Мentoring as a basis for developing students' research competence in project-based activities

Введение / Introduction

Сегодня в систему образования приходит новая парадигма, в центре которой находится формирование у обучающихся способности к самостоятельному познанию, критическому мышлению, решению нестандартных задач и непрерывному саморазвитию. В. А. Болотов считает, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы [1].

В этом контексте исследовательская компетенция становится одной из ключевых метапредметных компетенций, определяющих успешность личности в профессиональной и социальной жизни. И. А. Зимняя в своей классификации ключевых компетенций указала, что исследовательская компетенция входит в качестве компонента в компетенцию, относящуюся к деятельности человека[2].

Проектная деятельность, понимаемая как целенаправленная, организованная работа по созданию нового продукта или решения практической проблемы, является эффективным педагогическим инструментом для развития исследовательской компетенции. А. Н. Леонтьев определил проектную деятельность как развернутую деятельность, осуществляемую как сложная структура действий [3]. Проектная деятельность позволяет интегрировать знания из различных областей, применять их на практике, развивать навыки планирования, анализа и сотрудничества. В. И. Блинов считает, что проектная деятельность позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность [4]. Однако, по мнению И. А. Дмитриевой, сам по себе переход к проектной деятельности не гарантирует достижения образовательных результатов [5]. А. А. Вербицкий отмечает, что в восточной культуре модель обучения, в которой вся информация к ученику поступает от гуру или наставника, можно назвать «учитель в роли гуру»: гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи [6]. В этом случае поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам, при таком типе обучения проблема познавательной активности личности не ставится. Критически важным в настоящее время становится вопрос педагогического сопровождения, которое трансформирует роль педагога из транслятора информации в организатора, вдохновителя и помощника. Именно эту комплексную функцию сопровождения и выполняет современное наставничество.

А. Робертс считает, что наставничество, возрождаемое в современной образовательной практике, не является простым возвращением к традиционным формам [7]. Наставничество – это сложная, многоуровневая педагогическая система, которая адаптируется к задачам развития конкретных компетенций, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, специфике содержания деятельности [8]. По мнению Е. Д. Брэдли, в условиях проектной работы наставник может выступать в различных ролях: от ментора, передающего базовые навыки, до коуча или фасилитатора, стимулирующего самостоятельный поиск и групповую динамику [9].

Цель данной статьи заключается в теоретическом обосновании и практической демонстрации роли многоуровневой системы наставничества в развитии исследовательской компетенции обучающихся в контексте проектной деятельности. Для достижения этой цели решаются следующие задачи:

1. Проанализировать современные теоретические подходы к пониманию наставничества и исследовательской компетенции в отечественной и зарубежной науке.
2. Обосновать модель многоуровневого наставничества (ментор – тьютор – коуч–модератор) в контексте формирования исследовательской компетенции.
3. Описать структурные компоненты исследовательской компетенции и этапы ее формирования.
4. Представить практический опыт внедрения системы наставничества в проектную деятельность на базе Вологодского государственного университета.
5. Систематизировать методы и инструменты, используемые наставниками для развития исследовательских умений обучающихся.

Обзор литературы / Literature review

Проблема наставничества имеет глубокие исторические корни и продолжает активно исследоваться в современной педагогической науке. В отечественной традиции наставничество долгое время рассматривалось в контексте профессионального обучения на производстве. Значительный вклад в теоретическое осмысление феномена внес С. Я. Батышев, определивший наставничество как педагогическую систему, элементы которой обеспечивают «процесс целенаправленного профессионального развития» [10]. Он подчеркивал важность диалога и межличностной коммуникации, результатом которой является конкретный продукт деятельности.

Современные российские исследователи развивают эти идеи, адаптируя их к условиям общего и высшего образования. Д. Д. Букат предлагает рассматривать наставничество через призму «ступеней профессионального роста» наставника, каждая из которых соответствует определенной ролевой модели и виду деятельности [11]. Выделенные учеными уровни: ментор, тьютор, коуч и модератор (фасилитатор) ‒ отражают эволюцию от директивного сопровождения к партнерскому взаимодействию и организации групповой работы. Е. А. Югфельд, анализируя исторический аспект, отмечает, что, несмотря на различия в трактовках, сущность наставничества всегда заключалась в слиянии воспитательного и обучающего процессов для оказания помощи и поддержки подопечному [12]. Особое внимание в современных работах уделяется формированию «компетентностного профиля наставника», включающего не только предметные и методические знания, но и коучинговые, коммуникативные и этические компетенции [13].

