Full text
Введение Современный поворот педагогики от модели трансляции «готового знания» к модельному ряду диалогических, деятельностных и феноменологических практик высветил фундаментальную зависимость образовательного процесса от способов со-бытийного присутствия Другого и форм совместного конструирования смысла. Уже в культурно-исторической традиции Л. С. Выготского [1] обучение описывается как кооперативная деятельность, разворачивающаяся в «социальной ситуации раз-вития», где развитие определяется конфигурацией взаимодействий ребёнка со взрослыми и сверстниками и опорой на зону ближайшего развития, невозможную вне совместной деятельности и общения. Тем самым социальная обусловленность обучения получает первичное, а не побочное значение, задавая предпосылку для постановки проблемы интерсубъективности в педагогике. Философско-феноменологическая рефлексия Э. Гуссерля [2] и социальной феноменологии А. Шюца [3] радикализирует этот ракурс: интерсубъективность трак-туется как особая общность между познающими субъектами, как условие возможно-сти передачи значимости опыта и образования «общего мира», а не просто как сум-ма индивидуальных сознаний. Вводимое Гуссерлем понятие жизненного мира как предтеоретического горизонта опыта задаёт духовную основу интерсубъективности, а Шюц показывает, что человеческая субъективность наиболее полно реализуется в структуре повседневного мира, организованного через взаимные типизации и ожида-ния участников взаимодействия. Если перенести эти результаты в поле образова-ния, то педагогический процесс предстает как особая конфигурация жизненных ми-ров учителя и учащихся, где интерсубъективность выступает условием возникнове-ния самого образовательного события. Социология знания Berger P., Luckmann T. [4], анализирующая социальное конструирование реальности как триаду внешнеположения, объективации и интери-оризации, позволяет конкретизировать понимание педагогического процесса как про-странства производства и закрепления социально значимых смыслов. В рамках этой оптики школа и университет предстают не только институтами трансляции культур-ных образцов, но и средой, в которой субъекты усваивают типизированные схемы интерпретации мира и себя, а также участвуют в их модификации. Феноменологиче-ски ориентированные исследования В. В. Попова [5] и его коллег вводят понятие об-разовательной интерсубъективности и показывают, что в инклюзивном обществе степень включённости индивида в интерсубъективное пространство задаётся коор-динацией субъективного времени, ментальных образов и коммуникативных практик социальной группы. Это переводит проблему интерсубъективности из уровня аб-страктной философской конструкции на уровень анализа конкретных образователь-ных ситуаций, где всегда присутствует напряжение между включением и инаково-стью. Параллельно, коммуникативная философия Ю. Хабермаса [6], разрабатывая теорию коммуникативного действия и коммуникативной рациональности, интерпре-тирует достижение взаимопонимания и согласия как нормативный телос социальных взаимодействий, основанный на предъявлении и взаимной проверке притязаний на истинность, правомерность и искренность. Эти идеи активно транслируются в педа-гогический дискурс, где образовательный процесс мыслится как пространство, в ко-тором через аргументированное обсуждение и согласование позиций достигается ин-терсубъективно разделяемое знание. Однако критический анализ А. Н. Павленко [7], проведённый в монографии «Пределы интерсубъективности (критика коммуникатив-ной способности обоснования знания)», демонстрирует, что надежды феноменоло-гии и коммуникативной программы на окончательное преодоление метафизики по-средством апелляции к коммуникативному сообществу оказываются нереализуемы-ми: интерсубъективность не устраняет остаточную необоснованность и не гаранти-рует окончательной легитимации знания. Феноменологические и педагогические исследования, в том числе работы Д. Н. Попова, прямо указывают на то, что специфика образования заключена в самой природе сознания, которое изначально соотнесено с Другим и устроено как стрем-ление к совместности, но эта совместность никогда не бывает полной и завершён-ной. В реальных образовательных практиках – от инклюзивных классов до массовых цифровых курсов – это выражается в устойчивом расхождении горизонтов опыта, языковых и ценностных кодов, временных режимов и институциональных ожиданий участников. Тем самым обнаруживается методологическое противоречие: с одной стороны, современная педагогика нуждается в интерсубъективности как в условии возможности диалога культур, совместного решения задач и формирования ответ-ственной субъектности; с другой – накопленный философский и эмпирический мате-риал убеждает в принципиальной ограниченности интерсубъективных гарантий вза-имопонимания и согласия. В этой проблемной ситуации объектом настоящего исследования выступает педагогический процесс как особая форма общественной практики, в которой пере-плетаются феноменологические структуры жизненного мира, коммуникативные ме-ханизмы согласования действий и социологические процедуры социального констру-ирования реальности. Его предметом становятся пределы интерсубъективности в образовательном взаимодействии, понимаемом как феномен социального конструи-рования: те точки, где попытки достигнуть устойчивого интерсубъективного взаимо-понимания наталкиваются на онтологические, когнитивные, коммуникативные, ин-ституциональные и аксиологические преграды. Цель статьи состоит в том, чтобы, опираясь на феноменологическую, социологическую и коммуникативную традиции, теоретически эксплицировать и систематизировать эти пределы, показать их внут-реннюю структуру и выявить методологические последствия для проектирования и рефлексивного сопровождения педагогического процесса в условиях возрастающей социокультурной неоднородности современного образования. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Феноменологические и социально-философские основания интерсубъективно-сти образуют сложный теоретический горизонт, внутри которого педагогический про-цесс начинает пониматься не как простая передача заранее заданного содержания, а как область конституирования совместного мира опыта, знания и ценностей. В фе-номенологической традиции Э. Гуссерля проблема интерсубъективности возникает как ответ на вопрос: каким образом из трансцендентального «я» могут быть выведе-ны другие «я» и как из множества монад конституируется единый мир, общий для всех познающих субъектов. Интерсубъективность у Гуссерля трактуется как особая общность между познающими субъектами, являющаяся условием взаимодействия и передачи значимости опыта одного для другого; именно в интерсубъективности ко-ренится возможность «общезначимости» истины. Позднее, вводя понятие жизненно-го мира как универсального горизонта донаучного опыта, Гуссерль показывает, что любая научная рациональность покоится на глубинном слое повседневной, дофор-мализованной интерсубъективности, где уже сложились устойчивые «темы» и схемы вариации смыслов. А. Шюц, развивая гуссерлевскую линию, переносит акцент с трансценденталь-но-философского уровня на анализ структуры повседневного социального мира. Для него социальная реальность – это «мир жизни», конституированный через системы релевантностей, типизации и взаимные ожидания действующих субъектов; в этом мире интерсубъективность проявляется как самоочевидная, но теоретически рекон-струируемая данность «того, что мы живём вместе». Шюц показывает, что понима-ние других людей детерминировано характером отношений с ними: он выделяет «мы-отношения» непосредственной совместности и «они-отношения» анонимной включённости в широкий социальный контекст, что позволяет дифференцировать уровни интерсубъективного соприсутствия – от лицом-к-лицу до опосредованных ин-ституциональных связей. В такой перспективе образовательная ситуация оказывает-ся специфическим случаем «мы-отношения», при этом всегда вписанным в сеть бо-лее широких «они-отношений» – норм, статусов, ролевых ожиданий. Именно феноменологическая логика жизненного мира и «события встречи» с Другим оказалась продуктивной для формирования феноменологической педагогики и педагогики диалога Buber M. [11], Bollnow O. F. [12], где воспитательное взаимо-действие осмысляется как совместное раскрытие смысла, а не как навязывание зна-чения. Российские исследователи феноменологии образования подчёркивают, что образовательная реальность принципиально «интерсубъективна»: педагогические отношения конститутивно строятся как отношения взаимного признания и совместно-го «производства» содержания опыта учащихся; в этом плане интерсубъективность выступает критерием объективности педагогического знания и условием его воспро-изводимости. В рамках феноменологически ориентированных работ о педагогике (Е. А. Плеханов [13], С. В. Кривцова [14] и др.) образовательный процесс описывается как пространство, где через целенаправленное обращение к жизненному миру ре-бёнка и педагога конституируются новые смыслы, а диалогическая структура опыта выступает основанием для проектирования методик обучения. Современные исследования интерсубъективности в образовании демонстриру-ют, что феноменологическая перспектива особенно продуктивна в анализе инклю-зивных практик. Работы В. В. Попова и его коллег вводят понятие образовательной интерсубъективности как особого комплекса межиндивидуальных коммуникаций, в которых координируются субъективное время, телесность и социальные ожидания индивида, живущего в пространстве включающего общества. Показано, что степень реальной включённости человека с ограниченными возможностями в образователь-ное сообщество определяется тем, насколько его временные и смысловые структу-ры опыта могут быть соотнесены с интерсубъективным горизонтом группы, а не только формальным доступом к учебному контенту. Тем самым феноменология ин-терсубъективности переводится в плоскость конкретного педагогического анализа, где важными оказываются не только логико-теоретические конструкции, но и практи-ки совместного проживания образовательного времени и пространства. Если феноменология подчёркивает онтологический и опытный статус ин-терсубъективности, то социология знания П. Бергера и Т. Лукмана усиливает соци-альное измерение этого феномена, вводя представление о социальном построении реальности. В их труде общество описывается как непрерывный процесс вынесения человеческой деятельности вовне, придания ей предметной формы и последующего усвоения этих форм индивидами; при этом знание выступает как упорядоченный «запас сведений под рукой», распределённый между членами общества и закреп-лённый в институтах. Важно, что Бергер и Лукман прямо опираются на феноменоло-гическую социологию А. Шюца, перенимая у него представление о типизациях, ме-ханизмах уместности и структуре повседневного мира; именно на этой основе при-меняется выражение «социальная конструкция» для обозначения процедур, с помо-щью которых совместно создаётся и поддерживается «реальность» социальной жиз-ни. В образовательном контексте такая перспектива позволяет увидеть школу и университет не только как каналы трансляции культурного наследия, но и как пло-щадки, где конструируются социальные идентичности, карьерные и ценностные сце-нарии, «самоочевидные» схемы интерпретации мира. Показательно, что в ряде со-временных работ образовательный процесс описывается как «интерактивное про-странство диалога», в котором возникают «факты понимания и становления смыс-лов»; А. И. Макаров и Д. Е. Скворцов подчёркивают, что в этом