Full text

Введение / Introduction

 

Современное возрождение модели полнодневного образования обусловлено новыми социальными вызовами. К примеру, в 2021 г. в обращении Президента Российской Федерации к Федеральному собранию отмечено, что «школы полного дня востребованы» и должны стать инструментом поддержки семей [1]. При этом на смену традиционным социально-экономическим вызовам общества – необходимостью поддержки семей с работающими родителями, социализация и инкультурация детей-мигрантов, социальная адаптация обучающихся и пр. – приходят новые, например, развитие критического мышления, потребность в перестроении образовательного процесса в парадигме цифровой дидактики, а также встраивания элементов медиаобразования для развития медийно-информационной грамотности и организация безопасного цифрового пространства для детей и подростков.

Традиционная ассоциация полнодневного обучения с уровнем школьного образования сегодня претерпевает существенную трансформацию, так как все чаще можно встретить применение различных вариаций модели в колледжах и высших учебных заведениях. Таким образом, школа полного дня стремительно перемещается на другие ступени, создавая принципиально иную форму организации образовательного процесса – полнодневного обучения. Как правило, расширение временных рамок в образовательном пространстве связано с проектной детальностью обучающихся, участием в спортивной, культурно-досуговой и иной развивающей деятельности, включая элективные курсы, программы профпереподготовки. Например, в рамках проекта «Цифровая кафедра», реализуемого с 2022 г. во всех университетах-участниках программы академического стратегического лидерства «Приоритет 2030», который согласно И. В. Ильину, А. Ф. Кузаеву является ответом на актуальные технологические вызовы современной России: «Сегодняшняя проблема рынка труда состоит в нехватке квалифицированных кадров, обладающих нужными компетенциями в области цифровых технологий для различных высокотехнологичных отраслей производства» [2]. Также можно утверждать, что наметилась устойчивая тенденция к увеличению времени нахождения детей, подростков и молодежи в стенах учебного заведения, что связано и с идеологическими задачами, развитием патриотических движений, такие как «Движение первых», проект «Я горжусь», волонтерские инициативы и др. Как отмечают В. В. Мороз и С. О. Жуйков, «воспитательный процесс невозможен без обращения к ценностям, позволяющим постигать нормы, идеалы, эталоны, координировать общество и поведение людей» [3].

Обилие источников информации, переполненность контентом приводит к новым вызовам внутри самих образовательных институций, создавая условия для конкуренции образовательного контента с развлекательным. Особенно остро данная проблема стоит в стенах среднеспециальных и высших учебных заведений, а также в старших классах общеобразовательных школ, где доступ к смартфонам не ограничивается институционально в течение дня, что является дополнительным фактором риска.

Исследователи цифровой дидактики и новых подходов к образованию, например, Р. Крумсвик и А. Альмас указывают, что цифровизация школ переводит дидактику в новое качество: если ранее отмечалась концентрация на передаче знаний в физической аудитории, то теперь она должна интегрировать физическое и виртуальное обучение, развивая у обучающихся не просто цифровую грамотность, но интерпретативную компетентность [4]. При этом в условиях полнодневного пребывания обучающихся в образовательном учреждении их взаимодействие с цифровыми медиа интенсифицируется: они используют гаджеты как для учебной деятельности (поиск информации, создание контента), так и для личного медиапотребления. Это создает объективную потребность в развитии медиаграмотности как базовой компетенции, которая, согласно исследованию И. С. Назметдиновой и др., предполагает «...овладение медиазнаниями в процессе медиаобразования при свободном и безопасном общении в медиапространстве, умение создавать собственную медиапродукцию, анализировать медиаконтент и распознавать манипулятивную информацию» [5]. Практическое внедрение медиаобразовательных компонентов в систему полнодневного образования остается недостаточно изученным. Также неизученным остается потенциал формирования культуры медиапотребления и устойчивого медиаповедения, преодоления медиазависимости обучающихся в условиях школы полного дня.

