Еducational quest in an English language lesson as a means of developing self-awareness skills in 10th grade students

Введение / Introduction

Современные тенденции развития общества ставят перед системой образования новые задачи. В том числе задачу формирования будущего профессионального кадрового резерва, обладающего не только рядом определенных умений, навыков и компетенций, но и развитым рефлексивным мышлением, обеспечивающим сознательный подход к деятельности.

Необходимость этого подхода обуславливается стремительными темпами развития передовых технологий и ростом уровня требований к современным специалистам во многих профессиональных областях. На сегодняшний день наиболее высоко ценится не столько умение работника выполнить конкретную задачу, сколько его способность самостоятельно выявить потенциально плодотворную зону развития, просчитать риски, выстроить стратегию, наладить коммуникацию, проанализировать результат и на основе этого анализа и опыта спрогнозировать варианты дальнейшего развития. Все эти аспекты напрямую связаны с уровнем сформированности рефлексивных умений.

Принимая во внимание этот аспект, можно сделать вывод, что одним из основных направлений деятельности системы образования на данный момент следует считать развитие у обучающихся рефлексивных умений.

Рефлексивные умения необходимо формировать в течение всего времени обучения в школе, постепенно наращивая уровень сложности. Наиболее углубленное понимание рефлексивных процессов развивается у учащихся во время обучения в старших классах школы. Этот период является наиболее продуктивным относительно развития рефлексивных умений с точки зрения психо-возрастных особенностей учащихся. Также рефлексия выполняет ряд важнейших функций для индивида на этапе старшей школы. В том числе, И. А. Твелова и А. А. Гамаюнова относят к таким функциям способствование  формированию устойчивой ценностной картины мира. Происходит выход из периода подросткового возраста, на этапе которого человек часто подвергает многие ценностные ориентиры критике и отвержению. На этапе ранней юности, напротив, формируются устойчивые моральные опоры [1].

В вопросе функций рефлексии на этом этапе С. Н. Морозюк отмечает их роль в становлении профессиональной самоидентичности. Только через приобщение к самопознанию индивид может осознать собственные потребности, сильные и слабые стороны, склонности и желания, а также учесть внешние факторы, чтобы в конечном счете совершить выбор профессии и успешно спланировать собственную самореализацию в ней [2].

Несмотря на необходимость формирования рефлексии на описываемом этапе, современные исследования демонстрируют низкий уровень рефлексивности у учащихся старшей школы. О. В. Лысова утверждает, что общероссийские тенденции таковы: порядка 38% абируентов подают документы в приемную комиссию университетов неосознанно, демонстрируют низкий уровень готовности к созданию самостоятельных жизненных планов и общую слабость рефлексии личностных ресурсов [3].

Применение образовательного квеста с целью развития рефлексивных умений обусловлено поиском новых интерактивных технологий, направленных на формирование соответствующих умений и применяемых на уроках английского языка. Потенциал образовательного квеста заключается в широком спектре возможностей создания коммуникативных ситуаций и непосредственном участии учеников в построении сюжета игры.

Цель исследования – выявить практическую эффективность образовательного квеста на уроке английского языка как средства развития рефлексивных умений у учащихся 10-го класса школы.

В соответствии с целью были выявлены следующие задачи исследования:

1. Провести обзор теоретической и практической педагогической литературы на тему развития рефлексивных умений у учащихся школы и применения образовательного квеста.

2. На базе опытно-экспериментальной работы разработать и внедрить в практику образовательный квест, оснащенный набором заданий, направленных на развитие личностных рефлексивных умений.

3. Выявить результаты опытно-экспериментальной работы и на их основе определить эффективность образовательного квеста на уроке английского языка как средства развития личностных рефлексивных умений у учащихся 10-го класса школы.

Обзор литературы / Literature review

Содержание понятия «рефлексивные умения» является многогранным и на данный момент не имеет единой четко сформулированной трактовки в рамках педагогической литературы. Анализ педагогических источников позволяет выявить различные подходы к пониманию сущности рефлексивных умений. На данном этапе рефлексивные умения понимаются следующим образом.

М. А. Лопарева пишет, что рефлексивные умения – это система действий, цель которых заключается в осознании и оценке субъектом собственной деятельности, как внешней, так и внутренней, мыслительной. При этом основным фактором ее формирования является коммуникативно-познавательная деятельность [4].

В работах Т. Ф. Ушевой рефлексивные умения также понимаются как система способов выполнения рефлексивных действий. К таким действиям относятся анализ, прогнозирование, планирование и соответствующая коррекция деятельности на базе произведенной оценки. Рефлексия при этом основывается на субъектном опыте обучающегося и его знании соответствующих техник, методов и способов осуществления саморефлексии [5].