В зарубежной литературе (англоязычный термин mentoring) фокус исследований часто смещен в сторону организационной психологии и менеджмента, однако имеются публикации, например Р. Донша [14], в которых образовательный аспект также широко представлен. Классическая работа К. Крам заложила основы понимания наставничества как развивающих отношений, выполняющих карьерную и психосоциальную функции [15]. В образовательном контексте А. Кутильяс подчеркивает роль наставничества в успешной интеграции студентов в научное сообщество, развитии академических навыков и профессиональной идентичности [16]. Метаанализ исследований, проведенный Л. Эби, подтверждает положительное влияние качественных наставнических отношений на академические результаты, удовлетворенность обучением и карьерные устремления студентов [17].

М. Маршалл и другие современные зарубежные авторы активно исследуют различные модели наставничества: традиционное (один-на-один), групповое, взаимное (peer mentoring), дистанционное (e-mentoring) и смешанное [18]. Особый интерес представляют работы Дж. Э. Шпеер, в которых изучение наставничества представлено в контексте исследовательской работы студентов (undergraduate research), где оно рассматривается как ключевой фактор, влияющий на вовлеченность студентов и качество их научных результатов [19]. Отмечается важность создания структурированных программ наставничества, которые бы четко определяли цели, роли и ожидания всех участников процесса [20].

Безусловно, наставничество является важной составляющей, для развития исследовательской компетентности, которая, по мнению С. Р. Корякиной, включает в себя мотивацию к научной деятельности, регулярное получение знаний для решения познавательных задач [21].

Наставники для достижения своих целей могут эффективно использовать сочетание цифровых и традиционных образовательных технологий, которые Н. В. Бардовская определяет как новый тип образовательных технологий – смешанные образовательные технологии [22].

Таким образом, анализ литературы показывает, что, несмотря на различия в терминологии и акцентах, и в отечественной, и в зарубежной науке наставничество признается мощным педагогическим инструментом, способствующим личностному и профессиональному развитию. Однако вопрос о конкретных механизмах влияния разных ролевых моделей наставника на формирование отдельных компонентов исследовательской компетенции в рамках проектной деятельности требует дальнейшей детализации и практической апробации.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую основу исследования составляет системно-деятельностный подход, который позволяет рассматривать процесс формирования исследовательской компетенции как целостную систему, где деятельность (проектная работа) является движущей силой развития. Согласимся с Н. Венди, который определил наставничество, как системообразующий элемент, обеспечивающий целенаправленность и эффективность развития [23]. Д. Лопатто под наставничеством понимает не просто набор разрозненных приемов, а динамическую систему взаимодействия наставника и обучающегося, которая адаптируется к задачам каждого этапа проектно-исследовательской деятельности [24].

Исследование также опирается на компетентностный подход, который фокусируется на результате образования ‒ способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности [25]. В контексте работы это позволяет операционализировать понятие «исследовательская компетенция», выделить ее структурные компоненты и соотнести их с конкретными действиями наставника [26].

Для решения поставленных задач использован комплекс методов:

1. Теоретические методы: анализ и синтез научной литературы по проблемам наставничества, исследовательской компетенции и проектной деятельности. Моделирование системы наставничества на основе отечественных и зарубежных подходов, в частности, изложенных в работах М. Д. Морган [27] и Дж. Файрам [28].
2. Эмпирические методы: обобщение педагогического опыта авторов, накопленного в ходе руководства центром «Дом научной коллаборации им. С. В. Ильюшина» (далее – Центр ДНК) и участия в реализации проектов «Сириус»; включенное наблюдение за процессом наставничества в ходе хакатонов и проектных сессий. Изучение практических кейсов, описанных в работах зарубежных авторов А. Дэвида [29] и Дж. Колвина [30], по реализации проектной деятельности со школьниками и студентами.