В данной статье представлены результаты комплексного исследования применения образовательных технологий по развитию медиаграмотности и культуры медиапотребления у обучающихся. Полнодневное образование или образование в режиме полного дня является фактором, способствующим достижению целей развития медийно-информационной грамотности и преодолению медиазависимости. Исследование построено на анализе эмпирического массива данных о медиазависимости и культуре медиапотребления обучающихся.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В отечественной научной традиции проблемы медиаобразования и медиаграмотности молодежи находят отражения в трудах исследователей педагогики, психологии, журналистики, филологии, киноведения, медиакоммуникаций и многих других. В зависимости от области наук смещается вектор исследований. При этом наиболее значимыми для данной работы становятся работы в области педагогических, психологических и социологических измерений проблем медиаграмотности, медиапотребления, медиаповедения, медиазависимости. Н. М. Москаленко в обзоре современных исследований систематизирует основные подходы к триаде «медиаобразование – медиаграмотность – медиапотребление», подчеркивая, что медиаобразование сегодня – это не только подготовка специалистов в области СМИ, но и привитие навыков жизнедеятельности в информационном обществе [6]. По ее словам, непрерывное массовое медиаобразование необходимо потому, что ввиду рисков, порождаемых медиапространством, человеку необходимо научиться безопасному поведению в нём. В то же время И. С. Назметдинова и др. предлагают синтетическое определение медиаграмотности, интегрирующее когнитивные и поведенческие компоненты: развитие медиаграмотности связано с повышением медиакомпетентности в сочетании с цифровыми навыками, приобретением опыта медиапотребления и развитием критического мышления в процессе медиаобразования [7].

Вопросы медиаповедения раскрываются в трудах И. В. Жилавской и рассматриваются как опосредованная систем психических, физических и социальных действий индивида или сообщества, сложившейся в результате их взаимодействия с медиасредой. Она выделяет ключевую концепцию медиаповедения как «обретения смысла», что указывает на возможность преобразования потребления медиа из пассивного действия в активную смыслотворческую практику. Это теоретическое положение лежит в основе методологического подхода к рефлексивным дневникам настоящей статьи [8].

Также тема медиаповедения раскрывается и в трудах И. Л. Мерзляковой, где информационно-коммуникационные технологии представляются в контексте формирования медиаповедения современной российской молодежи как представителей поколения Z. Исследователь отмечает, что для поколения Z характерна инстинктивная способность взаимодействовать в онлайн-среде и размывание границы между онлайн и офлайн окружением, что требует специальной подготовки к управлению таким медиаповедением [9].

Вопросы роли школ полного дня в развитии медийно-информационной грамотности и развития цифровых компетенций, в том числе в условиях школ полного дня поднимаются в трудах Д. А. Дубовера [10]. Применение технологий смешанного обучения находит отражение в работах А. П. Мишина, С. В. Данилов и др. В частности, отмечается: «очевидно, что развитие цифровизации формирует “смешанную” реальность, для которой характерен перенос значительной части наших действий в виртуальную среду» [11].

В трудах О. А. Ерушева модель «Школа полного дня» представляется как центр социализации и самореализации обучающихся, где условия расширенного дня создают возможности для всестороннего развития личности [12]. Также подходы развивающей педагогики в условиях полного дня представлены в работах таких исследователей, как Ш. А. Амонашвили [13]. Комплексные исследования школ полного дня представлены в трудах А. О. Зверева, где производится комплексное обобщение моделей и подходов, а также выстраивается категориальный аппарат [14]. Большое значение для педагогической науки представляют труды Э. Г. Костяшкина, который является основателем и первопроходцем в процессе построения модели полнодневного образования в СССР [15]. Не менее значимыми представляются исследования И. Д. Демаковой, в которых поднимаются проблемы реализации воспитательных компонентов школы полного дня [16].

Проблемы деструктивных эффектов медиатизации и медиазависимости широко рассмотрены в исследованиях О. С. Мантурова и Р. В. Нелюбина, которые доказывают, что современная медиапродукция оказывает значительное влияние на процессы социализации и профессионализации молодежи и имеет высокий потенциал в развитии девиаций детей и подростков [17]. В то же время в трудах Е. В. Сусименко и А. В. Хорохордина систематизируются деструктивные эффекты медиатизации на различных уровнях. На индивидуально-психологическом они выделяют информационную перегрузку, ухудшение способности к критическому мышлению, развитие клипового мышления. На психологическом уровне авторы обозначают медиазависимость как поведенческое расстройство, депрессию и тревожность, включая феномен FOMO (fear of missing out). На социокультурном уровне описывают фрагментацию личности, социальную изоляцию, цифровое неравенство [18]. Вопросы медиакультуры и медиапотребления в современном обществе поднимаются в трудах В. С. Коньковой [19]. Медиаграмотность как часть системы информационной безопасности представлена в работах И. А. Быкова, который отмечает, что «защита от медиаманипуляций требует целенаправленного развития критического мышления» [20].