пространстве смысл не навязывается, а вырабатывается в совместной деятельности, и именно поэтому педагогический процесс имеет ярко выраженный интерсубъективный характер. Со-циально-конструктивистский ракурс делает очевидным, что образовательная ин-терсубъективность – это не только философская предпосылка, но и механизм про-изводства социальности: через участие в образовательных практиках учащиеся усваивают институционализированные образы «успеха», «зрелости», «нормально-сти», одновременно модифицируя их своими действиями. Исследования совместного понимания в образовании в включающем обществе показывают, что создание социальной реальности здесь выражено особенно отчёт-ливо. В. В. Попов, О. А. Музыка, Л. М. Дзюба [15] отмечают, что становление соци-альной жизни человека с ограниченными возможностями во многом зависит от того, какие варианты совместного взаимодействия предлагает образовательная среда и насколько эти варианты предусматривают разнообразие и принятие отличий. В та-ком подходе совместное понимание в образовании выступает критерием человечно-сти и реального включения: там, где общее поле общения и понимания сведено к формальным ролям «учащийся» и «обучающий», создание социальной реальности превращается в жёсткую коррекцию под норму; напротив, расширение этого общего поля позволяет выстраивать более сложные, индивидуальные формы участия и от-ветственности. Коммуникативная парадигма Ю. Хабермаса придаёт этому конструированию нормативно-критический характер, связывая интерсубъективность с идеей коммуни-кативной рациональности. Хабермас употребляет термин «интерсубъективность» для обозначения общности между способными к языку и действию субъектами, воз-никающей на основе взаимопонимания, а не стратегического успеха. В теории ком-муникативного действия он показывает, что повседневная коммуникативная практика уже содержит в себе рациональность особого типа: субъект, вступающий в диалог, неявно предъявляет притязания на истинность высказывания, правомерность нормы и искренность самовыражения, предполагая, что эти притязания могут быть критиче-ски обсуждены и признаны или отклонены другими участниками. Коммуникативная рациональность, тем самым, мыслится как внутренняя струк-тура языка, делающая возможным достижение согласия, не основанного на принуж-дении или манипуляции. В работах, сопоставляющих подходы Хабермаса и К.-О. Апеля, подчёркивается, что современная критическая теория стремится переосмыс-лить рациональность как способность к обоснованию в пространстве диалога, где сам факт участия в аргументативной практике уже предполагает признание равного статуса других. Для педагогики такого рода установки открывают перспективу пони-мания образовательного процесса как сферы коммуникативного действия, где цен-ность знания и норм задаётся их способностью выдерживать рациональную критику в ситуации «симметричной» коммуникации, а не только их функциональной полезно-стью. Не случайно ряд исследователей образования специально анализируют воз-можности переноса хабермасианской теории в педагогический дискурс, фиксируя, что коммуникативный подход позволяет переосмыслить цели и формы обучения, ак-центируя ответственность, рефлексивность и диалогичность образовательных прак-тик. Однако именно здесь становится особенно значимой критика интерсубъектив-ности, развёрнутая А. Н. Павленко. В монографии «Пределы интерсубъективности (критика коммуникативной способности обоснования знания)» он показывает, что надежды феноменологии и коммуникативной программы на окончательное преодо-ление метафизики посредством апелляции к интерсубъекту и коммуникативному со-обществу оказываются методологически завышенными. По его мысли, сама идея ин-терсубъективного консенсуса как критерия истины не избавлена от предпосылочных допущений: критерии включения в коммуникативное сообщество, формы артикуля-ции аргументов, структура языка уже несут в себе определённый «пред-порядок», который не может быть полностью оправдан средствами этого же сообщества. С педагогической точки зрения такая критика заставляет осторожнее относиться к идеализации образовательного диалога как пространства «прозрачного» согласия. Если следовать Павленко, интерсубъективность в образовании должна пониматься не как гарантируемая возможность полного взаимопонимания, а как проблематичное поле, в котором неизбежно присутствуют асимметрии власти, различия жизненных миров, скрытые механизмы исключения и нормализации. В этом смысле «пределы интерсубъективности» в педагогическом процессе означают не отказ от диалога, а признание того, что всякая образовательная коммуникация имеет остаток неперево-димости и неопределённости, требующий постоянной рефлексии и критического анализа. Обращение к феноменологическим, социально-конструктивистским и ком-муникативным моделям интерсубъективности, дополненное их критикой, позволяет сформировать сложное методологическое поле, в котором педагогика может осмыс-лять собственные практики как одновременно создающие и ограничивающие ин-терсубъективное пространство современного образования [16]. Переход от классической предметно-объектной парадигмы к субъект–субъектной логике образования влечёт за собой формирование особого направле-ния, которое всё чаще обозначают как педагогика интерсубъективности. В её фокусе находится не столько организация усвоения внешне заданного содержания, сколько конституирование специфического режима совместного бытия участников педагоги-ческого процесса, в котором образовательные смыслы не передаются, а со-творятся. Феноменологическая линия, восходящая к Г. Нолю, О. Ф. Больнову, М. Лангефельду, усиливает представление о воспитании как совместном «обжитии» ми-ра ребёнком и взрослым, где исходной оказывается не технология воздействия, а структура