Research of music development characteristics in children with ASD using special diagnostic tools

Введение / Introduction

В последние десятилетия глобальная распространенность расстройств аутистического спектра (далее – РАС) демонстрирует устойчивый рост, что отражает не только возможное увеличение частоты случаев, но и в первую очередь совершенствование диагностических критериев и повышение осведомленности как среди специалистов, так и в обществе. Э. А. Садретдинова, И. А. Нигматуллина, А. О. Юдина, Е. Д. Юрикова, С. Н. Комарова в статье «Специфика речевого развития детей с РАС: нейропсихологический подход» отмечают, что «для реализации приоритетного направления развития образования в России – формирования эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей у детей – необходимо проведение научных исследований с использованием современных диагностических технологий, направленных на углубление знаний об особенностях детей с нарушенным развитием, и преимущественно это касается детей с РАС» [1]. Современные исследования в области нейронаук и психологии развития позволяют выявлять спектр аутистических черт на более ранних этапах онтогенеза, что создает критически важное «окно возможностей» для своевременного вмешательства. «Для максимальной адаптации детей с РАС в социообразовательных сферах необходима совместная деятельность специалистов психологического и педагогического профилей», отмечается Э. А. Садретдиновой, И. А. Нигматуллиной, А. Р. Долотказиной и другими в статье «Комплексная система поддержки детей с расстройствами аутистического спектра: региональный опыт» [2]. Ранняя и точная диагностика выступает ключевым фактором, определяющим эффективность последующей развивающей поддержки и психолого-педагогического сопровождения, направленных на улучшение качества жизни ребенка и его семьи. Центральное место в структуре дефицитов при РАС занимают нарушения в социально-коммуникативной сфере, которые проявляются в трудностях установления контакта, понимания социальных сигналов, использования вербальных и невербальных средств общения, что существенно осложняет интеграцию ребенка в среду сверстников. Как отмечают Н. А. Медова, Е. В. Дергачева, данные факторы отражаются на особенностях образовательного потенциала дошкольников с РАС [3].

В контексте дошкольного образования России задачи развития и социализации детей с РАС находят свое отражение в нормативных документах: Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) [4] и Федеральной адаптированной основной образовательной программе (далее – ФАОП) [5]. Эти документы задают вектор развития по пяти ключевым образовательным областям: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. Для ребенка с РАС гармоничное развитие в каждой из этих областей является не только образовательной, но и ключевой развивающей и поддерживающей задачей. Особый акцент при этом делается на социально-коммуникативное развитие через восприятие музыки. Музыкальное развитие и восприятие музыки дошкольниками с РАС основывается на том, что музыка помогает корректировать отклонения в эмоционально-коммуникативном развитии таких детей. Музыка вызывает особое внимание у детей с РАС. Такой подход выступает основой для преодоления социальных и коммуникативных барьеров, вызванных аутистическими особенностями, и успешного освоения других областей.

В поиске эффективных средств, способных естественным и эмоционально приемлемым для ребенка способом воздействовать на ядерные симптомы РАС, исследователи и практики все чаще обращаются к сфере искусства. Художественно-эстетическое развитие, и в частности музыкальное развитие, выходит за рамки традиционных задач эстетического воспитания. Музыка, обладая структурной организованностью, ритмичностью, эмоциональной насыщенностью и невербальной природой, представляет собой уникальный «канал доступа» к внутреннему миру ребенка с РАС. Е. А.  Королькова определяет музыкальные занятия при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями как одно из средств коррекционного развития [6], способствующих обогащению личности ребенка и психическому развитию, как отмечает М. И. Лисина [7]. Музыка может служить мощным мотивационным стимулом, средством регуляции эмоционального состояния, а главное – стать основой для построения содержательного взаимодействия. Таким образом, целенаправленное музыкальное развитие детей дошкольного возраста с РАС обладает значительным трансформирующим потенциалом именно в контексте формирования социализации и развития коммуникативных навыков, создавая предпосылки для установления контакта, диалога и совместной деятельности.