К аналогичному выводу приходит Т. А. Герасимова в результате анализа генезиса понятия «рефлексивные умения» в научной литературе. В ее исследовании рефлексивные умения – это умения, обладающие свойством обращения к субъектному опыту обучающегося и приобретенным знаниям, а также способам осуществления рефлексивных действий. Таким образом, в работе Т. А. Герасимовой рефлексивные умения носят в основном ретроспективный характер. Учащиеся сначала накапливают определенный набор навыков и знаний, чтобы в последствии обращаться к ним при необходимости и находить ответ либо в усвоенной информации, либо при помощи освоенных рефлексивных практик [6].

В работе Т. П. Айсуваковой рефлексивные умения включают в себя способность человека к анализу мнения других субъектов о нем, а также к формированию соответствующего мнения о себе у других индивидов через коммуникацию и кооперацию Айсувакова определяет рефлексивные умения как умения осуществлять контроль за определенными аспектами своей жизни, в том числе своего поведения, на основе самооценки и оценки окружения, а также регуляция представления о своем «Я» как о субъекте общества и учебно-профессиональных отношений. В таком понимании рефлексивные умения тесно связаны с регулятивными универсальными учебными действиям (УУД), так как тоже направлены на осуществление саморегуляции. Ключевым отличием является осуществление регулятивной деятельности не только на основе ряда внешних норм, но и на базе собственного осознанного анализа окружения, а также самоанализа [7].

Н. В. Тельтевская и А. В. Шорина  частично разделяют эту позицию и относят рефлексивные умения напрямую к регулятивным УУД. Согласно определению Н. В. Тельтевской и А. В. Шориной, рефлексивные умения представляют собой самостоятельно выполняемые и осознаваемые интеллектуальные действия, которые включают в себя анализ, планирование, прогнозирование, регулирование, и самоконтроль, детерминирующие творческую активность при выполнении различных видов деятельности на основе освоенных знаний и приобретенного субъектного опыта [8].

Суммируя всё вышесказанное, можно прийти к выводу, что понимание рефлексивных умений достаточно широко и интегрирует в себе несколько взаимосвязанных аспектов. В том числе субъективное познание индивидом самого себя, познание окружающих и способов взаимодействия с ними, механизмы саморегуляции, область знаний о способах и методах осуществления рефлексии, а также способность осуществлять деятельность на базе интеллектуальных действий.

Чтобы осуществлять продуктивную работу над развитием непосредственно рефлексивных умений, необходимо в первую очередь выделить центральные категории соответствующих умений и выявить их проявления, а также определить способы их развития в процессе образования.

Т. Ф. Ушева подразделяет рефлексивные умения на четыре основные категории:

– личностные – это умения, направленные на самопознание индивида;

– коммуникативные – это умения, направленные на взаимовыгодное взаимодействие индивидов в обществе на основе эмпатии, анализа личностных особенностей, социокультурной ситуации;

– кооперативные – это умения, направленные на взаимодействие в команде при сочетании личностных и командных интересов;

– интеллектуальные – это умения, направленные на решение определенных задач через осознанное применение интеллектуальных действий [9].

Личностные рефлексивные умения напрямую связаны с самоанализом индивида и реализуются через ряд функций: диагностическую, прогностическую и регуляторную. Диагностическая функция основывается на распознании и анализе актуальных внутренних состояний индивида и их генезиса. Прогностическая – на предвосхищении собственных поведенческих и эмоциональных реакций, включая применение ряда мер по их предварительному определению. Регуляторная – на преодолении деструктивных состояний и управлении ими.

В данной статье рассматриваются именно личностные рефлексивные умения как основополагающая конструкция для самоанализа и самоопределения индивида. Кроме того, личностные рефлексивные умения – это платформа для развития других видов рефлексивных умений, в том числе коммуникативных, кооперативных и интеллектуальных. Это связано с тем, что для активного и продуктивного развития любого из перечисленных видов рефлексивных умений индивид должен в первую очередь осознать необходимость этого действия и научиться реализовывать базовый самоанализ и самоконтроль.

В зарубежных исследованиях личностные рефлексивные умения тесно связаны с такими терминами, как “self-awarness” (самосознание) и “mindfulness” (осознанность). Так, Л. Б. Нильсон включает в структуру самосознания в рамках образовательного процесса понимание индивидом собственных сильных и слабых сторон, его умение верно оценить собственный уровень понимания материала, способность выбрать наиболее эффективную для себя стратегию изучения. Кроме того, к сфере самосознания Нильсон относит знание индивида о существующих стратегиях поведения, обучения, выполнения различных видов задач. Сравнивая данный взгляд на самосознание с вышеперечисленными определениями рефлексивных умений можно сделать вывод о соответствии термина “self-awarness” в зарубежных источниках с отечественным термином «рефлексивные умения» [10].

