Full text

Введение / Introduction

 

Профессиональная подготовка квалифицированных специалистов в соответствии с актуальными требованиями социально-экономической реальности и запросами работодателей является первостепенной задачей высшей школы. Современный рынок труда требует от выпускников вузов профессионализма, предполагающего высокий уровень владения предметными знаниями и специальными навыками, а также личностными и социально-психологическими качествами, позволяющими адаптироваться, эффективно функционировать и развиваться в определенной отрасли.  

Согласно положениям ФГОС ВО и учебному плану обучения студентов – будущих экономистов, результатами профессиональной подготовки выдвигаются универсальные и специальные компетенции, позволяющие молодым специалистам вести конструктивное взаимодействие с клиентами, осуществлять поиск и корректно анализировать информацию, учитывать культурные и национальные факторы, влияющие на устную и письменную коммуникацию с партнерами [1]; готовность к трудовой деятельности будущих специалистов в сфере управления капиталом и финансовыми отношениями предполагает сформированность не только узкопрофильных, но и социально-адаптивных навыков, позволяющих успешно интегрироваться в профессиональную среду, концентрироваться на задачах, осуществлять саморегуляцию и самоконтроль, проявлять гибкость и эмпатию [2]. Формирование надпрофессиональных компетенций студентов экономических и управленческих направлений подготовки становится одной из приоритетных задач высшего образования в рамках кадрового обеспечения современного рынка труда для решения задач устойчивого социально-экономического развития отдельных регионов и страны в целом.  

Надпрофессиональные компетенции охватывают комплекс универсальных когнитивных, социальных, организационных проявлений и личностных качеств, востребованных для успешного осуществления деловой активности и управленческой деятельности: а) умение анализировать числовые, текстовые, графические, табличные данные; б) способность справляться со стрессовыми ситуациями; быть активным, оптимистичным, вовлеченным; в) проявление морально-этических характеристик для достижения качественных результатов командного взаимодействия. Надпрофессиональные компетенции специалистов в экономической сфере общества имеют особые свойства, обусловленные необходимостью мыслить логически, анализировать и делать точные выводы, быть внимательным к деталям для минимизации ошибок, проявлять самостоятельность и отвечать за результат, работать в режиме многозадачности, соблюдать установленные сроки и требования, осуществлять планирование и оценку рисков.

Образовательной платформой для развития логической аргументации, критического мышления, эмоционального интеллекта, вербальной коммуникации и взаимодействия, креативности, гибкости, инициативности и других гибких (надпрофессиональных) навыков будущих экономистов, рассматриваемых ключевыми качествами востребованного специалиста, может стать иноязычное образование в высшей школе, ориентированное на языковую и профессиональную подготовку, а также личностное развитие средствами изучаемого языка. 

Цель статьи – выявление и анализ педагогических условий формирования надпредметных компетенций студентов-экономистов средствами иноязычного образования в вузе.

Знание иностранного языка (далее – ИЯ) на современном рынке труда выдвигается одним из базовых требований для получения престижной работы и профессионального роста. В условиях карьерной конкуренции молодые экономисты и управленцы, способные вести переговоры на ИЯ, читать иноязычную специализированную литературу, осуществлять деловую переписку с зарубежными партнерами, оформлять документы и отчетность в соответствии с международными требованиями, высоко ценятся работодателями. Развитие навыков коммуникации, кооперации, критического анализа, инновационной деятельности через поиск нестандартных решений в процессе обучения ИЯ в вузе способствует адаптации студентов экономических и управленческих направлений подготовки к изменяющимся профессиональным ситуациям, успешной вовлеченности в экономическую и социальную жизнь.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Профессиональная подготовка будущих экономистов и менеджеров в сфере управления финансами должна отвечать актуальным вызовам социально-экономической реальности глобального масштаба и конкретным запросам рынка труда на локальном уровне. Ситуации нестабильности и неопределенности, вариативности и многозадачности во всех сферах жизнедеятельности, включая финансовую и производственную, следует рассматривать не столько как ограничения и препятствия, сколько как возможности и источники профессионального творчества и личностного преобразования. Отход от логики причинно-следственных связей к пониманию сложности общественных отношений требует комплексного подхода, умений мыслить критически, рационально, позитивно и гибко. В условиях неопределенности приобретают значимость положения поведенческой экономики, рассматривающей социально-психологические детерминанты принятия решений; нейронауки, выявляющей нейронные корреляты иррационального поведения. В значительной степени, по утверждению С. Г. Б. Джонсона, П. Р. Шотануса, Дж. А. Скотта Келсо, актуализируются методологические основы когнитивной экономикой, обращающейся к разуму, интеллекту и сознанию [3]. Несмотря на констатируемую в современной науке интеллектуальную моду, отмеченную Н. И. Алмазовой, Н. В. Поповой, О. Д. Шипуновой и А. В. Кузьминой, ключевые информационные, когнитивные, коммуникативные установки современного профессионального образования связаны с планированием и реализацией познавательной стратегии с учетом факторов мотивации к саморазвитию [4].