Однако реализация этого потенциала и его интеграция в образовательный процесс требуют четкого понимания исходного уровня и динамики музыкального развития каждого конкретного ребенка. Это обусловливает необходимость в надежном диагностическом инструментарии, позволяющем оценить не только общие музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный слух, эмоциональную отзывчивость), но и специфические особенности восприятия и взаимодействия с музыкой у детей с РАС. Диагностика музыкального развития в данном контексте перестает быть сугубо педагогической задачей и становится важнейшим компонентом психолого-педагогического сопровождения, позволяя выявить сильные стороны ребенка, определить зону ближайшего развития в коммуникативной сфере и разработать индивидуализированную программу музыкально-ориентированного вмешательства. В связи с этим анализ и определение результативности диагностики музыкального развития в условиях реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с РАС в дошкольном образовательном учреждении представляют собой цельисследования.

В настоящее  время в мировой практике не существует единого стандартизированного протокола для оценки музыкального развития детей с РАС. Эта методологическая проблема – прямое следствие фундаментальной характеристики расстройства – его выраженной клинической и психологической гетерогенности. Данная гетерогенность проявляется в широком диапазоне когнитивных и речевых способностей, а также в уникальности сенсорных профилей, что имеет первостепенное значение для музыкального восприятия. У одних детей наблюдается гиперчувствительность (гиперреактивность)к звукам, которая может вызывать дистресс, у других – гипочувствительность (гипореактивность), ведущая к слабому отклику на акустические стимулы. Следовательно, сама «музыкальность» ребенка с РАС – его интерес, эмоциональный отклик, обработка ритма и мелодии – формируется на глубоко индивидуальной основе, что исключает применение единых нормативных критериев. Это разнообразие предопределяет и принципиально разные цели диагностики. Для одного ребенка музыка может стать первым каналом коммуникации и средством саморегуляции, для другого – инструментом развития социальной координации и понимания эмоций. Поэтому диагностика в данном контексте не может сводиться к оценке формальных навыков (чистота интонирования, точность ритма). Ее ключевая задача – выявить индивидуальный «музыкальный профиль»: сенсорные предпочтения, мотивационные факторы, спонтанные формы поведения и те зоны роста, где музыка может стать мостом для улучшения социализации и коммуникации ребенка с РАС. В свете этого современные подходы закономерно смещают фокус в сторону функциональной и качественной оценки, нацеленной на раскрытие потенциала конкретного ребенка.

Таким образом, в научной литературе и практике можно выделить несколько взаимодополняющих подходов к диагностике, каждый из которых по-своему пытается учесть эту сложную вариативность.

Обзор литературы / Literature review

В ответ на вызовы, связанные с гетерогенностью РАС, в современной научно-практической среде сформировались два взаимодополняющих диагностических подхода: функционально-ориентированный и интегративный (профильный).

1. Функционально-ориентированный подход подразумевает оценку базовых компонентов для музыкальной деятельности. Данное направление фокусируется на оценке психофизиологических предпосылок, необходимых для вовлечения в музыкальную среду. Ярким примером служит система, разработанная Е. Н. Котышевой, которая направлена на детей с ОВЗ и включает диагностику моторных функций: переключаемости движений, статической и динамической координации, произвольной моторики [8]. Этот подход исходит из понимания, что музыкальная деятельность – это прежде всего деятельность, требующая определенного уровня моторного развития и телесной осознанности. Таким образом, диагностика здесь служит цели выявления точек роста для построения индивидуальных двигательно-ритмических упражнений, которые могут стать основой для дальнейшего социально-коммуникативного взаимодействия в музыкальном контексте.

2. Интегративный (профильный) подход включает в себя комплексную оценку слухового восприятия и музыкальной реактивности. Этот подход стремится создать целостный «портрет» музыкальности ребенка с учетом его сенсорных особенностей. Методология, представленная Н. Каменевой(«Диагностика слухового и музыкального профиля»), является здесь показательной [9]. Ее система, оценивающая реакции по 21 параметру, позволяет дифференцировать трудности, связанные непосредственно со слуховой обработкой, например искажение или фрагментарность восприятия при нормальном физическом слухе, от проблем регуляции, внимания и контакта. Такой детальный профиль не только объясняет потенциальные причины задержки речевого развития, но и предоставляет практическую «карту» для выбора стратегий музыкального взаимодействия, которые будут соответствовать индивидуальному сенсорному профилю ребенка, тем самым повышая эффективность вмешательства.