Аналогичную точку зрения приводит Х. Флавиан. Он утверждает, что самосознание – это сложный динамичный конструкт, который не имеет единого определения, но включает в себя несколько аспектов, в том числе самооценку, самоконтроль, саморефлексию. Таким образом, делается упор как на внешний, регулятивный аспект рефлексивных умений, так и на внутренний уровень. Флавиан в своих исследованиях также подчеркивает ключевую роль учителя в развитии у учащихся самосознания. В соответствии с его взглядами, только взаимодействуя с учителем, который при этом обладает высоким уровнем саморефлексии, ученик имеет возможность эффективно развивать собственную саморефлексию, перенимая соответствующий образ мышления и практические техники [11].

Развивая эту идею, М. Дж. Хоган тоже делает акцент на том, что именно система школьного образования должна оказывать наибольшую поддержку учащимся при формировании рефлексивных умений. При этом в его концепции развитие рефлексивных умений является ключевой необходимостью.  Именно рефлексивные умения обеспечивают наиболее эффективную адаптацию индивидов к современному обществу [12].

К. О. Казиев подчеркивает, что особое внимание следует уделять развитию рефлексивных умений в старших классах школы, так как именно в этот период происходит формирование у учащихся интереса к самопознанию. Благодаря этому обучение рефлексивным умениям происходит наиболее естественно, учащиеся демонстрируют высокий уровень мотивации и готовности к работе в данной области. Кроме того, подчеркивается значение именно личностной рефлексии как инструмента становления личности с устойчивой ценностной картиной мира [13].

Психологическими предпосылками развития рефлексивных умений, согласно Т. Ю. Морозовой, также являются кризис идентичности, развитие абстрактно-логического мышления и социальная ситуация развития. Подростки и юноши активно ищут ответ на вопрос «Кто я?», примеряют на себя различные социальные роли, самостоятельно пробуют осуществлять самоанализ. У учащихся старших классов совершенствуется способность к формальным операциям, что обеспечивает возможность глубокого анализа собственных рассуждений, построения гипотез, в том числе о своем будущем. Также, старшеклассники испытывают необходимость принятия жизненно важных решений, в том числе выбора профессии и вуза, что заставляет их задумываться о своих истинных желаниях, способностях, ценностях [14].

Наиболее эффективными средствами развития рефлексивных умений, по мнению современных отечественных и зарубежных исследователей, выступают следующие технологии.

1. Сюжетно-ролевая игра. Согласно О. В. Рубцовой, этот метод является инструментом рефлексии, поскольку требует от старшеклассника выхода за рамки привычного понимания картины мира. Предполагается, что на уровне старшей школы роли являются наиболее глубокими и проработанными, по сравнению с предыдущими этапами обучения, следовательно, исполняя чужую роль, ученик сталкивается с иной системой ценностей и мотивов. Это заставляет его анализировать и сравнивать их со своими собственными, ассоциировать действия персонажа со своими действиями, ставить себя на место другого человека и стараться понять его мотивы. После игры обязательна процедура обсуждения, которая направляет рефлексию на осмысление пережитых эмоций, принятых решений и их последствий, способствуя более глубокому самопознанию и пониманию других индивидов [15].

2. Проблемное и проблемно-поисковое обучение. Как считает Дж. Х. Нунаки, в результате столкновения с интеллектуальным затруднением учащемуся требуется запустить механизмы рефлексивного осмысления. Для решения проблемы ученик должен проанализировать имеющиеся знания, выявить дефицит информации, оценить возможные пути и стратегии поиска решения, составить план и оценить его риски и возможности. Рефлексия проявляется, в том числе, через вопросы старшеклассника самому себе: «Что не знаю?», «Как мне это узнать?», – что формирует навык осознанной регуляции познавательной деятельности [16].

3. Создание майнд-карт. Д. Астриани утверждает, что визуализацию мыслей в формате майнд-карты можно воспринимать как материализованный акт рефлексии. В процессе создания майнд-карты ученик должен структурировать информацию, выделять ключевые понятия и детали, устанавливать между ними логические и ассоциативные связи. Это позволяет ему увидеть картину своего понимания темы со стороны, выявить пробелы и обнаружить новые взаимосвязи между элементами одной темы [17].