Изучение критического мышления в контексте медиаобразования, оценивания уровня медиаграмотности, в том числе в условиях цифровой педагогики и школ полного дня проявлено в исследованиях З. А. Абдурашидова [21]. Е. В. Мурюкина и И. В. Челышева подчеркивают значимость развития критического мышления в рамках организации медиаобразовательной деятельности [22]. Проблемные аспекты формирования компетентностного профиля и оценки сформированности результатов в области медиаграмотности поднимаются в работах В. В. Казаченок.[23]. Концепция восприятия медиаобразования как среды развития социальных компетенций у обещающихся различных уровней представлена у Д. А. Дубовера [24]. Полимодальность феномена личностно-развивающей образовательной среды раскрывается в трудах Д. В. Литвина, где демонстрируется потенциал пространственно-организационных рамок, в том числе в условиях школ полного дня [25]. Вопросы семиотики в контексте медиаобразования отражены в исследованиях А. В. Конокотина [26]. Актуальность применения цифровых технологий педагогики как формы инновационного образовательного решения обосновывается в работе В. Ж. Исламгалиевой [27].

В зарубежных работах полнодневный / расширенный режим обучения рассматривается как организационный ресурс для системного развития медиаграмотности и цифровых компетенций. Дж. В. Мейер и К. Каспар показывают различия цифровых практик школьников в учебных ситуациях и вне школы, что требует согласования целей и содержания медиаобразования между уроками и внеурочной частью дня [28]. Т. А. Макнелли и Дж. Харви отмечают, что интеграция медиаграмотности в учебный процесс определяется не только программами, но и подготовленностью учителя (знания, уверенность, готовность применять инструменты), поэтому важны методическая поддержка и управленческие решения на уровне школы [29]. В качестве основы для планирования развития компетенций П. Редди и др. предлагают модель цифровой грамотности, ориентированную на сокращение разрыва навыков и применимую при построении развивающих технологий в длительном образовательном цикле [30]. Риски проблемного медиапотребления обобщают К. Монтаг и др., выделяя проблемное использование социальных сетей у детей и подростков как устойчивую проблемную область, требующую профилактики [31]. Практику профилактических вмешательств иллюстрируют М. А. Донати и др., описывая интервенцию по снижению проблемного использования смартфона у подростков; такие форматы проще реализовать при наличии регулярного времени и устойчивых организационных условий, характерных для расширенного дня [32].

Таким образом, проанализированный корпус отечественных и зарубежных исследований позволяет рассматривать медиаобразование в школах полного дня не как сумму разрозненных практик (уроков, кружков, профилактических мероприятий), а как целостную, полимодальную образовательную среду, в которой институциональные условия расширенного дня, методически организованное медиаповедение обучающихся и целенаправленное развитие критического мышления взаимно усиливают друг друга и создают ресурсы как для формирования медиаграмотности и медиакомпетентности, так и для снижения рисков медиазависимости и девиантного поведения молодежи.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В качестве методологической базы исследования выступает теория медиа и пространства как визуально-акустической среды М. Маклюэна [33], позволяющая рассматривать школу полного дня как особый тип медиасреды, организующей режим присутствия ученика и задающей рамки его восприятия. Также учитывается концепция полимодальной личностно-развивающей образовательной среды Д. В. Литвина, согласно которой отмечается взаимосвязь предметного, цифрового, коммуникативного и ценностного компонентов опыта школьников и на интеграцию урочной, внеурочной и медийной активности [34]. Теория медиаповедения как смыслотворчества И. В. Жилавской позволяет рассматривать взаимодействие учащихся с медиатекстами как процесс построения собственных смыслов и образовательных стратегий, фиксируемых, в том числе, через рефлексивные практики [35].

Эмпирическую базу исследования составляют опросы студентов (h = 200) первого курса Донского государственного технического университета по направлениям 42.03.01 «Реклама и связи с общественностью» и 42.03.05 «Медиакоммуникации» 2025 г. набора. Для опроса была использована авторская методика, включающая пять категорий:

  1. Социальные сети.
  2. Видеоигры.
  3. Видео / стримы.
  4. Многозадачность и использование гаджетов.
  5. Проблемное использование медиа.

Каждый вопрос оценивался по шкале Ликерта от 1 (совсем не согласен) до 5 (полностью согласен).

Также в рамках курса «Медиаграмотность» обучающиеся выполняли задание «Карта медиапотребление», которое было направлено на формирование осознанности медиаповедения через формирование целеполагания и самоопределения. Задание также поддерживалось выполнением проектной деятельности, вовлечением студентов во внеаудиторную работу (работа в редакции, участие в различных проектных активностях) в инфраструктурно-образовательная среде Донского государственного технического университета.

