Full text

Введение / Introduction

 

Современная система образования в России претерпевает постоянные изменения, касающиеся обучения, воспитания и развития подрастающего поколения, где внимание акцентируется на личности обучающегося. Приоритетным становится формирование индивидуальной образовательной траектории, учитывающей способности, интересы и потребности каждого ребенка. Особое внимание уделяется развитию критического мышления, творческого потенциала и навыков, необходимых для успешной самореализации в быстро меняющемся мире. Образовательный процесс строится на принципах гуманизации, дифференциации и интеграции, что предполагает сочетание академических знаний с воспитанием социально ответственной, инициативной и готовой к сотрудничеству личности.

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 г. № 1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации “Развитие образования”», обозначены ключевые приоритеты, подлежащие обязательному учету при организации образовательного процесса в общеобразовательных организациях. К числу таких приоритетов относятся: обеспечение равного права обучающихся к качественному образованию; создание системы выявления, поддержки и развития талантов и способностей детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, ответственности и доступности и ориентированной на личностное и профессиональное самоопределение школьников; а также повышение доступности, эффективности и качества образования в соответствии с современными и перспективными запросами общества. Указанные положения выступают в качестве стратегических ориентиров государственной образовательной политики и задают направление системных преобразований, нацеленных на решение задач социально-экономического развития страны. В связи с этим требования к организации образовательного процесса выстраиваются на основе принципов комплексности, преемственности и взаимного дополнения [1].

На современном этапе особенно актуальной является проблема организации психолого-педагогического сопровождения в сельских малокомплектных школах. Данные образовательные организации характеризуются малочисленностью обучающихся, наличием разновозрастных и многоуровневых классов, а также выраженным дефицитом квалифицированных педагогических и психолого-педагогических кадров, что существенно осложняет реализацию комплексного и системного сопровождения обучающихся. А. С. Брюханова рассматривала кадровый дефицит как одну из наиболее важных проблем, так как это лишает целую категорию обучающихся своевременно оказанной им помощи. Педагоги, замещающие или совмещающие в своей деятельности функции узкопрофильных специалистов, не в состоянии выполнить возложенные на них обязанности должным образом в силу отсутствия соответствующей подготовки [2].

Объект исследования – процесс психолого-педагогического сопровождения обучающихся в сельской школе.

Предмет исследования – организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы.

Цель данной статьи – разработать модель организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы, ориентированной на повышение качества образования в условиях сельской малокомплектной школы, за счет рационального распределения функций между педагогами и развития их психолого-педагогической компетентности в условиях кадрового и ресурсного дефицита.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  1. Изучить современные подходы к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся.
  2. Охарактеризовать специфику организации психолого-педагогического сопровождения в условиях сельской школы.
  3. Разработать и обосновать модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы.
  4. Определить условия, обеспечивающие эффективность реализации модели в образовательном процессе.

Нормативно-правовую основу разработки и реализации модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов в условиях сельской школы образует совокупность федеральных и региональных правовых документов. К ним относятся: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. [3], Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Минпросвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 [4], «Концепция развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года» (утвержденаМинпросвещением России 18 июня 2024 г.) [5], а также распоряжение Минпросвещения России от 28 декабря 2020 г. № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» (в редакции от 26 сентября 2023 г.) [6].Существенное значение для исследования имеет и региональный нормативный документ – «Организационно-функциональная модель психологической службы в системе образования Красноярского края», утвержденная министром образования Красноярского края С. И. Маковской 11 мая 2022 г. [7]. Несмотря на устойчивый интерес научного и педагогического сообщества к проблематике психолого-педагогического сопровождения обучающихся, анализ научных публикаций и практик показывает, что вопросы проектирования и реализации модели организации сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы остаются недостаточно разработанными, что актуализирует тему исследования.

Научная новизна заключается в разработке модели организации психолого-педагогического сопровождения нормотипичных обучающихся 5–9-х классов сельской школы, основанной на интеграции системно-деятельностного, функционального и личностно-ориентированного подходов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Психолого-педагогическое сопровождение играет важную роль в современной образовательной системе, представляя собой совместную, целенаправленную деятельность специалистов, направленную на обеспечение благоприятных условий для всестороннего личностного развития, эффективного освоения учебных дисциплин и успешной социальной адаптации учащихся. В научной литературе данное понятие трактуется неоднозначно.