встречи и соприсутствия. В отечественной традиции эти идеи получают развитие в феноменологической педагогике, рассматривающей образование как пространство переживаемого опыта, в котором интерсубъективность выступает ба-зовой формой существования образовательной реальности. С. В. Кривцова, анализируя феноменологическую педагогику, показывает, что её предметом становятся не абстрактные модели обучения, а «переживания обыденной жизни ребёнка», то есть та ткань жизненного мира, в которой и задаётся поле воз-можного образования. При этом именно интерсубъективная природа этого опыта – его изначальная соотнесённость с Другим, с «мы-пространством» – задаёт возмож-ность трансформации опыта в образование. Р. А. Куренкова, обсуждая феноменоло-гию образования как современный диалог, подчёркивает, что феноменологическая редукция в педагогике неизбежно выводит исследователя к структурам интерсубъек-тивности: образовательное событие возможно лишь там, где жизненные миры учите-ля и ученика хотя бы частично «перекрываются» и образуют общий горизонт смысла. В этом отношении педагогика интерсубъективности выступает не частной методикой, а логикой осмысления образования как особого способа совместного существования. Ключевым понятием в этой логике становится со-творчество. Ю. В. Сенько в известной статье «Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся» описывает обучение как процесс совместного создания образовательной реальности, где роль учителя понимается не как монопольная позиция носителя истины, а как позиция партнёра в развёртывании смыслов жизненного опыта учащихся. Герменевтический поворот в педагогике, представленный работами Ю. В. Сенько [17] и В. Г. Шкунова [18] о герменевтике педагогического опыта, радикализирует эту установку: педагоги-ческий процесс трактуется как пространство взаимного истолкования, где каждый участник, занимая определённую интерсубъективную позицию, не только осваивает, но и переопределяет смыслы совместного опыта. Тем самым педагогика интерсубъ-ективности связывает качество образования с характером разворачивающегося меж-ду субъектами диалога и с глубиной их включённости в совместное смыслопорож-дение. Важным шагом в развитии этого направления становится перенос акцента с собственно коммуникативных форм на структуру интерсубъективной позиции лично-сти. Исследования А. Г. Кузнецовой и О. Е. Буровой [19] вводят понятия «интерсубъ-ективное пространство личности», «интерсубъективная позиция», «интрапозиция» и «интерпозиция», описывая, каким образом личность одновременно укоренена в соб-ственном субъективном семантическом пространстве и в пространстве значений, разделяемых с другими. Показано, что способность занимать интерсубъективную позицию предполагает внутреннюю готовность личности выходить в сферу общего, соотносить собственные представления и ценности с позициями других участников взаимодействия, а следовательно, конструировать себя как субъект совместного действия. В рамках школьного обучения это означает, что воспитание интерсубъек-тивной позиции старшеклассников становится условием их становления как ответ-ственных участников образовательного сообщества, а не только как потребителей образовательных услуг. Особое место в современных разработках занимает понятие образовательной интерсубъективности, предложенное В. В. Поповым и его коллегами в контексте ис-следования инклюзивного общества. В серии работ, посвящённых субъективному времени индивида с ограниченными возможностями и диалектике социального и ин-дивидуального в становлении его бытия в образовательном пространстве, образова-тельная интерсубъективность определяется как системный комплекс межиндивиду-альных коммуникаций, в которых координируются субъективное и социальное вре-мя, личный опыт и институциональные ожидания, индивидуальная темпоральность и ритмы жизни включающего общества. Показано, что именно через образовательную интерсубъективность индивид с ограниченными возможностями выстраивает соци-альность своего бытия: характер включённости в интерсубъективное поле образова-тельных взаимодействий позволяет прогнозировать сценарии его выхода в профес-сиональное и гражданское пространство, степень переживаемой принадлежности к сообществу, а также риски маргинализации. Образовательная интерсубъективность оказывается индикатором качества ин-клюзивного образования: там, где она редуцирована до формального присутствия в классе, интерсубъективное пространство сужается до минимального обмена инфор-мацией; напротив, в условиях развитых форм совместной деятельности, рефлексии и диалога образовательная интерсубъективность становится ресурсом становления субъектности и социальной автономии. В. В. Попов и соавторы подчёркивают, что включённость индивида в интерсубъективное поле определяется не только количе-ством контактов, но и глубиной участия в совместном конструировании образова-тельного времени и содержания, то есть возможностью «вписать» собственную био-графическую темпоральность в общую временную структуру группы и образователь-ной организации. В этом измерении педагогика интерсубъективности получает чётко выраженную социально-антропологическую направленность, связывая индивидуаль-ную траекторию развития с качеством интерсубъективных связей в образовательной среде. Переходя к пониманию педагогического процесса как интерсубъективного про-странства, необходимо отметить сдвиг от метафоры «процесса передачи знаний» к метафоре «пространства и времени конструирования смысла». В работах М. Р. Ар-пентьевой и П. В. Меньшикова [20], посвящённых психологии дидактической комму-никации и конструктивистскому подходу в профессиональном образовании, образо-вание прямо определяется как интерсубъективное пространство и время, в котором проверяются на «жизнеспособность» индивидуальные конструкции действительно-сти и вырабатываются коллективные образцы её истолкования. Обучение при этом мыслится как участие в межиндивидуальных конструкциях реальности, а «ошибки» учащихся рассматриваются как возможность заглянуть во внутреннюю организацию их опыта, а не как отклонение от заранее заданной нормы. Педагогическая задача состоит не в навязывании единственно верного описания мира, а в поддержке про-цесса согласования личностных и социальных смыслов, развёртывающегося в ин-терсубъективном поле класса или группы. Т. Г. Галушко [21], анализируя перспективные направления развития образова-тельного дискурса, показывает, что с позиций конструктивизма и герменевтики про-цесс обучения предстает как интерсубъективное пространство нахождения и кон-струирования смыслов, придающее социальную значимость самому факту обучения. Именно в этом пространстве возникают новые конфигурации «мы-сознания», в кото-рых согласуются знания, ценности и способы действия; в противном случае обуче-ние превращается в формальное манипулирование знаками, лишённое экзистенци-альной опоры. Социологические исследования подчёркивают, что социальная ре-альность в целом может быть понята как интерсубъективное пространство, форми-руемое во взаимодействиях акторов, через которое они конструируют цели и спосо-бы самоопределения в различных сферах жизнедеятельности, включая образова-ние. Педагогический процесс, будучи частным случаем такой реальности, наследует её структуру: он выступает как сеть интерсубъективных позиций и переходов между ними, а не как одностороннее движение влияния. На этом фоне разработки, посвящённые интерсубъективному пространству личности, приобретают непосредственное дидактическое значение. А. Г. Кузнецова и О. Е. Бурова, рассматривая интерсубъективную позицию как характеристику лично-сти, показывают, что зрелость субъекта выражается в способности удерживать слож-ное поле «я–другой–мы», не растворяясь ни в индивидуалистической замкнутости, ни в анонимной коллективности. В педагогическом процессе это означает необходи-мость проектирования таких форм взаимодействия, в которых учащийся мог бы не только идентифицироваться с группой, но и занимать авторскую позицию, не разру-шая интерсубъективного поля. Исследования динамики интерсубъективности, раз-виваемые А. И. Быстровым [22], подчёркивают «переход от поиска единомыслия как формы «правильного» коллективного сознания к становлению авторства в ин-терсубъективном пространстве, где согласие не отменяет различия, а предполагает ответственность за собственную точку зрения». В ряде работ А. П. Огурцова [23] и О. И. Мильшина [24] подчёркивается, что ин-терсубъективное пространство образования может приобретать особую, почти са-крализованную значимость. Исследования инкультурации личности в национальной школе показывают, что интерсубъективное пространство традиционного образова-тельного сообщества нередко символически маркируется и переживается как про-странственно-временной центр коллективной жизни, где передаются не только зна-ния, но и фундаментальные матрицы культурной идентичности. В акмеологическом дискурсе И. Ф. Демидова [25], включение «интерсубъективного пространства в ана-лиз человеческого развития позволяет увидеть движение к «акме» как процесс осво-ения всё более сложных форм совместного существования и ответственности перед Другим». Это дополнительно подчёркивает, что педагогический процесс, мыслится ли он в ключе профессионального становления, гражданского воспитания или куль-турной инициации, всегда разворачивается в координатах интерсубъективного про-странства, задающего горизонты возможного роста. Автор Chen Q. аргументирует, что интерсубъективность, воплощённая в телес-ности, восприятии и непосредственном опыте, должна стать основой образователь-ной практики: они предлагают рассматривать обучение не только как передачу зна-ний, но как коллективную эмпирическую экзистенцию, где embodiment (воплощён-ность) выступает связующим звеном между индивидуальным восприятием и общим смыслом [26]. С другой стороны, Beraldo R., фиксирует пятиэтапный процесс развития ин-терсубъективности: от первоначального выражения личных позиций до достижения совместного понимания и принятия коллективного решения. Важно, что характер за-дания (более «реальный» / жизненный vs. футуристический) и индивидуальный стиль взаимодействия пар существенно влияли на эффективность интерсубъектив-ного согласования [27]. Далее, коллектив авторов Dennen V. P., Hall B. M., Hedquist A. A., систематизи-руют многочисленные кейсы, выявляя ключевые факторы, способные усиливать ли-бо, напротив, ограничивать межсубъектное понимание: длительность взаимодей-ствия, формы коммуникации, структуры поддержки, форматы коллективной рефлек-сии. Этот обзор служит важным свидетельством того, что даже в цифровую эпоху ин-терсубъективность остаётся значимым условием качества образования, а её обеспе-чение требует продуманной педагогической и организационной архитектуры [28]. Подводя итог, необходимо подчеркнуть и то, что обращение к интерсубъектив-ности как к пространственному образу образования активно производится и внутри самого журнала «Концепт». Так, О. А. Плотникова [29], анализируя «поиск истины в интерсубъективном пространстве», показывает, что истина в гуманитарных практиках не сводится к совпадению с внешней реальностью, а становится результатом напряжённого диалога, в котором участники совместно вырабатывают критерии при-емлемости интерпретаций. Встраивая педагогический процесс в эту логику, можно сказать, что он функционирует как особое интерсубъективное пространство, где вы-рабатывается не только предметное знание, но и способы быть вместе, разделять и оспаривать смыслы, признавать и перерабатывать различия. Методологическая