвященные:

‒     общей концепции микрообучения – С. А. Золотухин [33], О. Л. Чуланова [34], Т. Хаг [35] и др.;

‒     практике применения микроформатов при обучении иностранному языку – Т. И. Краснова [36], Н. В. Чичерина [37] и др.;

‒     современной классификации и систематизации педагогических принципов — Л. П. Халяпина [38], А. А. Шакирова [39] и др.;

‒     медиальности – В. Е. Чернявская [40];

‒     дифференциации, индивидуализации и персонализации образовательной деятельности – Е. Ю. Кармалова [41], Н. Г. Кондрахина [42] и др.;

‒     когнитивно-деятельностным основам обучения – С. В. Титова [43], О. П. Фесенко [44] и др.;

‒     аспектам образовательного процесса, связанным с субъектностью его участников — Т. К. Желязкова-Тея [45], К. Ф. МакЛэй [46] и др.

Результаты исследования / Research results

На основании анализа применения концепции микрообучения мы сформулировали частнометодические принципы обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации на ее основе следующим образом:

1.    Принцип медиальности и мультиформатности микрообучения иностранному языку.

2.    Принцип интервальности и кастомизации содержания микрообучения иностранному языку.

3.    Принцип сочетания синхронного и асинхронного форматов обучения.

4.    Принцип опоры на практику информального обучения иностранному языку.

5.    Принцип персонализации иноязычной образовательной траектории.

Рассматривая концепцию микрообучения в контексте учебной деятельности образовательных организаций, реализующих общепринятые образовательные модели, необходимо принимать во внимание принадлежность частнометодических решений общей сформировавшейся научно-практической системе. С учетом факторов, отмеченных в работах М. К. Гетманской и А. А. Шакировой и обобщенных нами как открытость и пластичность системы педагогических принципов, были отобраны следующие наиболее репрезентативные для данного исследования элементы универсальных закономерностей процесса обучения и современного иноязычного образования:

‒     дидактические принципы: принцип визуализации учебного материала, принцип дифференциации образовательной деятельности, принцип когнитивно-деятельностной основы обучения, принцип саморазвития и саморегуляции;

‒     общеметодические принципы обучения иностранному языку: принцип коммуникативной направленности, принципы минимизации языкового материала, принцип опоры на коммуникативные конструкты, принцип профессиональной направленности обучения иностранному языку, принцип интенсификации обучения иностранному языку.

Взаимосвязи принципов обучения в виде иерархической системы представлены на рисунке.

Дидактический принцип визуализации учебного материала применительно к дисциплинам, связанным с изучением иностранного языка, распространяется на более широкий спектр форм наглядности, включающих, помимо визуальных, также и аудиоформаты и их сочетания, представленные в виде лексико-грамматических образцов (принципы минимизации языкового материала и опоры на коммуникативные конструкты). Так как основной целью современного иноязычного образования является изучение иностранного языка как средства общения, необходимо отбирать наиболее употребительные языковые и речевые средства, которые могут быть активно использованы обучающимися уже в начале периода обучения (принципы минимизации языкового материала и коммуникативной направленности). Тенденции формирования учебного контента в рамках концепции микрообучения не только не противоречат данным принципам, но и продолжают развитие на частнометодическом уровне как принцип медиальности и мультиформатности микрообучения иностранному языку, где:

Система принципов обучения в контексте обучения иностранному языку на основе микрообучения

‒     медиальность, по определению В. Е. Чернявской, есть влияние формата представления информации на отношение к ней, что подчеркивает важность выбора канала передачи учебной информации, ввиду связи микрообучения с цифровой средой;

‒     мультиформатность – способ мультимедийного представления учебного материала с помощью цифровых ресурсов, позволяющего развивать восприятие иноязычной речи в различных аспектах, включая сигналы невербальной коммуникации.

Психологические компоненты данного принципа связаны с упоминаемой И. П. Павловой теорией Р. М. Ганье о педагогическом проектировании и активизируют мотивационные и эмоционально-оценочные механизмы.

Принцип дифференциации образовательной деятельности связан с доминирующей в современной системе образования личностно-ориентированной парадигмой образовательной деятельности и учитыванием индивидуальных особенностей студентов. Критериями дифференциации могут являться возрастные характеристики обучающихся, цели обучения, формируемые умения и др. При изучении иностранного языка в наибольшей степени дифференциация проявляется при отборе учебного материала, в том числе при проектировании курсов, соответствующих профессиональным областям целевой аудитории (например, ESP). На частнометодическом уровне в контексте разработки содержания обучения в микроформате доступность материала для восприятия и понимания основана на принципе интервальности и кастомизации содержания микрообучения иностранному языку, предполагающем следующее:

‒         интервальность – организационно-методический параметр, основанный на механизмах запоминания и забывания, а также особенностях внимания и восприятия;

‒         кастомизация – соотнесение информации о предшествующем и актуальном академическом, профессиональном и ином опыте обучающихся (знания, интересы и т. д.) с определенной темой.

