Full text

Введение / Introduction

 

Сегодня объем и скорость изучаемой студентами информации (особенно по дисциплинам, связанным с быстроизменяющейся ситуацией на рынке труда) выросли многократно. При этом скорость устаревания знаний в некоторых областях настолько высока, что учебные программы не просто не успевают за ней: студенты иногда могут изучать технологии, которые перестают быть актуальными уже к моменту своего выпуска. На данный момент абсолютным лидером по скорости устаревания являются информационные технологии. Студент может начать обучение на одном фреймворке, а через 3–5 лет индустрия уже переходит на другой. Ситуация касается систем управления базами данных, веб-разработок, разработок под мобильные платформы и многого другого. Парадокс в том, что эти дисциплины нельзя не изучать, их нельзя изучать частично, отдавая предпочтение либо их фундаментальной сути, либо делая акцент на состояние дел на сегодняшний момент.

Еще одной из примет времени можно назвать возникновение профессий на стыке раннее несовместимых областей. Согласно «Атласу новых профессий», на рынке труда появились такие специалисты, как   арттерапевт, андеррайтер, бастер, биоинженер, медиабайер и т. д. [1] Противоречивость ситуации состоит в том, что не только большинство людей не слышало о таких профессиях, но и сфера образования не может обеспечить их профессиональную подготовку в силу отсутствия времени, а при этом на рынке труда запрос на них уже сформировался. Я. К. Терганов и соавторы говорят о том, что закрыть подобные потребности рынка можно только благодаря способностям современной молодежи к самообразованию и саморазвитию. Интересно, что на момент написания статьи среди таких «уникальных» профессий авторы указывали профессию блогера… [2]

Напрашивается вывод, что необходимым условием для полноценной работы студента с любым знанием является сочетание осмысления обучающимся фундаментальной природы этого знания и способности индивида к его актуальному применению. Это утверждение касается любой как прикладной, так и фундаментальной дисциплины.

В этих реалиях меняется и роль преподавателя/учителя. Помимо огромного пласта разноуровневой информации, которую преподаватель должен каким-то образом донести до студента, над ним довлеет вопрос времени. Количество семестров, отводимое на изучение фундаментальных дисциплин, за последнее десятилетие сократилось на некоторых направлениях вдвое. Количество часов, выделяемое на изучение прикладных дисциплин, невелико из-за их многообразия и сокращения сроков обучения в высшей школе в принципе. Перед преподавателем встает задача «охватить необъятное», то есть, с одной стороны, построить изложение материала таким образом, чтобы охватить все необходимые разделы, а с другой – уложить весь материал в заданные сроки. При этом следует учитывать, что уровень подготовки обучающихся к восприятию материала, даже в рамках одной группы, может существенно различаться. Вот здесь на помощь преподавателю/учителю и может прийти инструментарий цифровой педагогики. Но для этого преподаватель/учитель сам должен быть открыт новому, готов обучаться интеграции цифровых инструментов в педагогическую практику, использованию в работе онлайн-платформ и систем дистанционного обучения, искусственного интеллекта и – что очень важно – быть готовым к общению со студентами в различных мессенджерах в режиме 24/7. Об этом в своей работе упоминает А. В. Демяшев, и мы не можем с ним не согласиться [3].

Решение всех вышеуказанных проблем невозможно без формирования современной образовательной среды. Интерес к проблематике формирования цифровой образовательной среды, первоначально стимулированный массовым переходом на дистанционные формы обучения, в последнее время демонстрирует определенную стабилизацию. В научной и научно-популярной литературе 2021–2022 годов доминировала критика дистанционного формата, акцентирующая его негативное влияние на образовательные результаты. Подобная позиция во многом была обоснована такими факторами, как снижение учебной мотивации, дефицит адаптированных педагогических технологий и недостаточная готовность инфраструктуры. Однако за последние два года ситуация претерпела существенные изменения. Эмпирические исследования, в частности работы коллектива авторов РГПУ им. А. И. Герцена (И. М. Богдановская, А. С. Никольская и др.), указывают на позитивную динамику: современные студенты в онлайн-среде стали уделять больше времени целенаправленному общению, учебной и профессиональной деятельности, сокращая долю непродуктивного времяпрепровождения [4]. Н. Д. Миронова отмечает, что постепенно нивелируются и первоначальные опасения педагогов, связанные с низким качеством электронных образовательных ресурсов, их слабой методической проработанностью и рассогласованностью с содержанием традиционных учебных программ [5]. Таким образом, на смену полярным оценкам – от полного отрицания до некритичного принятия – приходит взвешенный подход. При этом многие исследователи, признавая дидактический потенциал цифрового инструментария, призывают не игнорировать сопутствующие риски, о чем, например, в своей работе, описывая современную образовательную среду, говорит И. Н. Ковалёва [6]. В данном контексте мы полагаем, что синтез ключевых положений коннективизма и элементов конструктивистской теории может стать методологической основой для проектирования современной образовательной среды, позволяя комплексно учитывать и минимизировать обозначенные выше проблемы.

Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование того факта, что в условиях цифровой образовательной среды для построения качественных адаптивных образовательных траекторий необходимо разумное сочетание двух теорий – конструктивизма и коннективизма.

Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи:

1. Проведен сравнительный анализ основных положений теорий коннективизма и конструктивизма.

2. Проведен анализ основных положений теорий коннективизма и конструктивизма с целью выявления дидактического потенциала в условиях современной цифровой образовательной среды.

3. Описаны возможное практическое применение элементов теорий конструктивизма и коннективизма для проектирования учебных курсов, создания образовательных траекторий и оценки качества формирования учебных сетей.

Объектом исследования выступает процесс обучения в цифровой образовательной среде, организованный в соответствии с принципами коннективизма в сочетании с элементами теории конструктивизма. Предметом исследования являются структурные и функциональные связи, работающие внутри этого процесса.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области коннективизма, конструктивизма, цифровой педагогики и моделирования образовательных процессов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В начале XX века швейцарский психолог Ж. Пиаже выдвинул на тот момент абсолютно здравую и логичную мысль, которая никак не потеряла актуальности на данный момент времени: знание – это не пассивное отражение внешней объективной реальности [7]. Подросток, пассивно наблюдающий за успешной охотой на мамонта, будет так же неуспешен, как студент, раз за разом пассивно наблюдающий за ходом решения задачи преподавателем или коллегами. Ф. Д. Бунятова, анализируя работы Ж. Пиаже, вслед за ним отмечает, что учение есть активный процесс, то есть прямой опыт, совершение ошибок и поиск решения, ассимиляция и приспособление решений. В учении важна форма представления информации: если она представлена как помощь в решении проблемы, она приобретает функцию познания. В противном случае она просто остается изолированным фактом [8].

Американский философ и педагог Д. Дьюи уверен, что образование зависит от действия. «Разум активен, он глагол, а не существительное», – отмечает Д. Дьюи. По его мнению, знания и идеи появляются только тогда, когда учащиеся вынуждены использовать свой опыт, обобщая, анализируя и выстраивая новые знания на основе материала, собранного в той социальной среде, в которой они вращаются [9]. Особого внимания заслуживают рассуждения Д. Дьюи о необходимости получения определенного опыта при освоении любым видом деятельности. При этом под определенным опытом Д. Дьюи понимает завершенные решения любых тренировочных задач, проработанных и неоднократно повторенных [10].

Л. С. Выготский говорит о том, что дети учатся от взрослых, выстраивая свои жизненные концепции на их моделях. Л. С. Выготский утверждает, что обучение должно идти впереди развития. Педагог должен выступать для ребенка в качестве наставника, куратора, старшего товарища, который делится опытом и помогает достигать новых вершин в освоении знаний [11].

Ж. Пиаже, Д. Дьюи и Л. С. Выготский стояли у истоков педагогической теории конструктивизма. Если мы посмотрим на работы современных исследователей по вопросам развития конструктивизма на современном этапе, то можем заметить лишь повторение основных идей ее основоположников. С. Ботарёв, обобщая работы классиков, отмечает, что для теории конструктивизма характерны следующие положения:

‒         знание конструируется, а не усваивается пассивно;

‒         обучение – это активный процесс, который требует мотивации;

‒         обучение является социальной деятельностью;

‒         обучение индивидуально и зависит от контекста;

‒         при обучении мы формируем ментальную модель мира [12].