Признание социально-экономической неопределенности подразумевает изменение экономического образования. Ф. Обенг-Одум констатирует педагогический плюрализм в вопросах хозяйственно-экономической подготовки профессиональных кадров [5]. С учетом текущих внешних обстоятельств, как отмечает Т. Кардао-Пито, требуется переосмысление и прояснение роли финансовой экономики и финансового менеджмента для реальных организаций, обществ и явлений окружающей среды [6]. Как считают Дж. ДеМартино, И. Грабель и И. Скунс, экономическая реальность рассматривается как несовершенное искусство, превосходящее когнитивные возможности осмысления посредством научного познания [7]. Адаптация, гибкость и обучение на практике выступают как ответ на неопределенность.

В процессе профессиональной подготовки студентов, в том числе будущих экономистов и менеджеров, помимо овладения специализированными практическими навыками и теорией специальности, особое внимание уделяется воспитанию личностных и деловых качеств. Проявление и развитие надпрофессиональных компетенций рассматривается как актуальная тема большинства российских и зарубежных вузов. А. Г. Комиссаров, Е. А. Степашкина, О. Б. Соболева, Д. Ю. Гужеля, П. С. Селезнев в проекте, нацеленном на изучение и оценку универсальных качеств студентов – будущих специалистов в разных областях профессиональной деятельности посредством психометрических тестов и личностных опросников, выделили в качестве предмета исследования такие надпрофессиональные компетенции Универсального конструктора компетенций АНО «Россия – страна возможностей», востребованные работодателями крупных и известных компаний, как а) умение правильно анализировать и систематизировать информационные сведения; б) способность ставить цели, в том числе амбициозные, нести ответственность за результат; в) умение строить партнерские взаимоотношения; г) эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость для обеспечения продуктивности; д) дисциплина и следование правилам [8]. Н. В. Камалова и Л. И. Осечкина, рассматривая, помимо указанных надпрофессиональных компетенций, также эмоциональный интеллект, пассивный словарный запас, коммуникативную грамотность, клиентоориентированность, лидерство и саморазвитие, отмечают необходимость личностно ориентированного подхода к профессиональному становлению и воспитанию конкурентоспособных специалистов [9].  Структура надпрофессиональных компетенций, представленная в исследовании Е. Л. Касьяник, включает следующие компетенции: персональную, социальную, коммуникативную, гражданскую, цифровую, а также предприимчивость и «умение учиться» [10].
А. В. Кандаурова и С. В. Михайлова, подчеркивая недостаточность и актуальность развития надпрофессиональных компетенций для практической подготовки выпускников вузов в соответствии с требованиями современного производства, обращают внимание на то, что развитие данных компетенций может происходить без кардинальной модернизации профессионального образования и радикальных изменений логики и организации образовательного процесса [11]. В образовательном процессе следует сделать акцент на проектирование заданий и практических кейсов для проявления и развития гибкости, творческих и коммуникативных способностей, критического мышления и других надпрофессиональных компетенций.