А. Ю. Маряч в своем исследовании определяет организационно-педагогические условия проведения музыкальных занятий, основанные на интегративном подходе к формированию когнитивных навыков у детей с РАС, игровом моделировании учебных ситуаций, внедрении сетевых интерактивно-цифровых технологий на музыкальных занятиях [10]. О. В. Мелешкевич характеризует использование интегративного подхода как целостный и системный взгляд на развитие ребенка с особыми потребностями, синтез знаний различных областей наук [11]. Примером игрового моделирования учебных ситуаций может стать применение эмоционально-смыслового подхода К. К. Меснянкиной, ориентированного на развитие эмоциональной сферы ребенка, формирование базовых навыков социального взаимодействия и коммуникации [12].

Описанные диагностические усилия находят свое обоснование в растущем массиве эмпирических данных, подтверждающих положительное влияние музыкальной деятельности на ключевые симптомы РАС. Метаанализ китайских исследователей, обобщивший 18 работ, демонстрирует достоверное снижение выраженности симптомов по стандартным шкалам (Autism Behavior Checklist, Childhood Autism Rating Scale) после музыкальных вмешательств, с наиболее значимыми улучшениями в социальной сфере, поведении, сенсорной чувствительности и эмоциональной регуляции [13]. Эти результаты указывают на то, что музыка, выступая мультимодальным стимулом, способна влиять на комплекс нейробиологических механизмов, лежащих в основе социальных и коммуникативных дефицитов.

Исследования Г. Бхарати и соавт. подтверждают универсальную роль музыки как «предмета ее терапевтического потенциала в реабилитации людей с РАС». В качестве результата данного воздействия было определено, что «музыка и ритм продемонстрировали значительный потенциал в улучшении орально-моторной активности людей, страдающих РАС. Для детей с диагнозом РАС используются музыкальные вмешательства для улучшения их социального общения и двигательных навыков» [14].

Современные исследования стремятся не только зафиксировать поведенческие изменения, но и понять их нейробиологические корреляты. В этом ключе представляется крайне важным протокол рандомизированного перекрестного исследования «Музыка для аутизма», представленный скандинавскими учеными М. Руис, А. Грёссингом, А. Гуран и другими [15]. Его цель – оценить влияние 12-недельной музыкальной терапии не только на психометрические показатели, но и на параметры функциональной связности мозга и биологические маркеры у детей с РАС. Подобные исследования высочайшего методологического уровня направлены на создание воспроизводимых, доказательных протоколов, которые смогут лечь в основу будущих стандартизированных рекомендаций, связывая конкретные диагностические профили с прогнозируемыми результатами от определенных видов музыкального воздействия.

Современные отечественные исследователи К. Г. Багдуева и Б. А. Шихамирова также рассматривают вопросы влияния музыкальной терапии в комплексной нейрореабилитации на развитие детей с РАС [16].

Х. Майер-Бенарус, К. Бенарус, Ф. Вонтрон отмечают, что «в нескольких исследованиях были получены противоречивые результаты относительно пользы музыкальных занятий для детей и подростков с нарушениями развития нервной системы, включая расстройства аутистического спектра (РАС)». Но проводимые исследования подтвердили, что «в большинстве контролируемых исследований (6/7) сообщалось о положительном эффекте образовательной музыкальной терапии на пациентов с РАС, особенно в плане выработки речи», «положительном эффекте импровизационной музыкальной терапии… особенно с точки зрения социального функционирования» [17].

Э. Шахбазян в своем исследовании опирается на доказательную базу воздействия музыки на развитие детей с РАС, а именно интеграцию с искусственным интеллектом и сенсорными платформами. Многофакторное расстройство нейроразвития детей с РАС представляется одним из наиболее сложных. Результаты исследований воздействия музыки в реабилитации детей с РАС подтвердили «эффективность в области развития речи, социальных навыков, снижения тревожности и коррекцию сенсорных дисфункций» [18].