база исследования Методологическая основа настоящего исследования формировалась на стыке философии, изучающей опыт и его проявления, социального анализа повседневного опыта, социологического подхода к знанию и теории общения. Подход, ориентиро-ванный на изучение переживаемого опыта, позволил рассматривать образователь-ный процесс как сферу непосредственного опыта, где межсубъектность выступает основной основой устройства взаимодействия и совместного создания смыслов. В этой перспективе особое внимание уделялось анализу повседневной реальности участников, их переживаний, особенностей восприятия и способов совместного бы-тия с другими людьми, что помогало выявить глубинные основы образовательных практик и условия формирования общего опыта. Социально-конструктивистский подход позволил понимать педагогический про-цесс как форму общественного создания реальности, в которой образовательные смыслы, социальные роли и нормы одновременно возникают и закрепляются через закреплённые в организациях процедуры, типовые схемы, коллективные ожидания и взаимодействия участников образовательной среды. Такой подход обеспечивал воз-можность целостного анализа связей между индивидуальными и коллективными структурами опыта, выявления способов включения и исключения, а также изучения путей формирования межсубъектных связей. Теория общения предоставила инструменты для исследования процессов со-гласования действий, общения на основе аргументов и достижения взаимопонима-ния в образовательном пространстве. Особое внимание уделялось анализу норма-тивных, языковых и познавательных условий, способствующих или мешающих до-стижению согласия между участниками, а также выявлению устойчивых ограничений и неравенства, возникающих на личностном, групповом и системном уровнях обра-зования. Сочетание этих подходов позволило построить целостную модель анализа пе-дагогического процесса, в которой межсубъектность рассматривается одновременно как ресурс совместного создания смыслов, условие возникновения образовательного события и источник его пределов. Такой подход обеспечил не только теоретическое понимание явления, но и возможность его практического измерения и проверки для дальнейших исследований образовательных практик в условиях социальной и куль-турной разнородности. Результаты исследования На основе сопряжения феноменологической традиции, социологии знания, ком-муникативной философии и современных разработок в области педагогики ин-терсубъективности была выстроена интегративная модель, в которой интерсубъек-тивность рассматривается одновременно как условие возможности педагогического события, как ресурс развёртывания образовательных практик и как источник их пре-дельных ограничений. Начнем с того, что уточнили смысл самого педагогического процесса как специ-фического случая социального конструирования реальности. Опираясь на трактовку П. Бергера и Т. Лукмана, согласно которой социальная реальность задаётся в диа-лектическом круге внешнеположения, объективации и интериоризации, и на их идею социального запаса знания как распределённой системы типизаций и легитимаций, педагогический процесс может быть описан как управляемая форма «производства» и воспроизводства образовательных миров. В отличие от повседневных практик, где конструирование реальности происходит преимущественно спонтанно, в образова-нии этот процесс институционально организован и рефлексивно нагружен: учитель, учебный план, оценочные процедуры и скрытый учебный план одновременно высту-пают механизмами объективации, легитимации и передачи определённого фрагмен-та социального мира. Тем самым педагогический процесс получает статус особого социально-символического пространства, в котором интерсубъективные соглашения не только описывают, но и предписывают границы допустимых интерпретаций. Далее, на основе концепции образовательной интерсубъективности, разработан-ной В. В. Поповым в контексте исследования включающего общества, удалось вы-делить и обобщить её ключевые характеристики, выходящие за рамки исключитель-но инклюзивной тематики. В работах Попова интерсубъективность описывается как качество комплекса межиндивидуальных коммуникаций, достигающее максимально-го интегративного уровня там, где согласовываются структуры субъективного време-ни, социального опыта и рефлексии различных индивидов. Образовательная ин-терсубъективность в этой перспективе понимается как особый режим интерпретации индивидуального бытия человека в образовательном пространстве, позволяющий прогнозировать сценарии его «выхода» из обычного социума и «вхождения» в обще-ство включающее. Перенося данную конструкцию на общий педагогический контекст, можно трактовать образовательную интерсубъективность как степень сопряжённости жизненных миров участников педагогического процесса, обеспечивающую возмож-ность устойчивого совместного конструирования смыслов и социальных идентично-стей. На основании теоретического осмысления, сформулировали уровневую структуру интерсубъективности в образовании. С опорой на модель педагогического процесса, предложенную А. И. Макаровым [30], где он описывается как интерактивное про-странство диалога, являющееся универсальным образовательным средством и ме-стом возникновения «фактов понимания и становления смыслов», педагогическая реальность была концептуально расчленена на три взаимосвязанных уровня. Диадный уровень интерсубъективности представляет собой непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, где проявляется глубина совместного конструирования смысла и взаимопонимания. На этом уровне образовательное со-бытие зависит от способности каждого субъекта учитывать перспективу другого. Например, учитель может формулировать задание в определённой терминологии, ожидая от ученика конкретного