4. Кейс-стади или разбор конкретных ситуаций. О. В. Гулеева подчеркивает, что анализ реальных или смоделированных ситуаций заставляет старшеклассника погрузиться в сложный контекст, где нет единственно верного ответа. Для выработки решения ему необходимо проанализировать информацию, взвесить аргументы «за» и «против», а также зачастую совершить этически сложный выбор и соотнести его со своей системой ценностей. Рефлексия развивается в ходе защиты своей позиции и, что особенно важно, при столкновении с альтернативными точками зрения одноклассников [18].

Перечисленные методы могут быть объединены общим сюжетом в целостную образовательную технологию образовательного квеста.

Е. А. Игумнова и И. В. Радецкая определяют образовательный квест как интегрированную технологию, объединяющую идеи проектного метода, проблемного и игрового обучения, взаимодействия в команде и ИКТ. Эта технология сочетает целенаправленный поиск при решении главной проблемы и выполнение серии вспомогательных заданий с элементами приключенческого жанра и (или) игрой по определенному сюжету [19].

Как в русскоязычном, так и в зарубежном научном пространстве, квест используется для достижения широкого спектра целей, напрямую коррелирующих с развитием рефлексивных умений. Так, Г. П. Куценко подчеркивает эффективность образовательного квеста как средства подготовки воспитанников к самостоятельной жизни. Это обуславливается возможностями квеста в обучении самостоятельному поиску информации, подбору вариантов решения задачи, выработке алгоритмов решения, умению устанавливать контакты. Все это указывает на всесторонне развитие личностных и коммуникативных рефлексивных навыков [20].

В то же время З. Джахроми экспериментально доказывает, что применение веб-квеста оказывает статистически значимое положительное влияние на умения учащихся проявлять самоуправление и самоконтроль. При этом по эффективности образовательный квест обходит другую интерактивную технологию – командное обучение, в том числе в аспекте развития самостоятельности в обучении. Эти исследования подтверждают потенциал образовательного квеста как средства развития у учащихся осознанного самоконтроля и самопознания, которые являются элементами личностной рефлексии [21].

Еще один эксперимент, авторами которого выступили В. Аль-Маулия и Ф. Аль-Каф, подтвердил долгосрочную эффективность образовательного квеста как средства развития критического мышления у учащихся 11-го класса школы. Квест оказал значительное положительное влияние на все измеряемые навыки критического мышления: распознание, вывод, сравнение, интерпретацию и оценку. При этом отсроченное тестирование показало, что новые умения учащихся оказались устойчивыми. Таким образом, подтверждается потенциал квеста как средства развития и усвоения рефлексивных интеллектуальных действий [22].

Е. Д. Васькова описывает квест как наиболее эффективный формат профориентации. В ее исследовании подчеркивается деятельностный и практико-ориентированный подход образовательного квеста, который погружает учащихся в реальные профессиональные задачи и проблемные ситуации, развивает гибкие навыки, повышает вовлеченность учащихся и позволяет ознакомиться с актуальными потребностями рынка труда [23]. Н. А. Михайлова также выбирает квест как формат профориентации и добавляет, что эта технология эффективна благодаря сочетанию современных интерактивных форматов, моделирующих профессиональную среду для обучающихся. Благодаря выполнению ряда заданий на основе сюжетно-ролевой игры учащиеся могут попробовать себя в широком спектре различных профессий. Не менее важным аспектом является эмоциональная вовлеченность учащихся в игру и формирование положительного образа конкретных профессий [24].

В работе Н. И. Исуповой описывается образовательный экологический квест для старшеклассников, по итогам которого была выявлена эффективность квеста сразу по нескольким исследуемым направлениям: развитие коммуникативных навыков, навыков командной работы, креативного мышления, когнитивных навыков и экологической грамотности. В рамках описываемого в работе квеста было внедрено одно из заданий, которое строилось на выявлении личного отношения участников к экологии, здоровому образу жизни, собственному организму и его взаимосвязи с окружающей средой. Это задание напрямую задействует развитие личностных рефлексивных умений, так как включает механизмы самоанализа, анализа собственной деятельности, взаимосвязи с окружающим миром, своего вклада в окружающую действительность [25]. Широкие возможности образовательного квеста по внедрению в его структуру заданий различного уровня сложности и разнообразной направленности позволяют адаптировать в его структуре методики, направленные в том числе на развитие экологической грамотности, социально-эмоциональных навыков и рефлексивных умений.

Вышеперечисленные исследования подтверждают возможность применения образовательного квеста как средства развития личностных рефлексивных умений старших школьников.