Исследования М. В. Белоусовой, М. А. Уткузовой, З. В. Футина рассматривают музыку «как элемент сенсорной среды, влияющей на развитие психических функций, и как способ интегративного терапевтического воздействия в рамках активной и пассивной музыкотерапии» [19]. Результаты исследования показали эффективность метода для детей разных возрастных групп, а также для родителей и членов их семей.  Анализ собственного опыта применения музыкотерапии в работе с детьми с РАС определил важность сотрудничества психотерапевтов, логопедов, педагогов, музыкальных терапевтов в разработке и реализации вмешательств, направленных на освоение речевых навыков, коммуникации и социальной активности у детей с РАС.

Таким образом, современные исследования в области музыкального развития детей с РАС характеризуются движением от общих утверждений о пользе музыки к дифференцированной диагностике и доказательной валидацииконкретных методов. Сочетание функциональной и профильной диагностики (как в подходах Е. Котышевой [20] и Н. Каменевой [21]) позволяет создать индивидуальную основу для вмешательства, эффективность которого находит подтверждение в метаанализах и исследуется на нейробиологическом уровне в рамках строгих экспериментальных протоколов. Это создает прочный фундамент для интеграции музыкального развития как значимого компонента в систему психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС в соответствии с требованиями ФГОС ДО [22] и ФАОП ДО [23].

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Обоснованием разработки авторского диагностического инструментария стала востребованность данного механизма на этапах раннего и дошкольного сопровождения детей с РАС.

Первоначально в процессе практической работы была предпринята попытка применения традиционных диагностических методик оценки музыкального развития, разработанных для нормотипично развивающихся дошкольников. В частности, была рассмотрена программа О. П. Радыновой, ориентированная на оценку знаний и умений в рамках стандартной дошкольной образовательной программы (в рамках программы «От рождения до школы») для детей 3–7 лет [24].

Однако применение данных методик выявило их существенную ограниченность в контексте РАС. Традиционные параметры оценки, включая нормативные возрастные показатели, выраженный вербальный компонент инструкций и стандартизированные формы социального взаимодействия «взрослый – ребенок», оказались малоинформативными изачастую недоступными для понимания и выполнения. Это связано с тем, что дети с РАС могли не понимать абстрактных вербальных инструкций (например, «определи грустную и веселую мелодию» при отсутствии понимания этих эмоциональных категорий) или отказывались от стандартизированной формы контакта с взрослым. Это связано с особенностями сенсорного восприятия, коммуникации и темпа развития детей с РАС, что требует принципиально иного подхода, учитывающего зону их актуального и ближайшего развития без ориентации на хронологический возраст. Данный опыт подтвердил необходимость создания специализированного инструмента.

Разработка диагностического инструментария осуществлялась методом сознательного синтеза и адаптации существующих теоретических и практических наработок, которые были критически переосмыслены и преобразованы в соответствии с многолетним опытом практической работы авторов с дошкольниками с РАС. В основу легли следующие принципы:

1.  Принцип «возрастного соответствия развития» как отправная точка. Ключевое концептуальное влияние оказала идея поэтапного взаимодействия. Описание данного принципа приводит С. В. Кабанова, направляя на «Музыкальное воспитание раннего возраста» Т. С. Бабаджан [25]. Понимание того, что сенсомоторные и коммуникативные реакции многих дошкольников с РАС соответствуют более ранним этапам онтогенеза, предопределило решение выстроить диагностическую шкалу от уровня базовых, младенческих реакций (0–2 года). Это позволило «встретить» ребенка в зоне его актуального развития, избегая нереалистичных требований, ориентированных на хронологический возраст.
2.  Интеграция идей из различных педагогических систем. Для формирования критериев оценки использовались отдельные понятные и структурные элементы из диагностического подхода, описанные З. В. Румянцевой в «Педагогической концепции Н. А. Ветлугиной о развитии музыкального слуха в теории и практике дошкольного образования». Однако они не составили жесткого каркаса, а были инкорпорированы в новую систему наряду с другими компонентами [26]. Основным источником практических критериев стал собственный опыт авторов, накопленный в процессе наблюдений и взаимодействия с детьми с РАС в музыкальной среде.
3.  Целенаправленное дополнение специализированными методиками. Для учета специфики РАС и обеспечения комплексности в диагностику были целенаправленно включены:

‒      блок оценки базовых моторных функций (Е. Н. Котышева) как физиологической основы для музыкально-ритмического выражения [27];

‒      ключевые параметры из «Диагностики слухового и музыкального профиля» Н. Каменевой, позволяющие дифференцировать особенности слуховой обработки и сенсорной реактивности, напрямую влияющие на музыкальное восприятие [28];

‒      музыкальная терапия в комплексной нейрореабилитации детей с РАС.