 

Результаты исследования / Research results

 

Анализ ответов показал высокую степень вовлеченности студентов в социальные сети. На утверждение «Обычно я провожу в социальных сетях больше времени, чем планировал(а)» средний балл по выборке составил 3,8, что указывает на распространённость эффекта неконтролируемого медиапотребления. При этом 72% респондентов отметили баллы 4 или 5 на вопрос «Я часто открываю соцсети “просто так”, без конкретной цели», что свидетельствует о сформированной привычке к фоновому, нецелевому использованию платформ. Однако признаки тревоги при отсутствии доступа к соцсетям выражены менее явно: средний балл по вопросу «Если у меня нет доступа к соцсетям, я чувствую раздражение или тревогу» – 2,5.

Сектор видеоигр демонстрирует поляризацию в медиаповедении. Средний балл по блоку вопросов об играх составил 2,3, что ниже, чем по категории «социальные сети». При этом наблюдается значительный разброс ответов: часть респондентов (около 30%) демонстрируют высокие баллы (4–5) по вопросам, связанным с потерей контроля над временем («Я играю дольше, чем собирался(ась)», «Из-за игр я иногда ложусь спать позже») и негативной реакцией на ограничения доступа. Другая часть (около 40%) стабильно выбирает минимальные баллы (1–2), указывая на отсутствие увлечения игровым контентом.

Просмотр видео является одним из наиболее проблемных видов медиаактивности. Утверждение «Я часто смотрю “еще одно видео / серию”, хотя уже нужно остановиться» получило средний балл 3,4, а «Просмотр видео или стримов мешает мне вовремя лечь спать» – 3,1. Это указывает на распространенность практики прокрастинации и нарушения режима сна, связанных с потреблением видеоконтента. Примечательно, что 58% опрошенных используют видео «на фоне», даже если это мешает сосредоточиться, что отражает тенденцию к фоновому заполнению медиапространства.

Блок «Многозадачность и одновременное использование гаджетов» выявил высокий уровень проникновения цифровых устройств в повседневную деятельность. Средний балл по утверждению «Я автоматически беру телефон в руки, когда появляется свободная минута» составил 3,6. Более 65% респондентов отметили баллы 4 или 5 на вопрос «Я часто одновременно использую несколько экранов (например, ноутбук и смартфон)», что подтверждает гипотезу о клиповом, фрагментированном восприятии информации. Трудности с концентрацией без параллельного использования гаджетов испытывают 47% опрошенных.

Средний балл по утверждению «Я чувствую, что почти всё свободное время связано с экраном» – 3,2. При этом 61% респондентов согласились (баллы 4 и более) с утверждением «В медиа я иногда “ухожу” от неприятных мыслей, проблем или плохого настроения», что указывает на компенсаторную, рекреационную функцию медиа. Важным индикатором выступает ответ на вопрос «Я уже пытался(ась) ограничить время в интернете / медиа, но это получалось ненадолго»: средний балл 2,9, что может свидетельствовать о наличии попыток саморегуляции, но их низкой эффективности у значительной части выборки. Проекция этого вопроса будет раскрывается в следующем этапе исследования.

В рамках исследования, посвященного развитию медиаграмотности и преодолению медиазависимости в условиях полнодневного образования, студентам первого курса было предложено вести карты медиапотребления в течение четырех месяцев. Данная практика была нацелена на перевод бессознательного, часто клипового потребления контента в осознанную смыслотворческую деятельность в рамках расширенного образовательного пространства, где, как отмечено ранее, возникает конкуренция между образовательным и развлекательным контентом. Эмпирические данные, полученные из самодиагностики, демонстрируют комплексный процесс трансформации медиаповедения. Результаты работы студенты размещали на платформе коллективного взаимодействия Miro, что также позволило всем участникам видеть свои работы в сравнительном контексте. В конце задания обучающимся было предложено заполнить рефлексию, ответить на следующие деятельностные вопросы: «Что я хотел(а) сделать, какой был замысел? Что я делал(а)? Что получилось / не получилось? Что буду делать дальше?».

Данный этап исследований позволил выявить динамику осознанности медиапотребления и медиазависимости. Анализ рефлексивных высказываний позволил выявить несколько ключевых результатов педагогического воздействия.