ответа, тогда как ученик воспринимает задачу через собственный жизненный опыт или интерпретирует её иначе. В результате возникает интерсубъективный разрыв, когда внешне диалогическая форма присутствует, но ис-тинное согласование смыслов не происходит. В то же время диадный уровень де-монстрирует потенциал для плотности и прозрачности коммуникации: в случаях до-верительных отношений и открытых вопросов ученик получает возможность уточнять и корректировать своё понимание, а учитель — корректировать инструкции и сопро-вождать процесс интерпретации, что способствует совместной смыслопостановке. Таким образом, диадный уровень отражает непосредственное соотношение субъек-тивных миров и проявляет динамическую природу интерсубъективности. Групповой уровень интерсубъективности охватывает класс или учебную группу и характеризуется взаимодействием множества участников, где формируются коллек-тивные горизонты понимания. Здесь важную роль играют неформальные иерархии, групповые ожидания и социальные нормы, которые влияют на распределение вни-мания к различным точкам зрения. Например, в коллективной дискуссии активные и уверенные ученики могут доминировать в обсуждении, тогда как менее уверенные участники ограничиваются формальными ответами или воздерживаются от высказы-вания. В таких случаях интерсубъективная прозрачность частично теряется: отдель-ные мнения не входят в общее поле и не становятся объектом совместного констру-ирования смысла. Напротив, при организации групповых проектов с распределением ролей и равным доступом к обсуждению повышается плотность коммуникации, а участники могут согласовывать свои интерпретации и вырабатывать совместные ре-шения. Этот уровень показывает, что коллективные структуры и социальные меха-низмы оказывают значительное влияние на успешность интерсубъективного взаимо-действия и на возможности формирования общей образовательной реальности. Институциональный уровень интерсубъективности охватывает школу, университет и систему образования в целом, где взаимодействие регулируется нормативными, организационными и культурными рамками. Образовательные стандарты, учебные программы, административные инструкции и культурные традиции создают ограни-чения на допустимые формы диалога и способы выражения смыслов. Например, строгая структура урока, установленная программой, может ограничивать время для открытых обсуждений и совместного анализа, снижая прозрачность и глубину ин-терсубъективного взаимодействия. В то же время гибкие формы обучения, проект-ная деятельность или факультативные занятия создают пространство для расшире-ния интерсубъективного поля, позволяя учитывать индивидуальные особенности участников, их биографический опыт и разнообразие точек зрения. На этом уровне становится очевидным, что интерсубъективность не может существовать вне инсти-туционального контекста: даже при высокой плотности и прозрачности диадной и групповой коммуникации рамки системы задают пределы возможного совместного конструирования смысла. Также, на этой основе был предложен развернутый понятийный аппарат для опи-сания качества интерсубъективных связей в педагогическом процессе. Чтобы сде-лать сам феномен образовательной интерсубъективности аналитически обозримым, вводятся рабочие категории «интерсубъективная плотность», «интерсубъективная прозрачность» и «интерсубъективный разрыв», которые позволяют не только каче-ственно охарактеризовать состояние образовательного взаимодействия, но и зафик-сировать его потенциальные точки напряжения. Под интерсубъективной плотностью предлагается понимать степень насыщенности образовательного пространства устойчивыми, повторяющимися и в то же время рефлексивно опосредованными от-ношениями взаимного признания, доверия, солидарности и совместной смысловой работы участников. Речь идёт не просто о частоте контактов, а о наличии таких ком-муникативных структур, в которых субъект не сводится к роли «носителя ответа», а предстаёт как партнёр в процессе развёртывания общего смыслового поля. Ин-терсубъективная прозрачность, в свою очередь, связана со степенью взаимной «ви-димости» позиций, аргументов, ценностных установок и биографических контекстов участников взаимодействия, то есть с тем, насколько они способны не только выска-зывать, но и распознавать, понимать и интерпретировать точки зрения друг друга. Наконец, интерсубъективный разрыв фиксирует те зоны педагогического процесса, в которых коммуникация формально присутствует – участники обмениваются репли-ками, выполняют процедуру «вопрос–ответ», следуют внешним регламентам диало-га, – но фактически не происходит ни пересборки, ни уточнения, ни углубления смыслов: высказывания не входят во внутреннюю структуру опыта Другого, остают-ся внешними по отношению к его жизненному миру. Эти конструкты концептуально согласуются с выводами В. В. Попова о том, что именно характер образовательной интерсубъективности, её целостный профиль в координатах плотности, прозрачно-сти и разрывов, позволяет определять и прогнозировать наиболее благоприятные сценарии включения индивида в общество, а также своевременно выявлять риски его маргинализации, символического исключения и субъектной «невидимости» внут-ри образовательного сообщества. Исследования, посвящённые формированию интерсубъективной позиции старше-классников, показывают, что становление личности как подлинного субъекта сов-местного действия связано не только с усвоением знаний и норм, но прежде всего с её способностью выходить за пределы чисто индивидуального семантического про-странства, преодолевать замкнутость на собственных переживаниях и интерпрета-циях, соотносить их с позициями других людей, удерживая при этом сложные конфи-гурации «я – другой – мы». Интерсубъективная позиция предполагает готовность не