Эмпирической базой исследования стали практики, реализуемые на площадках Вологодского государственного университета, в частности Центра ДНК, а также в партнерских школах в рамках проекта «Школы – ассоциированные партнеры “Сириуса”». Анализу подверглись организация образовательного процесса, содержание программ дополнительного образования, форматы мероприятий (хакатоны, конференции, мастер-классы) и результаты проектной деятельности обучающихся за период 2019–2026 годов.

Результаты исследования / Research results

1. Теоретическая модель наставничества в формировании исследовательской компетенции

На основе анализа литературы и собственного опыта нами разработана модель наставничества, которая представляет собой не иерархию, а скорее репертуар ролей, гибко применяемых наставником в зависимости от контекста, этапа проекта и потребностей обучающегося. Каждая роль вносит свой вклад в развитие конкретных аспектов исследовательской компетенции.

‒  Ментор (передача образца). На начальных этапах или при освоении принципиально новых навыков (например, программирования микроконтроллеров Arduino) ключевую роль играет ментор. Его функция ‒ передача проверенных алгоритмов, технических навыков и норм научно-технической деятельности по принципу «делай как я». Это формирует базовый когнитивный и деятельностный компоненты, создавая фундамент для дальнейшей самостоятельной работы.

‒  Тьютор (сопровождение процесса). В ходе реализации проекта на первый план выходит тьюторская функция. Наставник помогает обучающемуся выстроить индивидуальную образовательную траекторию в рамках проекта: ставить промежуточные цели, планировать этапы работы, подбирать ресурсы, преодолевать возникающие затруднения. Это развивает деятельностный компонент (планирование, организация) и запускает рефлексивные процессы.

‒  Коуч (раскрытие потенциала). На этапах генерации идей, поиска нестандартных решений или преодоления творческих кризисов эффективна позиция коуча. Коуч не дает готовых ответов, а с помощью открытых вопросов и техник помогает обучающемуся самостоятельно проанализировать ситуацию, найти внутренние ресурсы и принять решение. Это напрямую воздействует на мотивационно-ценностный компонент (уверенность, внутренняя мотивация) и углубляет рефлексивные навыки.

‒   Модератор (фасилитатор) (организация групповой работы). Поскольку проектная деятельность часто носит командный характер, необходима роль модератора. Он организует эффективную коммуникацию в группе, выстраивает процедуры мозгового штурма и совместного принятия решений, гасит возможные конфликты. Это развивает коммуникативную составляющую исследовательской компетенции (как часть деятельностного компонента) и способствует формированию навыков коллаборации.

2. Исследовательская компетенция: структура, содержание и этапы формирования

Исследовательскую компетенцию мы определяем как интегративное личностное качество, выражающееся в готовности и способности к самостоятельному осуществлению исследовательской деятельности, решению познавательных проблем и получению новых знаний. Ее структура включает четыре взаимосвязанных компонента, характеристика которых представлена в табл. 1.

Содержание исследовательской компетенции может быть детализировано через набор ключевых компетенций, которые развиваются в процессе проектной работы под руководством наставника (см. табл. 2).

Формирование исследовательской компетенции ‒ это длительный процесс, который проходит несколько закономерных этапов, от начальной школы до вуза и далее. Задача наставника ‒ адекватно подбирать формы и методы работы на каждом из этих этапов (см. табл. 3).

Таблица 1

Характеристика компонентов исследовательской компетенции

Таблица 2

Содержание исследовательской компетенции

Таблица 3

Этапы формирования исследовательской компетенции

3. Практика наставничества в проектной деятельности: опыт Центра ДНК ВоГУ

Созданный в 2019 году центр «Дом научной коллаборации им. С. В. Ильюшина» стал инновационной площадкой для апробации описанной модели наставничества. Его деятельность построена на интеграции ресурсов университета (лаборатории, преподаватели, студенты) и системы общего образования.

3.1. Форматы реализации наставничества:

‒   Дополнительные общеобразовательные программы («Искусственный интеллект», «Робототехника», «Программирование на Python» и др.). Занятия ведут преподаватели вуза (кандидаты наук) и аспиранты, выступая в роли тьюторов и менторов. Они организуют образовательный процесс на основе проектного подхода, где теория подается через интерактивные лекции и мастер-классы, а практика ‒ через работу над конкретными кейсами.