Проявление как предметных, так и надпредметных компетенций экономистов обусловлено особенностями финансово-хозяйственной сферы профессиональной деятельности, индивидуальными способностями к анализу, планированию, оптимизации и прогнозированию, а также пониманием современной экономической картины мира в целом. Анализируя проблемные вопросы экономического образования, С. В. Степанова подчеркивает важность не только овладения студентами – будущими экономистами прикладными экономическими знаниями и расчетными навыками, но и формирования мировоззрения, получения фундаментального образования [12]. Надпрофессиональные компетенции студентов-экономистов могут проявляться в субъектной позиции, определяемой И. Н. Емельяновой, О. А. Тепляковой, Д. О. Тепляковым как развивающаяся система отношений к миру и в мире [13]. Субъектность раскрывается через ценностное отношение, активность, индивидуальность, стратегию поведения, мотивационную и когнитивную вовлеченность, осмысление собственного опыта. Моделирование профиля надпрофессиональных компетенций студентов экономических направлений подготовки, а также анализ полученных результатов тестирования обучающихся позволили Н. В. Сербиной и М. В. Чудиновских представить рекомендации по совершенствованию образовательной траектории [14]. В частности, отмечается необходимость участия в социально ориентированной деятельности и групповой командной работы с представителями профессиональных сообществ. Э. Бирди, С. Кук, К. Эллиоттc, Д. Хоукс, Э. Лейт, С. Прауд и К. А. Зумаета в анализе публикаций, посвященных профессиональному образованию будущих экономистов, выделяют квазипрофессиональные исследования вопросов трудоустройства и формирования специальных навыков, а также важности общих компетенций, которые могут быть перенесены в различные области и контексты для успешного перехода от высшего образования к работе [15]. Ключевыми надпрофессиональными качествами экономистов выделяются способность работать автономно, брать на себя ответственность, адаптироваться к новым ситуациям, предпринимательский дух, лидерство и др.

Среди составляющих комплекса надпрофессиональных компетенций выпускника вуза особое внимание уделяется деловым качествам. А. В. Пеша, М. Н. Шавровская и Т. А. Лапина, подчеркивая важность всесторонней подготовки специалистов разных направлений профессиональной подготовки с учетом экономических потребностей и спроса на квалификации для обеспечения устойчивого развития региона и страны, выделяют предпринимательские компетенции в спектре надпрофессиональных компетенций непрофильных направлений подготовки [16]. Среди факторов проявления предпринимательских намерений студентов А. Г. Мирзоян, Е. А. Синякова, Л. А. Михайлова, И. П. Суслова отмечают личностные установки, воспринимаемый контроль, инновационность и др. [17] Надпрофессиональные навыки позволяют предпринимателям справляться с профессиональными задачами без возможности получить помощь и советы от руководителей с опорой исключительно на селф-менеджмент как комплексную систему самоорганизции. В связи с этим М. А. Лукашенко и Е. В. Алексеева отмечают актуальность тайм-менеджмента, клиентоориентированности, развития критического мышления, способностей к управлению коммуникациями, принятию решений [18]. В сообществе бизнес-школ обязательным элементом учебной программы является ответственное управление, направленное на овладение студентами навыками и знаниями для продвижения устойчивых деловых практик и выполнения социального контракта. Как указывают Ф. Руссо, А. Л. Уилдон, А. Шреста, М. Саратчандра, предприниматели должны быть агентами добра: осуществлять этичное управление, нести социальную ответственность [19]. Деятельность ответственного предпринимателя основывается на внутренних и внешних моральных стимулах к действиям в интересах устойчивого развития. «Воплощение ценностей устойчивого развития» выделяется Л. Янссенс, Т. Куппенс, П. Андерссон и К. Стрейвен в качестве одной из универсальных компетенций предпринимательского образования [20]. В исследовании М. Валенте, К. Са, Н. Соареш и С. Соуза подчеркивается важность этических вопросов профессионального становления студентов бизнес-специальностей и экономики [21]. В процессе формирования надпредметных компетенций студентов – будущих финансовых аналитиков вопросы морально-нравственного воспитания являются актуальными, так как обучающиеся экономических и управленческих направлений подготовки представляют собой привилегированный кадровый резерв для руководящих должностей в корпоративном мире.