Особое внимание следует уделить работе Ч. Чхоук, в которой описывается процесс внедрения образовательного веб-квеста в сопровождении рефлексивной практики в обучение студентов-первокурсников, а также выявляется результат влияния такого подхода на уровень критического мышления студентов во время чтения. В рамках опытно-экспериментальной работы студенты участвовали в образовательном квесте и параллельно анализировали проделанную работу на каждом этапе, делились своими мыслями и критическими замечаниями с одногруппниками, совместно определяли сильные и слабые стороны в своем подходе к решению задач, активно предлагали варианты того, как улучшить свои показатели. Результаты показали, что после прохождения курса по данной модели у студентов достоверно улучшились как общие навыки критического чтения, так и каждый отдельный его компонент (формирование умозаключений, оценка информации и подведение итогов). Это исследование подтверждает не только потенциальную эффективность образовательного квеста как средства развития рефлексивных умений у учащихся десятого класса в отечественных школах, но и делает акцент на значимости развития рефлексивных умений в целом [26].

Еще одно исследование, которое проводили А. М. Саад, Ш. М. Галлаб и Д. М. Хава, показало значимое положительное влияние образовательного квеста на развитие рефлексивного мышления у учащихся 8–9-х классов. В рамках работы с квестом у экспериментальной группы было выявлено статистически значимое улучшение по пяти навыкам рефлексивного мышления: визуализация и анализ проблемы; обнаружение неточностей; формулировка выводов; формулировка убедительных высказываний; развитие предложенных решений. Кроме того, у экспериментальной группы наблюдалось улучшение академической успеваемости. Данное исследование также подтверждает универсальный потенциал образовательного квеста как средства работы с рефлексивными умениями учащихся. Оно конкретизирует, что данная технология может быть использована для совершенствования отдельных рефлексивных навыков [27].

Проведенный анализ современных отечественных и зарубежных исследований позволяет заключить, что личностные рефлексивные умения являются одной из важнейших составляющих субъектности индивида, так как объединяют в себе умения производить самоанализ, самооценку и саморегуляцию и являются основой для развития других видов рефлексивных умений, в том числе коммуникативных, кооперативных и интеллектуальных. Необходимость их развития возрастает в процессе обучения учащихся в старших классах школы, при этом роль учителя в совершенствовании соответствующих умений является ключевой. С целью развития рефлексивных умений на этапе 10-го класса используются различные интерактивные технологии, в том числе ролевая игра, проблемно-поисковое обучение, майнд-карты, кейс-стади. Все эти технологии могут быть объединены в рамках образовательного квеста, который также активно применяется современными педагогами с целью формирования у учащихся метапредметных умений, в том числе рефлексивных.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В данной работе выявляется эффективность технологии образовательного квеста как средства развития личностных рефлексивных умений у учащихся 10-го класса. На основании этого был произведен анализ педагогической и методической научной и научно-практической литературы. В процессе были применены общенаучные методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на современных образовательных подходах к формированию рефлексивных умений у учащихся старших классов школы на уроках английского языка. Особое внимание уделено работам, посвященным применению образовательного квеста как средства формирования профессионального самоопределения и рефлексивных умений у учащихся вузов.

В рамках педагогического эксперимента на базе МАОУ «Гимназия № 3» г. Владимира был разработан и внедрен в процесс обучения образовательный квест на английском языке “The Incredible Thef” («Невероятная кража»). Квест был разработан с опорой на учебно-методический комплекс (УМК) “Rainbow English”.

Уровень эффективности данного квеста как средства развития рефлексивных умений учащихся выявлялся посредством опытно-экспериментальной работы с привлечением контрольной и экспериментальной группы. В экспериментальной группе был внедрен образовательный квест как средство отработки нового языкового материала на уроке английского языка, в то время как в контрольной группе учащиеся закрепляли материал другими, традиционными методами. Участниками опытно-экспериментальной работы стали учащиеся 10-х классов: 16 человек из 10 «А» класса (контрольная группа), и 17 учащихся 10 «Б» класса (экспериментальная группа).

С целью оценки результатов эксперимента был применен комплекс методов: в качестве вводного тестирования был разработан опросник рефлексивных умений на основе опросника А. В. Карпова [28]. Также при разработке была использована методика оценки метакогнитивного опыта подростков в учебной и неучебной деятельности Т. А. Смирновой и А. Е. Фомина [29].

В процессе итогового тестирования учащиеся писали эссе на тему, побуждающую к личностной рефлексии. Текст задания звучал следующим образом: «Представьте, что в ближайшем будущем вам предстоит принять важное решение (выберите любую ситуацию, требующую принятия решения, например: выбор профессии, переезд в другой город, покупка машины и т. д.). В своем сочинении ответьте на вопросы: какие чувства и переживания возникнут у вас в этой ситуации? как вы будете с ними справляться? как вы будете их проявлять? как они повлияют на ваши действия? на что вы будете опираться при принятии решения? какое решение в итоге примете и почему?».