‒  Хакатоны. Это ключевое событие, где в полной мере реализуется роль модератора-фасилитатора. Команды школьников из разных школ в сжатые сроки (обычно 24–48 часов) решают реальные технологические кейсы («Умная теплица», «Экологический мониторинг»). Студенты-наставники и педагоги выступают в роли консультантов (тьюторов), а представители предприятий-партнеров ‒ в роли экспертов и вдохновителей (коучей). Завершается хакатон публичной защитой, что развивает коммуникативную компетенцию.

‒  Проектные сессии для студентов. Междисциплинарные команды студентов (инженеры, экономисты, дизайнеры) работают над проектами по заказу предприятий. Преподаватели и представители компаний выполняют комплексную функцию: являются менторами в предметной области, тьюторами в организации процесса и коучами в поиске бизнес-решений. Это готовит студентов к реальной профессиональной деятельности.

‒   Проект «Школы – ассоциированные партнеры “Сириуса”» и Всероссийская образовательная инициатива «Сириус.Лето: начни свой проект». Молодые ученые ВоГУ становятся наставниками для школьников 7–9-х классов, сопровождая их первые серьезные исследовательские проекты. Здесь акцент смещается на коучинг и тьюторство: помощь в формулировке исследовательского вопроса, выборе методов, анализе данных.

3.2. Методы и инструменты, применяемые наставниками. Для развития исследовательской компетенции наставники Центра ДНК сознательно используют широкий арсенал методов, которые можно классифицировать следующим образом (см. табл. 4).

4. Практико-ориентированные кейсы для проектной деятельности под руководством наставников. Примеры успешных проектов, разработанных под руководством наставников:

‒  «Электронный мерный стакан» (хакатон): школьники разработали прототип прибора на базе Arduino и ультразвукового датчика расстояния для точного измерения объема жидкости. Наставник выступил сначала как ментор (обучил основам работы с платформой), затем как тьютор (помог спланировать этапы калибровки) и на финальном этапе как коуч (помог подготовить убедительную презентацию результатов).

‒  «Гусеничная платформа для людей с ОВЗ» (студенческая проектная сессия): междисциплинарная команда создала прототип транспортного средства. Наставники от предприятия-партнера выступили в роли менторов-экспертов по инженерным вопросам, а преподаватель-организатор ‒ в роли модератора групповой динамики.

‒  «Стратегии самопрезентации подростков в цифровом пространстве» (проект в «Сириус.Классе»): школьники под руководством молодого ученого-наставника (тьютор-коуч) провели социологическое исследование, разработали анкету, обработали данные в Excel и представили выводы на конференции.

Таблица 4

Методы развития исследовательской компетенции

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволяет утверждать, что наставничество является не просто вспомогательным педагогическим приемом, а основой для успешного формирования исследовательской компетенции обучающихся в проектной деятельности. Предложенная модель, рассматривающая наставничество как динамическую систему ролей (ментор, тьютор, коуч, модератор), обеспечивает гибкое и адресное сопровождение на разных этапах исследовательского проекта и для разных уровней подготовки обучающихся.

Практический опыт, накопленный в центре «Дом научной коллаборации им. С. В. Ильюшина» Вологодского государственного университета, подтверждает эффективность такой системы. Интеграция наставничества в разнообразные форматы (дополнительные общеобразовательные программы, хакатоны, проектные сессии) создает насыщенную образовательную среду, в которой школьники и студенты не только осваивают конкретные предметные знания и навыки, но и последовательно развивают все компоненты исследовательской компетенции: от мотивации и умения работать с информацией до навыков презентации и рефлексии.

Перспективы дальнейшей работы видятся в следующих направлениях:

1. Разработка и валидизация диагностического инструментария для оценки уровня сформированности исследовательской компетенции и эффективности различных моделей наставничества.
2. Создание цифровой платформы для поддержки сетевого взаимодействия наставников, обучающихся и экспертов из реального сектора экономики.
3. Исследование специфики наставничества в контексте дистанционных и гибридных форматов проектной деятельности.
4. Разработка программ повышения квалификации для педагогов, направленных на формирование у них комплексных навыков наставника, владеющего всем репертуаром ролей.

Таким образом, целенаправленное выстраивание системы наставничества в образовательных организациях разного уровня является стратегическим ресурсом для подготовки нового поколения исследователей, инноваторов и профессионалов, способных решать актуальные задачи.