Однако следует отметить, что экономическое образование может оказывать влияние на формирование психики студентов. А. М. Эспин, М. Ко А. М. Эспин, М. Корреа и А. Альберто Руис-Вильяверде указывают, что возможны проявления личностных деформаций у будущих специалистов финансовой сферы, в частности эгоистичность, убежденность в том, что люди преследуют собственные интересы, предвзятость, самоотбор в предпочтениях и индоктринация в убеждениях [22]. Коррекция данных проявлений происходит в том числе в процессе целенаправленного формирования социально-коммуникативных и адаптивных навыков.  

Организационно-технологическое обеспечение формирования надпредметных компетенций студентов-экономистов включает совокупность методов, приемов и средств обучения, призванных обеспечить становление и устойчивость гибких навыков. В академической дискуссии вопросов предпринимательского образования с участием В. С. Никольского, Ю. Б. Рубина, П. С. Сорокина, Е. В. Морозовой, О. С. Хариной, В. А. Леднева, М. А. Лукашенко, Ю. А. Вятской, Е. Д. Платоновой отмечается, что для воспитания ценностно-смысловых ориентаций, обеспечения наставничества и формирования опыта следует вовлекать обучающихся в проектную деятельность [23]. Проектное обучение позволяет привлечь студентов-экономистов к решению реальных или смоделированных профессиональных задач, выполнению значимых проектов. По мнению В. Г. Лизункова, Е. В. Полицинской, Е. Ю. Малушко, построение индивидуальных образовательных траекторий, вариативность содержательного и функционально-ролевого аспектов проектной деятельности усиливают развитие надпрофессиональных компетенций [24]. М. В. Певная, Л. Н. Боронина, А. В. Кульминская выделяют взаимодействие с внешними партнерами как ключевую проблему реализации проектного обучения, требующую построения комплексного сотрудничества студентов и заказчиков в различных форматах [25]. Проектные и модульные технологии позволяют оперативно корректировать образовательный процесс для формирования требуемого профиля компетенций специалистов с учетом запросов экономики и конкретных работодателей. В связи с этим А. В. Меликян обоснованно предполагает, что государственные проекты могут способствовать интенсификации и укреплению партнерства вузов и бизнеса, в том числе для обучения и развития человеческих ресурсов [26].

Иноязычное образование в вузе выдвигается одним из инструментов развития надпредметных компетенций студентов неязыковых направлений подготовки.
Н. Л. Саввина и Е. А. Фирсова заявляют, что обучение ИЯ должно подстраиваться под запросы общества, быть гибким и нацеленным на формирование не столько конкретной компетенции, сколько комплекса умений и навыков [27]. С. Ю. Дронова уточняет, что, как правило, работодатели от выпускников вуза, указавших в резюме «владение иностранным языком», ожидают в первую очередь умение вести устную коммуникацию на ИЯ [28]. Преодолению языкового барьера в процессе изучения ИЯ в вузе способствует интенсивная практика устной речи для достижения учебно-профессиональных целей, а также психосоциальные факторы (эмпатичность образовательной среды, личностный подход, гибкость в преподавании ИЯ и др.).

Мыслительная активность и речевое взаимодействие средствами изучаемого языка выдвигаются ключевыми условиями формирования надпредметных компетенций. Принцип активности в обучении ИЯ студентов неязыковых направлений вуза, рассматриваемый М. В. Плехановой, способствует развитию критического мышления, аналитических и творческих способностей, т. е. необходимых универсальных компетенций, для выполнения широкого спектра дидактических задач [29]. В. Н. Кругликов отмечает важность активного, проблемного и контекстного обучения практической направленности [30].