С целью получения достоверного и полноценного измерения результатов был применен метод сравнительного анализа для сравнения вводных и итоговых результатов контрольной и экспериментальной групп.

Результаты исследования / Research results

В соответствии с задачами исследования был разработан и внедрен в практику обучения образовательный квест «Невероятная кража». Опираясь на классификацию И. Н. Сокол [30] были соблюдены следующие характеристики квеста:

1. Долгосрочность. Квест был разработан для применения на шести уроках; соответственно, было составлено шесть сюжетно взаимосвязанных эпизодов.

2. Комбинированность по режиму проведения. Подразумевалось, что квест будет проводиться как в онлайн-формате, так и в режиме реального времени в классе.

3. Линейность. В квесте присутствует единый сюжет, в рамках которого учащиеся постепенно продвигались от одного задания к другому, при этом они не могли перейти к следующему заданию, пока не решено предыдущее.

Принимая во внимание актуальные исследования на тему методов развития рефлексивных умений у учащихся старших классов, в рамках каждого эпизода образовательного квеста были разработаны задания, стимулирующие учащихся к активному применению и совершенствованию личностных рефлексивных умений.

В общей сложности квест включил в себя пять эпизодов, каждый из которых занимал до 15 минут урока. Часть заданий выполнялась учащимися дома в режиме онлайн. Эпизоды проводились последовательно один раз в неделю.

Опишем более подробно задания, включенные в каждый из эпизодов квеста, направленные на развитие личностных рефлексивных умений.

Первый эпизод был построен на знакомстве учащихся с жанром образовательного квеста. Учитель описал для участников экспериментальной группы новый формат работы и предложил им стать детективами, а класс превратить в детективное агентство. Для этого учащиеся выполнили несколько заданий, в том числе коллективно придумали название детективного агентства, восстановили пропущенные лексические единицы в слогане.

На развитие личностных рефлексивных умений было направлено задание «Детективный манифест», в рамках которого учащиеся в течение двух минут должны были индивидуально заполнить две колонки: в первую им необходимо было вписать те личные качества, которые, по их мнению, могут помочь им в роли детектива. Например, «Я внимательный», «Я умею слушать». Во вторую колонку необходимо было вписать качества, которые могут помешать в этой работе, например, «Я иногда тороплюсь с выводами».

Данное упражнение направлено на самооценку и самоанализ учащихся. Благодаря тому, что вопрос о положительных и отрицательных качествах задан не напрямую, а через привязку к определенной необычной профессии, у учащихся была возможность взглянуть на себя с новой стороны.

После выполнения вводных заданий учащиеся были познакомлены с первым персонажем квеста, и им необходимо было провести опрос этого персонажа. Из этого опроса учащиеся выяснили начальные детали первого преступления (кража), которое им необходимо было расследовать. После опроса также было выполнено несколько заданий, включающих развитие личностных рефлексивных умений. Во-первых, было проведено обсуждение, на котором учитель с помощью наводящих вопросов помог учащимся выразить свое отношение к проведенному опросу и собственной роли в нем. Такими наводящими вопросами были, например: «Подумайте про первый вопрос, который вы задал. Какая была ваша главная цель?», «Какой вопрос вы хотели задать, но не смогли? Почему? Боялись ли вы, что ваш вопрос покажется глупым, или что вы перебьете одноклассника?». Это задание помогает развивать у учащихся осознание внутренних барьеров и мотивов.

В процессе прохождения второго эпизода квеста учащиеся развивали самоконтроль посредством следования четким правилам общения с персонажами. Следование правилам вознаграждалось дополнительной информацией. Также им нужно было осмотреть дом, в котором было совершена кража и найти там записку вора. На основе осмотра дома и записки преступника были составлены примерные психологические портреты хозяина дома и автора записки соответственно, после чего было проведено сравнение.

С целью развития личностных рефлексивных умений учащихся учитель предложил им для дальнейшей практики следующее задание: вернувшись домой, учащемуся нужно было представить себя детективом, который пришел в гости, и составить собственный психологический портрет по виду своей комнаты, а также по собственным записям в тетрадях, дневниках, сообщениях и так далее. Благодаря тому, что паттерн выполнения такого анализа был отработан на уроке, учащиеся смогли выполнить это задание и проанализировать себя со стороны.