Современные последователи теории конcтруктивизма из Индонезии И. Маулана и другие добавляют, что роль учителей в обучении на данный момент заключается в том, что они, являясь экспертами, становятся для обучающихся менеджерами и посредниками [13]. Дж. Дрон в своих работах проводит эмпирический анализ «коннективизм или конструктивизм», в результате которого приходит к выводам о необходимости высокой цифровой грамотности для его применения и максимальной открытости для этого образовательных платформ [14]. А. Божкурт оценивает возможности коннективизма для применения в педагогическом дизайне при проектировании цифровых образовательных ресурсов [15]. Дж. Кнокс в своих работах проводит критический анализ возможностей (пределов применения) конструктивизма в эпоху искусственного интеллекта [16].

Несмотря на множество положительных моментов в теории конструктивизма, в начале 2000-х годов ей на смену приходит относительно молодая теория коннективизма. Это происходит, когда становится окончательно понятно, что компьютеры, Интернет, социальные сети и  другие достижения в области цифровых технологий прочно вошли в нашу жизнь, оказывая влияние на все ее сферы, на образование в том числе. Как отмечает А. Ефимова, одна из авторов Skillbox Media, под влиянием цифровой трансформации актуальность ведущих педагогических теорий, таких как бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм, начала снижаться [17]. Новая педагогическая теория призвана объяснить принципы создания новых возможностей для обучения с помощью цифровых технологий. Разработчиками современной теории коннективизма считают канадского исследователя и теоретика Джорджа Сименса и канадского философа Стивена Даунса.

Сименс обосновывает необходимость появления нового педагогического подхода тем фактом, что изменение технологий ведет к безграничному росту потребляемой человеком информации. В результате возрастает потребность не в получении конкретного знания, а в способности обучающегося подключаться к различным источникам информации и находить своевременно нужную. Первую книгу, “Knowing knowledge”, Дж. Сименс выпустил в 2006 году. В ней он впервые выступил с резкой критикой теорий бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма, обвинив их в пассивном усвоении знаний [18]. В части отношения к теории конструктивизма, нам кажется, он не совсем прав. Позднее, продолжая работать в направлении создания новой педагогической теории, Сименс сформулировал основные принципы теории коннективизма:

  1. Обучение и получение знаний основаны на разнообразии мнений.
  2. Обучение – это процесс соединения специализированных узлов или источников информации.
  3. Обучение может происходить с помощью нечеловеческих устройств.
  4. Способность узнавать больше важнее, чем то, что известно в настоящее время.
  5. Для непрерывного обучения необходимо развивать и поддерживать связи.
  6. Способность видеть связи между областями знаний, идеями и концепциями является ключевым навыком.
  7. Актуальность (точные, современные знания) – цель всех видов обучения, основанных на коннективизме.
  8. Принятие решений само по себе является процессом обучения. Выбор того, что изучать, и осмысление поступающей информации рассматриваются через призму меняющейся реальности. Правильный сегодня ответ ничего не значит, так как завтра он может оказаться неверным из-за изменений в информационном климате, влияющих на решение поставленной задачи [19].

Его коллега Стивен Даунс утверждает, что знания распределяются по сети связей, и поэтому обучение заключается в способности строить и пересекать эти сети [20]. Мы отмечали в своей предыдущей работе, что знания Даунс подразделяет на три типа:

1. Качественные – знания о физических характеристиках объекта (цвет, форма, звук), получаемые primarily через sensory experience.

2.Количественные – знания, полученные путем вычислений и измерений.

3. Распределенное (связующее)– знание, которое возникает не внутри объекта, а из связей между различными объектами и их свойствами [21].