Первоначальный вариант диагностики был построен по структурной аналогии с VB-MAPP (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, M. Сандберг), а именно – использовали принцип трехуровневой оценкинавыков [29]. Однако, в отличие от оригинального инструмента, где уровни соответствуют возрастным диапазонам развития от 0 до 48 месяцев, наши уровни были изначально привязаны к функциональным показателям детей с РАС в возрасте от трех до шести лет. Но, как ранее было описано, сенсомоторные и коммуникативные реакции многих дошкольников с РАС соответствуют более ранним этапам онтогенеза. Таким образом, даже трехуровневая диагностика, охватывающая диапазон от трех до шести лет, оказывалась недостаточной: она не позволяла адекватно оценить детей, чье функциональное развитие находилось на этапе, предшествующем трем годам. Апробация данной трехуровневой диагностики с 2022 по 2025 учебный год выявила этот системный пробел и подтвердила необходимость расширения шкалы в сторону более базовых, сенсомоторных реакций. В связи с этим диагностика была расширена до шести последовательных уровней, соответствующих не хронологическому, афункциональному возрасту развития от 0 до 6 лет и старше.

Разработанный специальный диагностический инструментарий является не адаптацией какой-либо одной методики, а оригинальной продукцией, возникшей на стыке теоретического анализа, практического опыта и целенаправленного синтеза наиболее релевантных идей из разных источников.

Результаты исследования / Research results

«Уровневый диагностический профиль музыкального развития для детей с РАС» был разработан в результате анализа зарубежных и отечественных методик, является одним из составляющих элементов диагностического инструментария для проведения диагностики детей раннего и дошкольного возраста с РАС. Его ключевыми характеристиками стали уровневая структура,методологическое обоснование структуры, нарастающая сложность, детализированный протокол, правило перехода на следующий уровень.

Диагностика состоит из шести последовательных уровней, соответствующих не хронологическому, а функциональному возрасту музыкального развития:

‒              Уровень 1: 0–2 года (базовые сенсомоторные реакции).

‒              Уровень 2: 2–3 года.

‒              Уровень 3: 3–4 года.

‒              Уровень 4: 4–5 лет.

‒              Уровень 5: 5–6 лет.

‒              Уровень 6: 6 лет и выше (сложные интегративные навыки).

Количество оцениваемых параметров увеличивается от 1 на первом уровне до 8 на шестом. Параметры включают: эмоциональный отклик, слуховое внимание, вокализации, двигательные реакции на ритм, использование простых инструментов, участие в совместной музыкальной игре и др.

Для каждого параметра на каждом уровне строго прописаны:

1. Задание/Инструкция (с адаптацией для невербального взаимодействия).
2. Процедура проведения.
3. Критерии интерпретации с трехбалльной шкалой (0, 0,5, 1 балл) и заключением на каждый балл.
4. Задачи для образовательного маршрута и рекомендуемые методы работы, что напрямую связывает диагностику с планированием развивающего взаимодействия.

Для определения актуального уровня развития ребенка и готовности к усложнению задач используется эмпирическое правило «75% успешности», заимствованное из методологии VB-MAPP (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, M. Сандберг) [30]. Ребенок считается освоившим текущий уровень, если он демонстрирует успешное выполнение не менее 75% параметров этого уровня. Данный критерий обеспечивает объективность, исключает формальный переход при фрагментарных навыках и позволяет надежно фиксировать прогресс.

Апробация диагностики проводилась в ходе исследования на базе специализированного (коррекционного) детского сада для детей с расстройствами аутистического спектра «МЫ ВМЕСТЕ», входящего в структуру федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (далее – Детский сад КФУ).