Согласно позиции Н. Г. Осуховой, психологическое сопровождение представляет собой целенаправленную поддержку обучающегося на всех этапах становления новых отношений – как с самим собой, так и с окружающей социальной средой. Автор подчеркивает поэтапный характер данного процесса, который образует целостную систему и включает диагностический этап, обеспечивающий основание для постановки целей сопровождения, подбор и реализацию адекватных методических средств, а также анализ промежуточных и итоговых результатов, позволяющий своевременно корректировать содержание и направления работы [8]. Согласно работам М. Р. Битяновой, психолого-педагогическое сопровождение понимается как профессионально организованная система действий, нацеленная на формирование личности учащегося путем создания оптимальных социальных, психологических и педагогических условий в рамках учебного заведения [9]. Е. И. Казакова трактует сопровождение как особый вид помощи, направленный на предупреждение и преодоление трудностей развития, акцентируя внимание на его профилактической направленности и ресурсном подходе [10]. М. М. Семаго расширяет содержание понятия сопровождения, включая в него не только диагностическую и коррекционную работу, но и мероприятия профилактического характера, направленные на предупреждение возможных нарушений в развитии обучающихся. Особую значимость данный аспект приобретает в подростковом возрасте, характеризующемся повышенной уязвимостью к социальным и личностным рискам [11].

А. Г. Бердникова рассматривает психолого-педагогическое сопровождение как деятельность, ориентированную на создание в пределах объективно заданной для ребенка образовательной среды, условий, обеспечивающих его оптимальное личностное развитие. Автор подчеркивает, что эффективность сопровождения во многом определяется качеством самой образовательной среды и характером взаимодействия ее участников. В связи с этим, автор выделяет ряд ключевых задач службы психолого-педагогического сопровождения, к которым относятся: проведение экспертизы образовательной среды; содействие формированию и развитию психологической компетентности всех субъектов образовательного процесса; профилактика психологических трудностей, обусловленных возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся; а также работа с актуальными запросами обучающихся, их родителей и педагогических работников [12]. К. А. Хасабова определяет психолого-педагогическое сопровождение как целенаправленную деятельность специалистов образовательной организации, направленную на устранение возникающих у учеников психологических и педагогических трудностей. Среди основных задач педагоги решают проблемы низкой успеваемости, конфликтных ситуаций в коллективе, неопределенности в профессиональном выборе, слабого интереса к учебе и иных сложностей, мешающих полноценному развитию детей в школе [13].

А. И. Матвеева и Е. Н. Ялунина пишут о том, что при реализации психолого-педагогического сопровождения нельзя не учитывать важность системного подхода, ориентированного на персонализацию образовательных стратегий и интеграцию современных технологий [14]. Такой подход показывает снижение тревожности и повышение успеваемости у обучающихся, а также снижает профессиональное выгорание педагогических работников, что является немаловажным в современной работе. Работа с педагогами, включающая супервизии и консультативную деятельность, показала положительные результаты в улучшении эмоционального климата в образовательной среде.

К важным выводам пришли в своем исследовании Т. В. Згурская и А. В. Мартынова о том, что будущему учителю необходимо владеть методами диагностики, консультирования, коррекции, обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях всех участников образовательных отношений [15]. А. С. Брюханова в своей статье говорит о том, что ответственность за реализацию психолого-педагогического сопровождения возлагается не только на педагога-психолога и специалистов службы сопровождения, но также предполагает активное и непосредственное участие учителей и классных руководителей в организации и осуществлении данного процесса [16]. В условиях организации психолого-педагогического сопровождения в сельских малокомплектных школах особую значимость предполагает рациональное распределение функций среди педагогов, осуществляющих данный процесс, чтобы минимизировать дублирование усилий и оптимизировать использование человеческих ресурсов и рабочего времени. К похожему выводу в своем исследовании пришли М. Скура, А. Малковска-Шкутник и А. Берковска о том, что потенциал сотрудничества между специалистами образовательной организации играет немаловажную роль в организации психолого-педагогического сопровождения [17]. Ф. Гуай в своем исследовании пришел к выводу, что совместная деятельность педагогов и родителей, направленная на самодетерминацию, приводит к общему повышению мотивации обучающихся и к повышению качества образования [18].