только воспринимать различие, но и включать её в контур собственного самопони-мания, согласовывать личностные смыслы с коллективными. На этой основе ин-терсубъективная позиция учителя может быть описана как готовность и способность видеть образовательную ситуацию одновременно из нескольких перспектив: с одной стороны – из перспективы собственных профессиональных установок, методических предпочтений и ценностных ориентаций, с другой – из перспективы учебной группы как особого социально-психологического целого с её нормами, традициями и нефор-мальными структурами, и, наконец, из перспективы индивидуальных биографиче-ских траекторий каждого учащегося, включающей его жизненный опыт, образова-тельные ожидания, страхи и надежды. Интерсубъективная позиция обучающегося, в свою очередь, понимается как способность и готовность входить в поле совместной постановки и проработки смыслов, не отказываясь при этом от авторства и ответ-ственности за собственные смысловые решения, не растворяясь полностью в груп-повой точке зрения. В таком ракурсе педагогический процесс в целом интерпретиру-ется не как статичная система заранее заданных ролей «учитель–ученик», а как ди-намическое поле непрерывного перекрещивания, изменения и смещения интерсубъ-ективных позиций, в котором каждый участник постоянно заново определяет своё место, степень открытости и формат включённости в совместное конструирование смыслов. Наконец, существенным результатом проведённого анализа стало прояснение то-го, каким именно образом в указанной теоретической моделировке обнаруживаются собственно пределы интерсубъективности в образовании и почему они носят прин-ципиально ненормативируемый, структурный характер. Опираясь на критику комму-никативной способности обоснования знания, развёрнутую А. Н. Павленко, можно утверждать, что ни на одном из выделенных уровней – диадном, групповом или ин-ституциональном – интерсубъективность не обеспечивает окончательной гарантии согласия, прозрачности и эпистемологической обоснованности. На диадном уровне всегда остаются неустранимыми асимметрии жизненного опыта, возрастной и про-фессиональной позиции, распределения власти и ответственности между учителем и учеником; даже при максимально доверительном диалоге горизонт переживаний и смыслов партнёра никогда не совпадает с собственным горизонтом полностью. На групповом уровне вступают в действие механизмы конформизма, давления боль-шинства, скрытых иерархий статусов и влияния, вследствие чего часть позиций мо-жет систематически подавляться, маргинализироваться или оставаться непроизне-сённой, хотя формально пространство для высказываний присутствует. На институциональном уровне нормативные, организационные и идеологические рамки образовательной системы оказываются предзаданными – они не выводимы из конкретных актов коммуникативной практики и не могут быть полностью пересмот-рены в рамках отдельного взаимодействия; именно эти рамки ограничивают спектр возможных интерпретаций, задавая «коридор» допустимых смыслов и форм поведе-ния. В реальном педагогическом процессе это проявляется в устойчивых, регулярно воспроизводящихся ситуациях, когда при внешней заданности диалоговой формы, при декларируемой субъект–субъектной парадигме и при наличии процедур обрат-ной связи фактическое взаимопонимание оказывается частичным, фрагментарным и принципиально ограниченным, а значимая часть индивидуальных и групповых смыс-лов систематически «выпадает» из общего поля, остаётся неуслышанной или не может быть адекватно артикулирована. Заключение Завершая теоретико-методологический анализ, следует подчеркнуть, что обра-щение к интерсубъективности позволило переосмыслить педагогический процесс как особый режим социального конструирования образовательной реальности, в котором не только транслируются заданные культурные образцы, но и производятся новые конфигурации смыслов, идентичностей и форм совместного бытия. Показано, что интерсубъективность выступает не единым и однородным основанием, а многомер-ной структурой, разворачивающейся на диадном, групповом и институциональном уровнях, каждый из которых задаёт собственные горизонты возможного взаимопони-мания и собственные пределы его достижимости. Введённый понятийный аппарат (интерсубъективная плотность, прозрачность, разрыв, интерсубъективная позиция) позволил выявить внутреннюю дифференцированность образовательной интерсубъ-ективности и связать её качество с характером включённости субъектов в процессы совместной смыслопостановки. Выделение онтологических, когнитивных, коммуникативных, институциональных и аксиологических пределов интерсубъективности показало, что невозможность пол-ного взаимопонимания не является случайным «дефектом» педагогической практи-ки, а представляет собой её структурное условие: именно в этих разрывах открыва-ется пространство для критической рефлексии, авторства и ценностного самоопре-деления участников. Типология педагогических ситуаций по степени интерсубъек-тивной достигнутости продемонстрировала, что педагогический процесс колеблется между зонами высокой согласованности, регламентированной интерсубъективности и критических напряжений, требующих особых педагогических стратегий. Предло-женные феноменологические, диалогические, рефлексивно-метакоммуникативные и институционально-преобразующие стратегии интерпретируются как способы работы не вопреки пределам интерсубъективности, а через их признание и продуктивное освоение. Тем самым обоснована необходимость дальнейших исследований, направленных на эмпирическую операционализацию выявленных пределов, разра-ботку конкретных дидактических моделей и программ подготовки педагогов, способ-ных целенаправленно проектировать и поддерживать сложные интерсубъективные пространства современного образования.