Активное взаимодействие обучающихся происходит посредством диалогового общения, игрового моделирования, дискуссии, совместного обсуждения проблемных ситуаций. По мнению П. Д. Рабиновича, К. Е. Заведенского, Е. А. Лопатиной,
Г. Д. Емелина, Д. Н. Долганова, индивидуальные качества, раскрывающиеся в процессе взаимодействия со Значимым Другим, позволяют выявить перспективы саморазвития и самореализации [31]. Н. А. Гунина указывает на эффективность применения интерактивных методов обучения для развития коммуникации, работы в команде, руководства проектами, развития критического мышления и творческих способностей [32]. Э. Г. Крылов подчеркивает необходимость регулярности организации интерактивного взаимодействия, в том числе в рамках проектной деятельности [33].

Проектно-ориентированное обучение ИЯ обеспечивает вовлеченность студентов в групповое взаимодействие, совместное планирование, ответственность каждого обучающегося за результат совместной работы. Ю. Ю. Сясь, анализируя применение проектного метода при обучении студентов профессионально ориентированному языку, отмечает высокие требования к специалистам в области профессиональных навыков, профессиональной иноязычной компетенции и надпрофессиональных умений [34]. Среди преимуществ проектно-ориентированного обучения ИЯ студентов вуза, направленного на поисковую деятельность обучающихся в интерактивном режиме внеаудиторной самостоятельной работы, И. Л. Лютомская выделяет возможности углубленного изучения профессионального контекста и развития навыков для успешной будущей карьеры [35].

Обучение ИЯ студентов-экономистов с целью формирования предметных и надпредметных компетенций может сопровождаться применением различных вербальных, смысловых, визуальных и других опор. Е. М. Зорина доказывает эффективность использования традиционных и цифровых педагогических опор для развития гибких навыков студентов вуза, в первую очередь критического и творческого мышления [36].

Развитию профессиональных и личностных навыков востребованного специалиста в сфере управления финансами средствами иноязычного образования в вузе способствует применение технологии case-study. Т. Н. Ануфриева, рассматривая модель гибких навыков, включающую критическое мышление, кооперацию, коммуникацию и креативность, главными инструментами развития надпредметных компетенций в модели 4К выдвигает, помимо сотрудничества и командной работы, детальный анализ проблемных ситуаций [37]. Т. Г. Бортникова и М. И. Долженкова доказывают эффективность применения метода case-study в качестве дидактического ресурса для формирования мягких навыков [38].

Таким образом, раскрытие человеческого потенциала, воспитание и проявление социальных и личностных качеств квалифицированных кадров для финансовой, производственной и хозяйственной сфер посредством деятельных, интерактивных, рефлексивных, творческих приемов и методов, в том числе в процессе обучения ИЯ в вузе, отмечается в российских и зарубежных исследованиях как актуальная задача профессионального образования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования условий формирования надпредметных компетенций студентов-экономистов средствами иноязычного образования в вузе составили личностно ориентированный, субъект-субъектный и системно-деятельностный подходы при реализации принципа активного обучения ИЯ, а также принципов проблемного и контекстного освоения изучаемого языка.

Личностно ориентированный подход, выдвигаемый одним из приоритетных к воспитанию порастающего поколения и формированию успешного профессионала, позволяет персонализировать образовательное взаимодействие, учитывать уникальный личностный опыт эмоциональных переживаний, размышлений и действий обучающегося как целостной личности, актуализировать и проявить индивидуальные способности в учебно-познавательных и профессионально обусловленных ситуациях для формирования комплекса предметных и надпредметных компетенций будущих экономистов.

Субъект-субъектный подход к обучению ИЯ студентов экономических и управленческих направлений профессиональной подготовки, реализуемый через равноправный диалог и активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, позволяет обучающимся не только усваивать специализированные знания, но и развивать социальные навыки, в частности инициативность, проактивность, гибкость, адаптивность, креативность, предприимчивость, ответственность и другие, востребованные инновационной экономикой.