Проанализировав литературу, раскрывающую понятие психолого-педагогического сопровождения, мы пришли к выводу, что большинство исследователей сходятся во мнении, созвучном позиции Л. Г. Субботиной, которая рассматривает психолого-педагогическое сопровождение как «систему профессиональной деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолога, учителя), направленную на создание социальных и психолого-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогической деятельности учителя, а также формирования субъект-субъектных отношений» [19]. Представленное определение отличается целостностью и методологической обоснованностью, поскольку отражает как системный характер психолого-педагогического сопровождения, так и его направленность на развитие личности обучающегося и оптимизацию образовательного взаимодействия. В связи с этим именно данное понимание психолого-педагогического сопровождения положено в основу разработки модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов.

При построении модели необходимо учитывать особенности сельских малокомплектных школ. Реализация психолого-педагогического сопровождения в таких школах имеет ряд специфических особенностей. Сельская среда характеризуется малокомплектностью классов, ограниченными кадровыми и материальными ресурсами, а также удаленностью от районных центров, что затрудняет процесс организации внутриведомственного и межведомственного коммуникативного взаимодействия. Эти факторы затрудняют системную работу специалистов сопровождения и требуют индивидуализации в подходах к психолого-педагогическому сопровождению.

Следует отметить, что в нашей стране большое количество сельских поселений с разной численностью населения, но не каждую школу можно назвать малокомплектной. «Российская педагогическая энциклопедия» в понятие «малокомплектная школа» вкладывает представление о школе, функционирующей без параллельных классов и имеющей небольшой контингент учащихся. Подобные школы распространены во многих странах, преимущественно в сельской местности [20].

В настоящее время на уровне федерального законодательства не определено понятие «малокомплектная школа». Это связано, прежде всего, с многообразием региональных природных, демографических, социально-экономических и других особенностей субъектов РФ. Л. А. Царева, Н. Е. Смирнова и В. Ф. Красноперова в своем исследовании пришли к выводу, что сформулировать единое для всей страны определение понятия «малокомплектная школа» не представляется возможным в связи с перечисленными ранее особенностями. Тем не менее авторы выделяют пять ключевых организационных критериев, позволяющих классифицировать школу как малокомплектную: количественный (количество обучающихся), территориально-географический (удаленность от ближайших образовательных организаций и социокультурных центров), социально-географический (транспортная доступность и социальное окружение), организационно-педагогический (особенности организации образовательного процесса) и социальный (влияние на социально-экономическую и социокультурную ситуацию, партнерское участие в жизни сельского поселения) критерии [21].

Как отмечает Н. Ф. Долганова, сельская школа на различных этапах развития педагогики рассматривалась не только как образовательное учреждение, но и как особый социокультурный институт, тесно связанный с жизнью сельского сообщества, его традициями, трудовым укладом и системой ценностей. Автор подчеркивает, что на современном этапе сельская школа функционирует в условиях ограниченных кадровых и материальных ресурсов, выполняя при этом расширенный спектр образовательных, воспитательных и социально-педагогических функций, что объективно усложняет организацию образовательного процесса и требует поиска специальных педагогических и управленческих решений [22].

Кроме того, специфика сельской школы связана с высокой включенностью семьи и местного сообщества в образовательный процесс. Как отмечает Е. И. Казакова, именно в сельской местности психолого-педагогическое сопровождение должно учитывать тесное взаимодействие семьи, школы и социума [23]. Это открывает дополнительные возможности для формирования целостной воспитательной среды, но одновременно требует от педагогов более широкого спектра компетенций.

М. П. Гурьянова описывает современную сельскую школу как образовательную организацию, функционирующую в условиях системного кризиса, обусловленного не только недостаточностью финансирования, но прежде всего отсутствием целостной стратегии развития сельских территорий. По мнению автора, ухудшение социально-экономических условий жизни в сельском социуме ограничивает возможности обучающихся в профессиональном самоопределении и социальной самореализации, что препятствует закреплению молодежи на селе. В результате цели, содержание и организация образовательного процесса в сельской школе всё чаще не соответствуют изменяющимся социально-экономическим условиям и требованиям современного общества [24].