В выборке участвовали воспитанники детского сада в количестве 50 детей. Целевое направление диагностики заключалось в выявлении эффективности критериев оценки, ее апробации, дальнейшей корректировке и разработке индивидуального маршрута развития.

Выборка 1 (апробация трехуровневой диагностики). В период с сентября 2022 по май 2025 года в исследовании приняли участие 50дошкольников, хронологический возраст которых на момент начала исследования в 2022 году составлял три года. Все дети имели заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) с рекомендацией адаптированной основной образовательной программы (далее – АООП) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Выборка 2 (апробация шестиуровневой диагностики). В период с сентября 2025 по февраль 2026 года исследование было продолжено. В нем приняли участие те же 50 дошкольников, участвовавшие в выборке 1. Все участники также имели заключения ПМПК и осваивали АООП для обучающихся с РАС.

Выборка 1

Таблица 1

Динамика изменения уровня музыкального развития детей с РАС

Рис. 1 Динамика изменения уровня музыкального развития детей с РАС

на начало и конец 2022–2025 учебных годов

Рассмотрев изменения данных в диагностике уровня развития детей на начало и конец учебных годов, представленные на рис. 1, мы выявили незначительную тенденцию в изменении показателей. В 2022/2023 учебном году отмечалась положительная динамика в изменении 1-го уровня с начала по конец учебного года (сократилось количество детей на одного ребенка), изменение 2-го уровня также показывает сокращение детей на одного ребенка, а детей с 3-м уровнем развития стало больше (динамика изменений оказывает увеличение количества на 2).

Итоги 2023/2024 учебного года также показали незначительную положительную динамику в изменении количества детей с 1-м и 2-м уровнями развития, однако с 3‑м уровнем развития количество детей не изменилось.

2024/2025 учебный год также отмечен положительной динамикой изменений в уровнях развития детей (с 1-м уровнем уменьшилось детей на 3 человека, со 2-м и 3-м уровнями детей стало больше на 1 и 2 соответственно).

Вышеописанные данные подтверждают тот факт, что достаточно сложно добиться ощутимых изменений в уровне развития детей с РАС в силу их особенностей. Необходимо постоянно поддерживать систематические занятия, чтобы была положительная динамика развития. Также необходимо учитывать вероятность откатов в развитии, связанных с соматическим состоянием ребенка.

Выборка 2

Таблица 2

Динамика изменения уровня музыкального развития детей с РАС

Рис. 2. Динамика изменения уровня музыкального развития детей с РАС

на начало и середину 2025/2026 учебного года

Рассмотрев изменения данных в диагностике уровня развития детей на начало и середину 2025/2026 учебного года, представленные на рис. 2, выявили также незначительную тенденцию в изменении показателей, но уже более наглядно представлена динамика. Так, например, количество детей с 1-м уровнем развития (соответствует 0–2 годам развития нормотипичного ребенка) уменьшилось на 5, а с 2-м уровнем (соответствует 2–3 годам развития нормотипичного ребенка) увеличилось на 1. После проведения коррекционно-развивающих занятий и промежуточного этапа диагностики увеличилось количество детей с 4-м уровнем развития на 3 человека (соответствует 4–5 годам развития нормотипичного ребенка), и 1 ребенок показал 5-й уровень (соответствует 5–6 годам развития нормотипичного ребенка). Эти данные подтверждают объективность поставленных целей в индивидуальных программах развития, направленных на функциональный возраст развития ребенка с РАС, учитывающий реальные возможности.

Качественный анализ результатов трехуровневой диагностики не раскрывает полноценную картину музыкального развития ребенка с РАС. Данная диагностика предполагает оценивание развития ребенка по шести критериям с усложнением задач от уровня к уровню. Критериями оценивания музыкального развития трехуровневой диагностики выступают восприятие музыки, слушание, подпевание, музыкально–ритмические упражнения, музыкально–ритмические движения, элементарное музицирование (табл. 3).

Таблица 3

Критерии оценивания музыкального развития трехуровневой диагностики

Сложно провести диагностирование уровня развития ребенка без учета сенсорного профиля, а именно аудио-, гипер- или гипочувствительности, которая отражается на индивидуальном состоянии ребенка с РАС и возможности проведения самой диагностики.