В рамках третьего эпизода учащиеся во время общения с персонажем квеста нарушили правила несколько раз, в результате чего персонаж отказался в дальнейшем помогать игрокам, и им пришлось разгадывать сложный шифр самостоятельно. После этого была проведена рефлексивная дискуссия. Задача в рамках этой дискуссии стояла не в том, чтобы выявить виноватых, а в том, чтобы оценить собственное влияние на ситуацию, определить предел собственных возможностей, оценить ситуацию с точки зрения собственных ощущений, планов, понимания.

В процессе прохождениячетвертого эпизодаучащиеся выполняли проблемно-поисковые задачи, создавали фоторобот подозреваемого, искали среди предложенных страниц в социальных сетях персонажа, наиболее похожего на получившееся изображение, а также осматривали различные локации и общались с персонажами, которые потенциально могли им помочь. Задание, направленное на развитие личностных рефлексивных умений, состояло в постоянном описательном сопровождении поиска. Перед выполнением каждого элемент заданий, учащимся необходимо было составить краткий план действий, а после выполнения оценить изначальный план, уровень следования ему, а также ответить для себя на вопрос, почему те или иные пункты плана были изменены в процессе его выполнения. Такая быстрая аналитика позволяла учащимся развивать умения самоконтроля и отслеживания собственных действий, а также выстраивать причинно-следственные связи в рамках собственной деятельности.

Финальный пятый эпизод строился на основе морального выбора, который должны были совершить участники: помочь персонажу в беде или погнаться за преступником, чтобы поймать его. Развитие рефлексивных умений производилось после выполнения этого задания через обсуждение того, что повлияло на принятие учащимися окончательного решения и что должно было бы измениться, чтобы они выбрали другой вариант. Также учащиеся отвечали, что они приобрели и потеряли в результате сделанного выбора.

После завершения расследования финальным рефлексивным заданием было написание небольшого письма самому себе из прошлого, в начале расследования. Ученикам необходимо было дать себе из прошлого ряд советов, не раскрывая никаких фактических деталей расследования, а делая акцент только на собственных качествах, умениях, сильных и слабых сторонах. Например, можно было написать так: «Когда все будут обсуждать гипотезу, и ты будешь бояться высказать свою идею, верь в себя и говори смело. Эта идея быстрее приблизит вас к разгадке».

Чтобы оценить результаты проведенного образовательного квеста, следует обратить внимание на входные и итоговые результаты тестирований в экспериментальной группе, а также сравнить их с результатами контрольной группы.

Согласно результатам входного и итогового тестирования учащиеся были распределены на 4 группы: учащиеся, проявляющие высокий уровень личностных рефлексивных умений, учащиеся со средним уровнем, с низким уровнем, а также учащиеся, которые совсем не проявили личностные рефлексивные умения. Результаты тестирований в процентах представлены в таблице.

Из таблицы видно, что результаты входного тестирования в контрольной и экспериментальной группах достаточно схожи. Их можно описать следующим образом: примерно половина учащихся обеих групп демонстрирует низкий уровень личностных рефлексивных умений, при этом от 17,6% до 18,8% учащихся не проявляют этих умений совсем. От 18,8% до 23,5% учеников показывают средний уровень. Наименьшая доля учащихся (от 5,9% до 12,5%) проявляет высокий уровень соответствующих умений.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп

Результаты входного тестирования сигнализируют о необходимости сделать упор на развитие личностных рефлексивных умений учащихся, так как примерно 70% тестируемых не проявляют хотя бы среднего уровня владения этими умениями. При этом обзор теоретической и методологической литературы позволил сделать вывод о критической важности их развития в период обучения в старших классах школы. В связи с этим был проведен вышеописанный образовательный квест «Невероятная кража».

Итоговое тестирование было проведено после окончания применения образовательного квеста в экспериментальной группе. Таким образом, можно оценить динамику изменений в результатах, а также сравнить их с результатами контрольной группы, в которой не было проведено работы с образовательным квестом.

Изначально обратили внимание на динамику результатов контрольной группы. Уменьшилась доля учащихся, владеющих личностными рефлексивными умениями на высоком уровне: было 12,5%, стало 6,2%. Однако с 18,8% до 37,5% возросла доля учащихся со средним уровнем. Немного снизились доли учеников с низким уровнем (с 50% до 43,8%) и не владеющих умениями совсем (с 18,8% до 12,5%).

В целом, эту динамику можно назвать положительной. Мы предполагаем, что это связано с психо-возрастными особенностями старшеклассников. Как уже было сказано ранее, в период юности, через который проходят учащиеся 10-го класса, характерно возрастание интереса к самоанализу, самооценке и, следовательно, саморефлексии, в связи с чем некоторые учащиеся самостоятельно делают определенные шаги к развитию о себя базовых навыков саморефлексии.