Особое значение приобретает работа с подростками 5–9-х классов, так как данный возрастной период, по мнению Л. С. Выготского, тесно связан с нормативным кризисом развития: потребностью в самопознании, формировании ценностных ориентиров и профессионального самоопределения [25]. По мнению В. В. Терещенко, подростковый возраст представляет собой сложный и многоплановый этап развития, в ходе которого процесс взросления выступает, с одной стороны, как вхождение личности в социальный мир взрослых, а с другой – как результат предшествующего онтогенетического развития. В этот период происходит активное формирование социальной и внутренней жизненной позиции подростка, переосмысление накопленного опыта и осознанное освоение социальных норм и ролей. Характерной особенностью данного возраста является стремление к самореализации и утверждению собственного «Я» в обществе, что проявляется в становлении позиций «я могу» и «я должен». Подростковый возраст является сензитивным для формирования ценностных ориентаций, мировоззрения и основных компонентов самосознания. Подростки становятся более чувствительными к собственным желаниям и потребностям, стремятся к осмыслению себя как субъекта деятельности и к согласованию реального поведения с внутренними представлениями о себе, что отражает рост их рефлексивности и субъектности [26].

В условиях дефицита специалистов (школьных психологов, социальных педагогов) функции сопровождения часто возлагаются на классных руководителей и учителей-предметников, что требует методической поддержки и разработки адаптированных моделей. М. Гарсайд считает, что подростки склонны к проблемам с психологическим здоровьем, поэтому данная категория детей, особенно нуждается в психолого-педагогическом сопровождении [27].

Тема исследования подразумевает организацию психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы. Организация в данном контексте рассматривается как управление этим процессом.

К. Родригес, А. Нето-Мендес, М. Сантос и А. Гувейя, проанализировав систему управления образованием, пришли к выводу, что на нее влияют взаимодействия между различными субъектами, каждый из которых обладает определенным уровнем полномочий и ответственности, ролью и целями. Такое взаимодействие на разных уровнях способствует более тесному сотрудничеству [28]. Такой подход к управлению процессами в образовании прослеживается в исследовании А. Э. Барсуковой, которая определяет зависимость результативности работы образовательного учреждения от того, насколько грамотно используются профессиональные возможности педагогов и насколько эффективно осуществляется управление ими [29]. Основополагающим фактором успешного управления кадрами является степень вовлеченности администрации учебного заведения в процесс профессионального роста и развития учителей. Ф. Ндлову, Т. Тшабалала говорят о том, что в образовательных организациях важно учитывать повышение квалификации руководителей, тем самым готовя их к постоянным изменениям в образовательной системе и способствуя повышению их компетентности в управлении образовательной организацией. Они также пишут о том, что успешный менеджер нуждается в хорошем уровне лидерского потенциала, поскольку роли лидера и менеджера в будущем могут быть тесно переплетены [30].

По словам А. Файоля, управлять значит предвидеть, планировать, организовывать, распоряжаться и контролировать [31]. Д. Б. Гармаева говорит о том, что организация является функцией менеджмента, которая подразумевает создание структуры и системы управления учреждением [32]. Данная функция, на наш взгляд, является ключевой, поскольку она подразумевает постановку целей и задач, включает в себя разработку плана действий, учитывая имеющиеся ресурсы и возможности, для эффективного управления процессами.

Организация – это сложная система действий, которая предполагает распределение обязанностей, формирование устойчивых взаимосвязей и слаженную работу всех элементов. В этом смысле организация выступает как целенаправленное влияние на определенный объект, где есть и тот, кто организует, и те, кого организуют. Хотя понятия «организация» и «управление» тесно связаны, первое не охватывает полностью смысл второго. Ю. В. Кузнецов и Е. В. Мелякова, рассматривая организацию как одну из функций управления, подчеркивали, что она заключается в формировании такой структуры предприятия, которая позволит сотрудникам результативно трудиться и достигать намеченных целей [33].

Е. Н. Белова в сфере образовательного менеджмента выделяет организационно-исполнительскую функцию, которая включает в себя комплекс мер, обеспечивающих работу образовательной или педагогической системы. Ее задача – не только реализовать намеченные планы, программы и проекты, но и адаптировать систему к изменяющимся стратегическим ориентирам [34].

Таким образом, управление психолого-педагогическим сопровождением – это целенаправленный и непрерывный процесс реализации функций менеджмента, направленных на анализ, целеполагание, планирование, мотивацию, организацию, координацию и контроль деятельности специалистов ППС, в целях оптимизации учебного процесса, создания условий для гармоничного развития и успешной социализации обучающихся сельской школы, повышения качества образования.