Несмотря на достаточно широкое признание эвристического потенциала коннективизма, его практическая реализация в образовательном процессе остается фрагментарной и недостаточно структурированной. Отсутствие наглядных и формализированных моделей, описывающих процесс сетевого обучения, затрудняет его интеграцию в цифровую образовательную среду. Существующие практики зачастую ограничиваются использованием отдельных цифровых инструментов без целостного понимания того, как происходит формирование и развитие учебных сетей. Таким образом, возникает научная проблема – разработка модели, которая могла бы визуализировать, формализовать и оптимизировать современный процесс обучения. При этом уместно вспомнить принципиальный вывод В. П. Беспалько, сохраняющий свою значимость: для высокоадаптивной системы, какой является человек, не может существовать универсального и оптимального способа усвоения знаний. Жесткая привязка обучения к единому алгоритму, сколь бы эффективным он ни был, низвела бы процесс познания до механического усвоения информации и уничтожила ключевое человеческое свойство – адаптивность. Эмпирические данные показывают, что человек демонстрирует способность к обучению даже в условиях дидактически несовершенной организации этого процесса [22]. Современные исследователи, например И. Б. Готская [23], рассматривают возможность построения траекторий адаптированного компьютерного тестирования с учетом различных уровней сложности в цифровой среде.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В основу сравнительного анализа теорий конструктивизма и коннективизма мы заложили системный подход, который позволил рассматривать обе теории как целостные, сложноорганизованные системы, имеющие свои структуры, функции и истории возникновения, что обеспечило комплексность и всесторонность анализа. С другой стороны, нами был применен диалектический метод для выявления единства и противоположности ключевых тезисов, рассматриваемых теорий. Было проанализировано развитие теорий конструктивизма и коннективизма в историческом и социальном контексте, где конструктивизм реагировал на ограниченность бихевиоризма, а коннективизм – на вызовы информационного общества. Рассмотрены противоречия внутри каждой теории, и намечены пути их возможного синтеза. Теоретико-методологический фундамент исследования составляют принципы сравнительной педагогики, обеспечивающие корректное сопоставление целей, содержания, ролевых моделей и результатов обучения в рамках двух теорий. Применение принципов сравнительной педагогики в данном исследовании обусловлено потребностью в системном сопоставлении и анализе взаимовлияния культурно-образовательных моделей различных стран. Следует отметить, что еще в XIX веке К. Д. Ушинский обосновал идею о национальном характере воспитания, подчеркивая невозможность механического переноса организационных форм и дидактических принципов одной образовательной системы в другую [24]. Эта же идея прослеживается и в более поздних работах Э. Дюркгейма, который отмечает, что несмотря на общность процессов мышления и восприятия, характерных для всего человечества, не может существовать единой педагогической системы в разных обществах [25]. Мы ни в коем случае не оспариваем эти классические утверждения, но при этом нам кажется, что в современных условиях такая прямолинейная позиция представляется методологически некорректной, так как игнорирует социокультурный, исторический и институциональный контекст, определяющий специфику каждой национальной образовательной системы. Подтверждение своих предположений мы видим в работах других авторов, например, о необходимости интеграции в сфере образования говорит Н. В. Антонов и др. [26]

В рамках исследования путем теоретического анализа была проведена систематизация и критический разбор ключевых трудов основоположников как одной, так и другой теории (Ж. Пиаже [7], Л. Выготского [11], Дж. Сименса [18, 19], С. Даунса [20]) и их современных последователей. Сравнительно-сопоставительным методом было проведено прямое сравнение теорий по единым критериальным основаниям: философские истоки, эпистемология, роль субъекта обучения, позиция педагога, практическая реализация, сильные и слабые стороны обеих теорий. На основе выявленных тенденций и противоречий сформированы выводы о возможных путях интеграции и перспективах развития педагогической мысли в русле синтеза двух парадигм. Мы думаем, что такой многоуровневый методологический аппарат позволяет не просто описать, но и объяснить генезис, сущность, дидактический потенциал конструктивизма и коннективизма, обосновать необходимость их комплементарного использования в проектировании современной образовательной среды.

Анализ различных педагогических теорий невозможно проводить отдельно от образовательной среды. В нашем исследовании при определении понятий «образовательная среда», «компоненты и составляющие образовательной среды», «цифровая образовательная среда» и т. д. мы опираемся на работы таких исследователей, как Т. Н. Носкова [27], В. А. Ясвин [28], В. А. Козырев [29]. Стоить отметить, что в работах этих авторов не только определены основные компоненты образовательной среды, принципы ее построения и проектирования, организации содержания, но и анализируется методологическая основа инновационных изменений. Так, в работе Т. Н. Носковой [30] отмечается: «Глубинные изменения в цифровой системе обучения требуют кардинальной перестройки связей и отношений в русле постнеклассической педагогической методологии. Для этого необходимо в соответствии с первым фундаментальным законом кибернетики повысить разнообразие в системе управления процессом. Такое разнообразие может достигаться повышением меры свободы образовательных действий обучающихся не только через расширение пространственно-временных рамок деятельности, но и через возможности выбирать глубину, функциональность решения задачи, ситуацию ее решения за счет вариативности информационных и коммуникационных действий в цифровой среде», что и может служить обоснованием коннективизма. Интересны взгляды молодых исследователей на данную проблематику. Так, например, А. А. Аширов [31] в своей работе анализирует коннективизм как концепцию сетевого обучения, представляя знания множественными узлами, а учащегося – участником процессов его производства и распространения.