Принцип когнитивно-деятельностной основы обучения полагает субъектность обучающегося в процессе учебной деятельности, то есть эмоциональное, деятельностное, интеллектуальное вовлечение в процесс обучения, в том числе при компьютерно-опосредованной форме реализации взаимодействия с контентом, инструктором, другими обучающимися, интерфейсом. Таким образом, с целью усвоения большего объема материала за короткий срок при организации обучения иностранному языку на общеметодическом уровне уместно руководствоваться принципом интенсификации обучения. Продолжение вышеназванных принципов на частнометодическом уровне формулируется нами как принцип сочетания синхронного и асинхронного форматов обучения, также способствующий эффективному управлению временем – одному из ключевых требований концепции мирообучения, которое, несмотря на прямое происхождение из корпоративной бизнес-среды, где концепция исходно формировалась и развивалась, является актуальным и для современных образовательных организаций. Сочетание синхронной (контактной) и асинхронной (самостоятельной) работы дополнительно позволяет включать в основные дисциплины комплементарные курсы для комплексного формирования многоаспектных компетенций.

Еще одним дидактическим принципом, влияющим на организацию обучения, является принцип саморазвития и саморегуляции отчасти сопоставимый с ранее описанным принципом когнитивно-деятельностной основы обучения, но определяющий субъектность обучающегося в аспектах выходящих за приобретение знаний и развитие умений. Согласно данному принципу, обучающимся предоставляется самостоятельность в постановке целей и задач учебной деятельности, а также в оценке ее успешности с помощью специально разработанных критериев для (само)оценки и методического обеспечения.

На основании исследований связи когнитивно-интеллектуального и эмоционального аспектов деятельности, а также практик информального образования, не фиксируемого получением документа и представляющего индивидуальное / само- обучение с помощью доступных ресурсов, мы полагаем, что активизация обучающихся в аспектах, сопровождающих процесс обучения, способствует формированию позитивных коннотаций с учебным процессом, что, в свою очередь, положительно сказывается на его эффективности. При проекции концепции микрообучения на изучение иностранного языка в контексте среды формальных образовательных организаций может иметь место снижение «академичности» посредством структурной и / или содержательной геймификации, базисом для которой на частнометодическом уровне является принцип опоры на практику информального обучения иностранному языку.

Особо на частнометодическом уровне мы выделяем принцип персонализации иноязычной образовательной траектории – объединяющий компонент рассматриваемой системы методических положений в условиях современных тенденций в сфере образования, ведущими аспектами которых является личностная направленность и мультиплатформенность. Несмотря на то, что понятие персонализации в контексте образовательной деятельности может коррелировать с индивидуализацией, дифференциацией и доступностью обучения, в достаточно широком перечне идей можно выделить следующие тенденции:

‒         индивидуализация и дифференциация относятся к проектированию курсов и отбору материала;

‒         доступность, кроме посильности освоения, приобретает значение технического доступа к учебному материалу в любое время и в любом месте.

Проявление принципов обучения в концепции микрообучения представлено в таблице.

Проявление принципов обучения в концепции микрообучения

Таким образом, концепция микрообучения сочетается с фундаментальными дидактическими принципами образовательного процесса как такового, общеметодическими принципам обучения иностранным языкам и может быть включена в иерархическую структуру теоретического базиса частных методик, что позволяет говорить об уместности использования данной идеи для трансформации существующих практик в рамках среды образовательных учреждений.

Заключение / Conclusion

В результате исследования, цель которого заключалась в формировании научно-теоретического базиса методических разработок в области обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации на основе микрообучения, были получены следующие результаты.

1. Обобщен опыт российских и зарубежных исследований в области применения сформированной бизнес-сообществом концепции микрообучения в образовательных организациях и использования микроформатов при обучении иностранному языку.
2. Рассмотрены тенденции, отображенные в российских и зарубежных исследованиях в смежных областях (лингвистика, когнитивные основы обучения и др.), прямо и косвенно сопряженные с развитием микрообучения в образовательных организациях.
3. Отобраны релевантные дидактические принципы (принцип визуализации учебного материала, принцип дифференциации образовательной деятельности, принцип когнитивно-деятельностной основы обучения, принцип саморазвития и саморегуляции) и общеметодические принципы (принцип коммуникативной направленности, принципы минимизации языкового материала, принцип опоры на коммуникативные конструкты, принцип профессиональной направленности обучения иностранному языку, принцип интенсификации обучения иностранному языку) в их современной формулировке и интерпретации.
4. Сформулированы частнометодические принципы обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации на основе микрообучения: принцип медиальности и мультиформатности микрообучения иностранному языку, принцип интервальности и кастомизации содержания микрообучения иностранному языку, принцип сочетания синхронного и асинхронного форматов обучения, принцип опоры на практику информального обучения иностранному языку, принцип персонализации иноязычной образовательной траектории.
5. Установлено соответствие и взаимосвязи частнометодических принципов обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации на основе микрообучения с дидактическими и методическими принципами обучения иностранным языкам, что позволяет говорить об уместности использования данной концепции в среде образовательных учреждений формального сегмента образования.

Перспективы исследования – разработка теоретического базиса частных методик обучения и поиск методических решений и дидактических ресурсов, соответствующих указанным ранее принципам, и их внедрение в педагогическую практику.