При разработке модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов мы руководствовались следующими подходами к определению понятия «модель». Согласно подходу, разработанному А. А. Уемовым, модель рассматривается как способ отражения определенного фрагмента действительности, в котором воспроизводятся существенные характеристики моделируемого объекта и который может быть представлен как в абстрактной, так и в материальной форме [35]. И. Н. Попова и П. Е. Могулевцева привели следующее определение: «Модель – это формализованное описание процесса, отражающее реально существующую или предполагаемую деятельность организации. Оно может быть представлено в графическом, табличном, текстовом или символьном вариантах» [36].

Разработка модели направлена на качественное преобразование образовательной среды и повышение эффективности учебно-воспитательной деятельности. Модель представляет собой целостную структуру, объединяющую взаимозависимые компоненты, обеспечивающие четкую организацию и продуктивное осуществление практических мер, нацеленных на преодоление существующих недостатков и достижение поставленных целей. Это позволяет создать гибкий механизм решения выявленных проблем и способствует оптимизации педагогического процесса в целом. Данный подход, представленный З. И. Шимко, способствует развитию компетенций педагогов. Важно отметить, что успешная реализация модели требует постоянного анализа ее эффективности и внесения необходимых корректировок, исходя из изменений в системе образования [37]. Созданная нами модель организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы, в свою очередь, выступает инновационным продуктом, который поможет решить сложности управления данным процессом. Немаловажно учитывать, что взаимодействие всех компонентов модели формирует не только теоретическую, но и практическую основу, необходимую для достижения устойчивых результатов.

 

Материалы и методы / Materials and methods

 

Методологическими основаниями исследования выступили теоретические методы, среди которых анализ научной литературы, нормативно-правовых документов; проектирование; теоретическое обобщение и систематизация научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных. Основополагающим стал метод моделирования, конечным продуктом которого явилась модель организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы. При этом при разработке и построении модели были учтены ведущие научные подходы. Системно-деятельностный подход позволяет разработать модель организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы не как отдельные, разрозненные действия педагога-психолога и учителей, а как целостную педагогическую систему, включающую в себя деятельность по организации данного процесса, а также по реализации психолого-педагогического сопровождения; сочетающий следующие направления деятельности специалистов: диагностика, профилактика, консультирование и развитие обучающихся представленной целевой группы, а также психологическое просвещение и консультирование педагогов и родителей обучающихся 5–9-х классов [38]. Функциональный подход, описанный Е. Н. Беловой, А. В. Перегудовым, А. А. Стюгиным, Л. М. Турановой, помогает разработать модель организации процесса психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы, включающую управленческие функции мотивирования, анализа, целеполагания, планирования, прогнозирования, организации, учета, контроля и подведения итогов [39]. Личностно-ориентированный подход рассмотрен Е. Б. Цагарелли [40] и Л. И. Гурье [41] и позволяет сделать акцент на построении модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы учитывая индивидуальные особенности обучающихся данной целевой категории, а также профессионально-личностное развитие педагогов, осуществляющих процесс психолого-педагогического сопровождения, и повышения их квалификации.

 

Результаты исследования / Research results

 

Итоговым результатом нашего исследования выступает модель организации психолого-педагогического сопровождения, под которой мы понимаем образно-знаковое представление об управлении процессом данного сопровождения, отражающее методологический, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный и результативно-оценочный блоки, раскрывающие цели, задачи, содержание, направления, этапы, методы деятельности специалистов, функции и технологии управления данным целостным, непрерывным процессом, направленным на создание условий для социализации, развития, адаптации и успешного образования детей (рис. 1).

Методологический блок отражает подходы и принципы разработки и реализации модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы. Методологической основой исследования выступил комплекс из трех подходов: системно-деятельностного, функционального и личностно-ориентированного.

Основными принципами реализации психолого-педагогического сопровождения являются: принцип системности, вытекающий из системно-деятельностного подхода, подразумевающий управление психолого-педагогическим сопровождением обучающихся, который проявляется во взаимодействии всех блоков данного целостного процесса (целевого, методологического, содержательно-деятельностного и результативно-оценочного); принцип комплексности, основанный на интеграции системно-деятельностного и функционального подходов, отражающий необходимость согласования процессов организации психолого-педагогического сопровождения между собой и невозможность их существования изолированно, а также подразумевающий тесную связь педагогического, психологического, технологического элементов сопровождения; принцип непрерывности, обусловленный функциональным подходом и обеспечивающий устойчивость процесса организации психолого-педагогического сопровождения, а именно каждая функция управления – мотивирование, анализ, целеполагание, планирование, прогнозирование, организация, координация, учет, контроль и подведение итогов – проходят планомерно и непрерывно; принцип компетентности, возникающий из личностно-ориентированного подхода, акцентирует важность развития профессиональной компетентности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение, и предполагает наличие у педагогов необходимых знаний, умений, личностных и профессиональных навыков для эффективного сопровождения обучающихся и их родителей.