Во-первых, у большинства студентов произошло осознание текущего медиаповедения и его соответствия личным целям. Как отметила одна из студенток, до начала ведения карты она не практиковала осознанный подход к выбору контента: «Когда ещё не было дневника медиапотребления я особо и не задумывалась о том, что я смотрю и зачем я это делаю. Когда поставила цели, которых хочу достичь, начала отбирать контент, что помогает понемногу развиваться и планирую дальше сортировать информацию и отмечать для себя самое интересное». Процесс рефлексии позволил им провести аудит потребляемого контента, выделив его полезную и бесполезную (относительно личных целей) составляющие. Например, другой респондент пришел к выводу, что «большинство контента, потребляемого мной, не приносит особой пользы, так как он является исключительно развлекательным». Еще один студент констатировал: «по факту получается, что я не делаю ничего полезного для себя, никакой информации после такого потребления в голове не остается».

Во-вторых, задание способствовало формированию навыка целеполагания и выстраивания персонального медиапространства, что соотносится с задачами развития компетенций в цифровой среде. Студенты начали корректировать свои медиапривычки, соотнося их с конкретными учебными и личными задачами. Одна из студенток планировала «прокачать навыки английского, регулярно потребляя англоязычный контент, а также развить критическое мышление, анализируя и различая фейки». Другая поставила задачу «больше потреблять контента на английском языке для расширения словарного запаса» и отмечает прогресс: «словарный запас значительно увеличился <...> сейчас я намного легче воспринимаю английскую речь».

В-третьих, в процессе работы проявились трудности, связанные с цифровой средой и самоорганизацией, что иллюстрирует вызовы, описанные в контексте информационной перегрузки и формирования клипового мышления. Многие студенты столкнулись с проблемой фиксации всего объема потребляемого контента. Одна из участник отметила, что у нее «не получилось: записать весь потребляемый контент, так как в наше время это очень сложно». Еще одна указала на технические ограничения платформ. Также наблюдались сложности с регулярностью ведения карты: респондент отметил, что «не получилось вести карту каждый день: оказалось, что не успеваю и забываю»; зафиксированы случаи эмоционального выгорания от задачи постоянной фиксации, однако это является предметом последующих исследований.

Несмотря на трудности, рефлексивная практика привела к конкретным позитивным изменениям в медиаповедении, направленным на снижение медиазависимости. Студенты сообщают о повышении осознанности, фильтрации «медиамусора» и перераспределении времени в пользу полезного контента. Респондент отмечает: «получилось уменьшить потребление медиамусора». Также студенты фиксировали улучшение концентрации внимания: «удалось посмотреть несколько фильмов без перемотки, увеличенной скорости и постоянных отвлечений». Кроме этого, есть фиксация контроля перехода к «полезной привычке», благодаря которой, как отмечается в рефлексии, «каждый день узнаю что-то новое, интересное, познавательное».

В-четвертых, анализ самоотчетов показывает формирование гибких компетенций, в частности, способности формирования планов на будущее, что соответствует цели развития устойчивой культуры медиапотребления. Так, один из респондентов описывает планы «дальше развивать свои навыки системно <...> продолжать вести карту медиапотребления чтобы отслеживать прогресс». Также встречается устойчивая тенденция в 83% рефлексий в различных формулировках, наиболее типичной из который является следующая: «буду использовать свое медиапотребление как инструмент для достижения поставленных целей». Важным итогом стало осознание ценности самого процесса рефлексии, даже если ведение карты в прежнем формате не будет продолжено. «Буду помнить о том, что потребление должно быть осознанным», «Буду использовать интернет и платформы в своих целях».

Значимым в контексте данной статьи также является фиксация дефицитов, которые выявили респонденты в процессе создания карт медиапотребления, и сформированный фокус внимания на учебные дисциплины, которые имеют потенциал в их устранении. Это является принципиальной характеристикой, которая позволяет утверждать существование взаимосвязи организации полнодневного образования и осознанного медиапотребления: через данный инструмент студенты формируют внутренний запрос на проблемно-ориентированное образование и обучение через деятельность, что является основополагающим элементом системы школы полного дня.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование позволило рассмотреть медиазависимость как педагогически значимый вызов, который усиливается в условиях расширенного пребывания обучающихся в образовательной среде и постоянной доступности смартфона. В ходе теоретического анализа обосновано, что полнодневное образование сегодня функционирует не только как организационный режим, но и как особая развивающая среда, внутри которой возрастает конкуренция образовательного и развлекательного контента, а также риски фонового, нецелевого медиапотребления. В этих условиях медиаграмотность и культура медиапотребления выступают не «дополнительной опцией», а базовой компетенцией, связанной с критическим мышлением, вниманием, эмоциональной саморегуляцией и метакогнитивными навыками.