В связи с этим возникла необходимость усовершенствовать диагностику музыкального развития с учетом сенсорных особенностей детей с РАС. Шестиуровневая диагностика предполагает постепенное введение критериев оценивания от одного критерия на первом уровне до девяти на шестом уровне (табл. 4).

Таблица 4

Критерии оценивания музыкального развития шестиуровневой                                                                      диагностики (на примере 1, 2, 6-го уровней)

1-й уровень                

2-й уровень               

6-й уровень      

На первом уровне выявляется реакция и эмоциональная отзывчивость ребенка на окружающие звуки, голосовую интонацию, аудиостимулы (85%), что позволяет определить его сенсорную особенность, а также соответствие ребенка не хронологическому, а функциональному возрасту. Постепенное расширение критериев оценки способствует более детальному разбору уровня развития для учета в индивидуальной программе. Девять критериев шестого уровня соответствуют критериям оценки развития нейротипичного ребенка. Качественный анализ результатов данного варианта диагностики показывает, что наибольшему количеству обследованных детей свойственны повторение простых ритмических рисунков (43%), выполнение крупномоторных музыкально-ритмических движений (65%), мелкомоторных музыкально-ритмических движений (53%). Также следует отметить, что критерий «певческие умения» выполняется вербальными детьми с РАС, но не «по заказу». Подпевание может происходить произвольно, иногда как самостимуляция. Многие критерии, такие как динамический, тембровый, звуковысотный слух, вошедшие только в диагностику на 4‑м уровне, показывают низкую динамику развития у детей с РАС, что связано с клинической и психологической гетерогенностью.

Таким образом, апробирование диагностики по шести последовательным уровням, а также проведение сравнительного анализа данных за 2022–2025 учебные годы подтверждает правильность исследования в области диагностирования детей с РАС с учетом функционально–эмоционального развития, а не хронологического возраста.

Заключение / Conclusion

Исследование особенностей восприятия музыки детьми с РАС посредством специального диагностического инструментария подразумевает использование научно обоснованных подходов. В научной литературе и практике можно выделить несколько взаимодополняющих подходов к диагностике, каждый из которых по–своему пытается учесть эту сложную вариативность.

Современные исследования в области музыкального развития детей с РАС характеризуются движением от общих утверждений о пользе музыки к дифференцированной диагностике и доказательной валидации конкретных методов. Сочетание функциональной и профильной диагностики, а именно оценка психофизиологических предпосылок и слухового и музыкального профиля (как в подходах Е. Котышевой и Н. Каменевой), позволяет создать индивидуальную основу для вмешательства, эффективность которого находит подтверждение в метаанализах и исследуется на нейробиологическом уровне в рамках строгих экспериментальных протоколов.

Востребованность диагностики музыкального развития для детей с РАС весьма актуальна. Представленные данные апробации специального диагностического инструментария подтверждают правильность исследования в данной области, учитывающего функциональный возраст детей с РАС, а не хронологический. Разработанный инструмент является не адаптацией какой-либо одной методики, а оригинальной продукцией, возникшей на стыке теоретического анализа, практического опыта и целенаправленного синтеза наиболее релевантных идей из разных источников. Результаты проводимого исследования показывают низкую динамику изменения уровней развития. Однако шестиуровневая диагностика музыкального развития ребенка с РАС позволяет формировать индивидуальную программу развития, опираясь на фактические данные и зону актуального развития, постепенно преодолевая преграды и осваивая новые навыки. Это создает прочный фундамент для интеграции музыкального развития как значимого компонента в систему психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС.

Мы полагаем, что представленные исследования особенностей восприятия музыки детьми с РАС посредством специального диагностического инструментария нуждаются в продолжении. Данный диагностический инструментарий будет использоваться не только в детском саду для детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ» КФУ, но и в детских садах с ресурсными группами для детей с РАС для дальнейшей апробации, научного подтверждения данного исследования и проведения мероприятий по формированию и реализации индивидуальных программ развития детей дошкольного возраста с РАС.