Формирование надпредметных компетенций студентов-экономистов средствами иноязычного образования в вузе происходит с учетом принципа активного обучения, имеющего практическую направленность и ориентацию на результат формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, достигаемый через интерактивность, общение, творческий поиск, установку на социальную адаптацию, в том числе в профессии, посредством диалоговой организации учебного занятия. Активность будущих экономистов и управленцев в процессе обучения ИЯ в вузе – это не столько функциональная включенность, моторные проявления и деятельная вовлеченность, сколько интенсивность мыслительной деятельности в ходе когнитивной обработки информации, решения учебно-познавательных задач, вербализации мыслей и чувств, коммуникации и сотрудничества для достижения дидактических целей.  

Принцип проблемного обучения ИЯ студентов-экономистов предполагает создание проблемных ситуаций, позволяющих обучающимся выдвигать гипотезы, эффективно преодолевать противоречия между имеющимися знаниями и вызовами, требующими исследования, изучения и усвоения новых сведений, проявления критичности и осознанности на всех этапах поиска решений.

Практико-ориентированность обеспечивается реализацией системно-деятельностного подхода к обучению ИЯ студентов-экономистов при использовании активных и интерактивных методов освоения знаний в профессиональной области. Актуализация опорных знаний, навыков и умений, а также активность обучающихся в процессе решения реальных профессиональных задач позволяют рассматривать контекстное обучение ИЯ одним из условий развития познавательной и профессиональной мотивации, формирования и совершенствования иноязычных лексико-грамматических и коммуникативных компетенций, а также широкого спектра социальных навыков, необходимых для специалиста в сфере управления финансами.

 

Результаты исследования / Research results

 

Надпрофессиональные компетенции будущих экономистов и управленцев развиваются при выполнении образовательных задач, предполагающих проявления самостоятельности в принятии решений, активности и творческой инициативы, задачного мышления, предприимчивости, свободы личности.

Обучение студентов направлений подготовки 38.03.01 Экономика (профиль «Финансы, кредит и бухгалтерский учет») и 38.03.02 Менеджмент (профиль «Финансовый менеджмент») Института экономики и права Петрозаводского государственного университета в рамках дисциплины «Иностранный язык» с целью формирования личностно-деловых компетенций осуществлялось в 1-м семестре 2025/2026 учебного года при применении методов активного обучения практической направленности. Игровое проектирование, составление ментальных карт, кейс-технологии, проектная деятельность, мозговой штурм, дискуссии, дебаты, творческие задания, эссе, письменный круглый стол, рефлексивные методы обучения ИЯ стали инструментами формирования гибких навыков будущих экономистов и менеджеров средствами изучаемого языка. 

В рамках изучения темы “World economy” («Мировая экономика»), охватывающей рассмотрение особенностей национальных экономик, вопросов международного разделения труда, основных трендов и глобальных проблем всемирного хозяйства, деятельности международных экономических организаций и других, студенты экономических и управленческих направлений подготовки выполнили комплекс упражнений и заданий для развития как предметных, так и надпредметных компетенций.

Предлагая практические рекомендации по развитию и укреплению торговых взаимоотношений России и отдельных зарубежных государств с учетом сложности современной геополитической ситуации в мире (многополярность, соперничество ведущих держав, региональные конфликты, глобальные проблемы и др.), студенты проявили способность анализировать изменяющиеся условия, быть гибкими, думать стратегически и работать в режиме неопределенности.

Анализируя причины слабой экономики наименее развитых стран, проявляющейся в низком уровне жизни, долговой нагрузке и неэффективности финансовой помощи, студенты представили себя как экономическими и геополитическими экспертами, так и послами доброй воли. В суждениях будущих экономистов и менеджеров были не только холодные и рассудительные аргументы, но и проявления эмпатии: неравнодушие к социально-экономическим проблемам других народов, готовность оказывать волонтерскую помощь, сопереживание гуманитарным кризисам, бедности и трудностям незащищенных слоев населения отдельных стран.