Анализ эмпирических данных позволил выявить устойчивые проблемные зоны медиапотребления. Наиболее выраженной оказалась вовлеченность в социальные сети: характерен эффект превышения планируемого времени и привычка «открывать просто так», без цели, что указывает на автоматизм и фоновость использования. Отдельно проявилась проблемная область во взаимодействии с видеоконтентом: тенденция к затягиванию просмотра, прокрастинация и влияние на режим сна, а также практика включения видео «на фон», даже при снижении концентрации. Блок многозадачности подтвердил высокую степень проникновения гаджетов в повседневность: одновременное использование нескольких экранов и трудности сосредоточения без параллельной медиастимуляции. Существенным наблюдением стала компенсаторная функция медиа (уход от неприятных переживаний), а также ограниченная результативность попыток саморегуляции, когда намерение «ограничить время» быстро уступает привычному сценарию.

Практика ведения рефлексивных карт медиапотребления в течение четырех месяцев (встроенная в курс «Медиаграмотность» и поддержанная деятельностными форматами полнодневной университетской среды) продемонстрировала педагогический потенциал перевода медиапотребления из бессознательного режима в осознанное. В рефлексиях студентов устойчиво зафиксированы: осознание собственного «профиля» медиапривычек, аудит контента с разделением полезного и бесполезного, постановка целей и попытки подбирать контент под учебные и личные задачи. Важным эффектом стало появление установки на использование медиа как инструмента достижения целей, а не только развлечения, а также признаки повышения качества внимания (вплоть до отказа от постоянных отвлечений). Одновременно выявились ограничения методики: трудность фиксации всего объема контента, нерегулярность ведения, технические неудобства и утомление от постоянного самоконтроля, что можно трактовать как значимый диагностический результат, отражающий реальную плотность цифровой среды.

На основании полученных результатов сформулированы следующие фиксации, позволяющие представить образование в режиме полного дня как ресурс развития культуры медиапотребления.

  1. Закрепление рефлексивных практик как образовательной нормы. Учитывая выявленную склонность к автоматическому и нецелевому использованию медиаконтента, также, как и соцсетей (социальных медиа) в целом, а также положительный опыт использования рефлексивных карт, целесообразно внедрять такие форматы (карты целей, медиадневники, короткие регулярные самоотчеты) в дисциплинах, связанных с коммуникацией, проектной деятельностью и критическим анализом информации. Это способствует формированию устойчивой привычки к осознанному медиапотреблению.
  2. Адаптация методики рефлексии для снижения когнитивной нагрузки. В ответ на выявленные трудности (утомление от самоконтроля, нерегулярность ведения) методически важно упрощать инструмент: переходить от постоянной фиксации к выборочным срезам, сочетать индивидуальную рефлексию с групповым обсуждением типичных медиасценариев, включать элементы цифровой гигиены (управление уведомлениями, работа с многозадачностью) и упражнения на концентрацию внимания. Особое внимание следует уделить проблеме видеопрокрастинации и фонового потребления. Данная практика поддерживается специализированной дисциплиной «Медиаграмотность».
  3. Использование инфраструктуры университета (также любого образовательного учреждения) для профилактики деструктивного медиапотребления. Учитывая данные о том, что медиа часто используются для ухода от неприятных переживаний, условия обучения в режиме полного дня могут выступать как профилактический фактор через разнообразие офлайн-активностей, проектную деятельность и организацию правил и контекстов взаимодействия с цифровой средой. Это может способствовать созданию альтернативных каналов самореализации и снижать зависимость от медиа как средства эмоциональной регуляции.

Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением выборки и длительности наблюдений, сопоставлением групп и уточнением устойчивости выявленных изменений, а также с комбинированием самоотчетов и более объективных цифровых показателей. Отдельного внимания требует анализ связей медиапотребления с академической успеваемостью, режимом сна и эмоциональным состоянием, а также поиск оптимального баланса между поддержкой со стороны образовательной среды и автономией обучающихся, чтобы формируемая культура медиапотребления была устойчивой, а не ситуативной. При этом, особый интерес вызывает изучение корреляций между продленным днем и формированием конструктивных практик в медиа и цифровой среды. Также важно подчеркнуть, что продленный день как организационно-методическая форма может быть прерогативой не только общего образования, но также и среднего профессионального, и высшего образования.