Тем не менее, общая картина результатов в контрольной группе продолжает говорить о необходимости помощи учащимся в процессе развития личностных рефлексивных навыков. Больше половины учащихся не проявляют тестируемые умения или проявляют их на низком уровне. Кроме того, наблюдается тенденция снижения доли учащихся с высоким уровнем рефлексивных умений. Следует признать высокую роль в школы в вопросе развития рефлексивных умений учащихся и предпринять действия по их совершенствованию в контрольной группе.

Рассмотрим результаты итогового тестирования в экспериментальной группе и сравним их с результатами входного тестирования.

В первую очередь следует отметить, что доля учащихся, которые совсем не проявляют личностные рефлексивные умения, снизилась в экспериментальной группе с 17,6% до 0%, иными словами, все ученики как минимум на низком уровне освоили базовые принципы самопознания, саморегуляции и самооценки. Это значимый прогресс для работы, которая была проведена в течение полутора месяцев. Кроме того, процент учащихся, владеющих личностными рефлексивными умениями на низком уровне, изменился с 53% до 29,4%. В то же время доли учащихся со средним и высоким уровнем возросли с 23,5% до 41,2% и с 5,9% до 29,4% соответственно.

Данную динамику можно с уверенностью назвать положительной. В процессе работы с образовательным квестом учащиеся значительно улучшили свои рефлексивные навыки, научились лучше разбираться в себе, осуществлять самооценку и саморегуляцию.

Таким образом, сравнительный анализ динамики контрольной и экспериментальной групп наглядно демонстрирует эффективность примененной методики. В то время, как в контрольной группе наблюдались незначительные, во многом стихийные изменения, в экспериментальной группе был зафиксирован целенаправленный и выраженный прогресс.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило опытно-экспериментальным путем доказать эффективность образовательного квеста на уроке английского языка как средства развития личностных рефлексивных умений у учащихся 10-го класса школы. Доказательство основано на сравнительном анализе результатов входного и итогового тестирования контрольной и экспериментальной групп исследования.

Итоговое тестирование показало ключевые различия в динамике развития рефлексивных умений обеих групп. В первую очередь, процессе работы над образовательным квестом в экспериментальной группе не осталось учащихся, совсем не проявляющих личностные рефлексивные умения. Их доля снизилась с 17,6% до 0%. В контрольной группе, несмотря на некоторое снижение, определенная доля таких учащихся сохранилась (12,5%), что указывает на наличие устойчивой группы, не вовлекаемой в рефлексивную деятельность стандартным образовательным процессом. Образовательный квест, благодаря игровому контексту и системным рефлексивным заданиям, смог вовлечь всех учащихся как минимум в базовый самоанализ.

Кроме того, в экспериментальной группе доля учащихся со средним уровнем личностных рефлексивных умений выросла почти в два раза, а с высоким уровнем – в пять раз. В то же время в контрольной группе произошло снижение доли учащихся с высоким уровнем, а доля учащихся со средним уровнем выросла в два раза, что говорит хоть и о положительной, но неустойчивой динамике. Можно сделать вывод, что именно образовательный квест создал условия для качественного прогресса в развитии тех учащихся, которые уже обладали определенным потенциалом. К концу эксперимента почти треть (29,4%) учащихся экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень личностной рефлексии, что в пять раз превышает показатель на входном тестировании и значительно опережает итоговый показатель контрольной группы (6,2%).

Полученные данные убедительно доказывают, что образовательный квест является эффективным инструментом педагогического воздействия на развитие личностных рефлексивных умений у учащихся 10-го класса школы. Его структура, которая включает в себя ролевое погружение, проблемно-поисковый метод и, что наиболее важно, интегрированные рефлексивные вопросы и задания, создала уникальную развивающую среду.

Следовательно, можно утверждать, что цель исследования была достигнута. Целенаправленное и системное использование образовательного квеста способствует значимому развитию личностных рефлексивных умений у учащихся старшей школы.

Дальнейшее изучение данной темы представляется перспективным в нескольких направлениях. В первую очередь, важно произвести исследование долгосрочного эффекта применения образовательного квеста для выявления устойчивости развитых рефлексивных умений у учащихся. Во-вторых, следует разработать и апробировать серию образовательных квестов по английскому языку для интеграции в учебную программу на постоянной основе с целью системного формирования рефлексивных умений. В-третьих, интерес представляет изучение потенциала квест-технологии для развития других видов рефлексивных умений, в том числе коммуникативных и кооперативных.