Представляя в виде интеллект-карт логические причинно-следственные взаимообусловленности между понятиями и концепциями, описанными в иноязычных специальных текстах об условиях, типах, механизмах измерения экономического роста; фазах, причинах и видах экономического цикла с установкой дальнего использования в качестве опор для объяснения другими студентами, будущие экономисты и менеджеры формировали навыки клиентоориентированности. Обучающиеся развивали не только системное мышление, умение точно, кратно и понятно представить сложную информацию, но и способность прогнозировать понимание и правильность интерпретации составленных ими логико-смысловых вербально-образных моделей. В ходе последующей парной работы студенты давали обратную связь.  При взаимном обсуждении сложных экономических тем, когда один из студентов выступает экспертом по вопросам экономического цикла или экономического роста, обучающиеся проявляют наставничество, разъясняя отдельные аспекты обсуждаемых вопросов и помогая партнеру в усвоении специализированных знаний.

Совместная работа в рамках выполнения профессионально-ориентированных видеофильмов позволила студентам проявлять и совершенствовать умения управления проектами. Распределяя обязанности, совместно планируя и осуществляя деятельность для подготовки конечного результата командной работы, обучающиеся генерировали оригинальные идеи для объяснения сложной системы управления финансами, осуществляли поиск и обработку необходимой информации, проявляли креативность для представления объектов и субъектов управления, методов распределения финансовых ресурсов. Успешность творческого воплощения общей идеи в видеофильме на ИЯ была обеспечена слаженной работой в команде: готовностью каждого участника нести ответственность как за выполнение индивидуальных задач в рамках группового проекта, так и за общий результат; брать на себя полномочия лидера или конструктивно подчиняться решению большинства; проявлять эмоциональный интеллект – лояльность и терпимость, контролировать собственные эмоции и переживания других студентов в процессе совместного преодоления трудностей.

Исследование будущими экономистами и финансовыми менеджерами ключевых характеристик, структуры, закономерностей, показателей экономического развития стран мира и представление результатов познавательной деятельности в форме выступлений на изучаемом языке было организовано для решения комплекса задач. Развитие критического мышления происходило в процессе самостоятельного поиска и анализа информации, разностороннего рассмотрения социально-экономических параметров, конструирования своих знаний в процессе смысловой переработки статистических и текстовых материалов на изучаемом языке. Оперирование фактологическими данными, предполагающее рациональность мышления для извлечения сути, позволили будущим специалистам в сфере финансов и управления хозяйственной деятельностью сформулировать собственные выводы. Обмен информацией о национальных экономиках высокоразвитых, развитых, развивающихся, наименее развитых стран мирового сообщества способствовал совершенствованию коммуникативных компетенций: умений монологической речи, навыков публичной речи на ИЯ, способности логично и аргументированно отвечать на вопросы, а также расширению экономической картины мира будущих экономистов и управленцев.

Диагностирование осуществлялось посредством входного, текущего и выходного контроля, обеспечивавшего управление качеством усвоения учебно-познавательного материала и реализации индивидуальной траектории формирования коммуникативных и социально-профессиональных компетенций будущих экономистов и менеджеров.   

Перед изучением новой лексической темы студентам II курса в качестве инструмента входного контроля был предложен тест, включающий грамматический и специализированный блоки заданий, позволившие установить уровень сформированности языковых и предметных знаний. Данный тест был разработан и применялся ранее с теми же учебными группами обучающихся в качестве одного из экзаменационных средств для студентов I курса. Проверка остаточных знаний позволила установить у большинства второкурсников (87%) сформированность основ языковой компетенции, отсутствие трудностей в выборе специализированных лексических единиц по ранее изученным темам, умение строить не только односложные речевые высказывания, но и сложные предложения для передачи точных ответов и содержательных пояснений.  

В качестве текущего контроля формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции обучающиеся выполняли задания тематических викторин и кроссвордов, посвященные механизмам валютных курсов, импорта и экспорта товаров, открытой экономики в целом. Контролирующие виды игровой деятельности не только обеспечили практическое использование и закрепление специализированной лексики, но и стали инструментами самоанализа, позволившими студентам объективно оценить результаты своих учебно-познавательных действий, выявить пробелы в знаниях и проанализировать ошибки, увидеть динамику формирования языковых и речевых компетенций.