 

 

Рис. 1. Модель организации психолого-педагогического сопровождения
обучающихся 5–9-х классов сельской школы

Мотивационно-целевой блок отражает основную цель разработки и реализации модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся, а также задачи, решение которых способствует ее достижению. Так, стратегической целью модели является организация психолого-педагогического сопровождения (далее – ППС) нормотипичных обучающихся 5–9-х классов сельской школы, как целенаправленный и непрерывный процесс, позволяющий создать условия для оптимального развития и успешной социализации подростков, повышения качества образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  1. Провести первичную диагностику компонентов организации ППС (коммуникативного, мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-оценочного).
  2. Разработать план мероприятий по организации ППС в общеобразовательной организации с учетом специфики сельской малокомплектной школы.
  3. Мотивировать педагогов на участие в осуществлении ППС.
  4. Разработать курс повышения квалификации для педагогов и обеспечить его реализацию.
  5. Организовать процесс психолого-педагогического сопровождения в соответствии с планом мероприятий, учитывая функции управления данным процессом и способы взаимодействия педагогов, обучающихся и их родителей, принимая во внимание специфику образовательной организации.
  6. Провести контрольную диагностику компонентов организации ППС.
  7. Подвести итоги организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов.

Содержательно-деятельностный блок модели показывает участие субъектов образовательного процесса, их взаимодействие при реализации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов. Данный блок отражает функции менеджмента (планирование, целеполагание, мотивирование, первичная диагностика компонентов организации психолого-педагогического сопровождения, непосредственная организация данного процесса) и содержание деятельности педагогов, реализующих психолого-педагогическое сопровождение, связанной с обучающимися и их родителями (профилактика, психологическое просвещение, развитие, консультирование и диагностика).

Реализация данного блока осуществляется посредством использования разнообразных форм организации деятельности, включая индивидуальные и групповые занятия, тренинги, семинары, консультации, классные часы, интегрированные уроки, а также проектную и исследовательскую деятельность обучающихся. В качестве методов применяются беседы, педагогические и психологические наблюдения, диагностический инструментарий, игровые и тренинговые технологии, информационно-коммуникационные средства, кейс-методы и практико-ориентированные задания. Следует подчеркнуть, что организация психолого-педагогического сопровождения ориентирована не только на непосредственную реализацию сопровождения обучающихся, но и на разработку и внедрение курса повышения квалификации для педагогов. Реализация данного курса способствует повышению уровня профессиональной компетентности педагогических работников в сфере психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов и учитывает специфику функционирования сельской малокомплектной школы. При разработке курса повышения квалификации важно учитывать необходимость коллективной деятельности, направленной на ситуации, возникающие в реально осуществляемом процессе работы.

Таким образом, содержательно-деятельностный блок выступает связующим звеном между целевыми, методологическими основаниями модели и ее практической реализацией, обеспечивая эффективное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса для достижения поставленных целей психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы.

Результативно-оценочный блок модели отражает заключительную диагностику компонентов организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов и подведение итогов проделанной работы. 

Представленная модель организации психолого-педагогического сопровождения проектировалась с учетом специфики сельской малокомплектной школы, что нашло отражение в ориентации на перераспределение функций сопровождения между педагогами, усиление управленческой координации, на развитие профессиональной универсальности педагогов и активное взаимодействие с семьей и местным сообществом.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование позволило обосновать необходимость создания и внедрения модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы. Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшем развитии положений теории педагогического менеджмента, направленных на совершенствование системы управления психолого-педагогическим сопровождением обучающихся сельских школ.

Разработанная модель, включающая методологический, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный и результативно-оценочный блоки, ориентирована на комплексное решение задач психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях сельской школы. Ожидаемым результатом внедрения модели организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся 5–9-х классов сельской школы является улучшение показателей компонентов организации психолого-педагогического сопровождения, а также применение данной модели будет способствовать формированию устойчивой системы психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающей успешное развитие и самоопределение сельских подростков в условиях современного общества.