Выходной контроль включал выполнение заданий контрольной работы по изученной теме: прочитайте текст о международной цифровой экономике и ответьте на вопросы; переведите предложения с русского языка на английский; ответьте на вопросы о материальных и нематериальных выгодах международной торговли, мировом производстве товаров и услуг, международном инвестировании, международных денежных операциях и др. Все студенты успешно справились с заданиями контрольной работы. Экспертная оценка была дана студентам преподавателями высшей школы на экзамене в январе 2026 года: более половины обучающихся (61,7%) получили оценку «отлично», а остальные – «хорошо» за групповые профессионально-ориентированные видеофильмы.             

Для оценки эффективности и качества выполнения заданий, предполагающих взаимодействие и сотрудничество, проводились итоговые групповые обсуждения. Рефлексия обучающихся по поводу изначальных целей и полученных результатов, планирования этапов и их реализации, совместных действий и усилий каждого участника, достигнутых и нереализованных задач, позитивных моментов и преодоления трудностей стала завершающей фазой формирования предметных знаний и надпредметных навыков в рамках изучения конкретной темы. В целом проект доказал, что даже академическая работа требует профессионального подхода и хорошо скоординированной командной работы (Анна П.); Я была лидером нашей команды и старалась сделать так, чтобы всем было комфортно. Я поняла, что важно не только задавать вопросы, но и чувствовать людей (Катя Т.); Работа над групповым проектом доставила огромное удовольствие и стала бесценным опытом. Я по-настоящему ощутил радость совместного творчества, когда общая идея рождается в атмосфере взаимной поддержки и оживленной дискуссии. Я открыл для себя истинную силу командной синергии, где результат превосходит простую сумму наших усилий, а сам процесс становится важнее цели. Этот проект научил меня не только эффективно работать в команде, но и ценить уникальную энергию и вдохновение, которые возникают, когда единомышленники увлечены общим делом (Линар Б.).         

 

Заключение / Conclusion

 

С учетом требований современного рынка труда, связанных с трансформациями в экономике и производственно-социальных отношениях, выпускники экономических и управленческих направлений высшей школы, помимо предметных знаний и профессиональных навыков, должны обладать личностными и социально-психологическими качествами, позволяющими качественно выполнять трудовые обязанности и успешно реализоваться в профессиональной среде. Высшая школа является пространством воспитания нового поколения экономистов, в круг интересов которых входят гражданские ценности и социальные навыки.

В связи с этим обучение ИЯ студентов-экономистов обусловлено функцией изучаемого языка как инструмента решения информационных, познавательных, практико-ориентированных задач, а также непрерывного личностного и интеллектуального развития, воспитания автономности и ответственности, становления ценностно-нормативных и социально-адаптивных основ профессиональной идентичности.

Формирование надпредметных компетенций студентов-экономистов средствами иноязычного образования в вузе происходит при условии реализации следующих педагогических условий:

а) диалоговая организация учебных занятий и комплексное применение методов активного обучения практической направленности для развития социальных навыков, необходимых для специалиста в сфере управления финансами;

б) актуализация опорных знаний, навыков и умений в процессе проблемного и контекстного обучения ИЯ для развития познавательной и профессиональной мотивации;

в) проявление обучающимися критичности и осознанности в ходе когнитивной обработки информации, решения учебно-познавательных задач, вербализации мыслей и чувств, коммуникации и сотрудничества для достижения дидактических целей;

г) регулярное диагностирование с целью управления качеством усвоения изучаемого материала и реализации индивидуальной траектории формирования коммуникативных и социально-профессиональных компетенций будущих экономистов и менеджеров.

Формирование личностно-деловых компетенций студентов-экономистов с учетом принципов активного обучения ИЯ предполагает изменение роли преподавателя. Выступая не столько главным организатором, сколько наставником и модератором учебного процесса, преподаватель оказывает консультативную поддержку и психолого-педагогическое сопровождение, позволяя обучающимся самостоятельно преодолевать трудности и самосовершенствоваться в процессе поиска и освоения материала, рефлексии результатов индивидуальной и совместной учебно-познавательной деятельности.