 

Результаты исследования / Research results

 

Проведенный теоретический анализ позволяет утверждать, что конструктивизм и коннективизм представляют собой не взаимоисключающие, а скорее взаимодополняющие модели познания, фокусирующиеся на разных его аспектах. Для наглядного сопоставления того, как каждая из теорий отвечает на вызовы цифровой эпохи, обратимся к таблице, где систематизированы их базовые принципы, сильные и слабые стороны.

 

Основные положения конструктивизма и коннективизма:
сопоставительный анализ

 

Конструктивизм

Коннективизм

Философские и теоретические основания

Л. С. Выготский: знание не получается извне в готовом виде, а активно конструируется самим обучающимся на основе своего ментального опыта и взаимодействия с окружающим миром. Философски он близок к постпозитивизму, отрицающему существование единственной объективной реальности, независимой от наблюдателя. Для конструктивиста реальность – это множественность индивидуальных интерпретаций.

Ж. Пиаже: акцент на внутренних когнитивных структурах индивида. Учение – это процесс адаптации (ассимиляции и аккомодации) схем к новому опыту. Знание строится в ходе преодоления когнитивного диссонанса, через исследование и открытие.

Л. С. Выготский, Дж. Брунер: знание строится в социальном контексте через взаимодействие с более компетентными другими (педагог, сверстники). Зона ближайшего развития (далее – ЗБР) и концепция «обучения как участия в сообществе практики» являются ключевыми. Язык и культура выступают медиаторами в построении личностных смыслов

Дж. Сименс, Ст. Даунс: теория обучения для цифровой эпохи. Центральная метафора – сеть (network). Основной тезис: «Знание распределено по сети соединений, а обучение заключается в способности конструировать и наращивать эти связи». Философски коннективизм опирается на теории сложности, хаоса и самоорганизации, а также на аналогии с нейронными сетями. Коннективизм рассматривает знание не как состояние (конструкцию в голове), а как процесс – постоянный поток информации, циркулирующий в сетях.

Принцип экстернализации знания: знание существует не только в головах людей (когнитивная структура), но и в базах данных, алгоритмах, социальных медиа, устройствах. Запрос к поисковой системе – это часть процесса познания.

Принцип know-where: в условиях информационного избытка важнее не знать все факты (know-what), а знать, «где и как» их найти, оценить и синтезировать

 

 

Сравнительный итог: обе теории сходятся в отвержении пассивной модели передачи знания. При этом конструктивизм фокусируется на «внутреннем построении смысла» (индивидуальном или социально опосредованном), а коннективизм смещает фокус на «внешнее соединение с источниками» и навигацию в информационных потоках. Для конструктивиста знание «конструируется», для коннективиста – «подключается»

Ключевые принципы и роль участников образовательного процесса

1. Обучающийся – активный конструктор. Он привносит предыдущий опыт, убеждения, вопросы. Его задача – осмыслить, проверить, интегрировать новое в существующие схемы.

2. Педагог – фасилитатор, гид, «строитель лесов» (scaffolder). Его роль – не передавать информацию, а создавать проблемные ситуации, задавать вопросы, организовывать сотрудничество, обеспечивать ресурсы и поддерживать в ЗБР.

3. Ошибка – ценный ресурс обучения. Она выявляет несостоятельность текущих ментальных моделей и стимулирует их пересмотр.

4. Обучение аутентично и контекстуально. Знания усваиваются лучше, когда они встроены в реальные или имитирующие реальность задачи (проекты, кейсы).

5. Оценка процессуальна и разнообразна. Акцент на формирующем оценивании, портфолио, самооценке, демонстрации понимания через проекты, а не на стандартизированных тестах на воспроизведение

 

 

1. Обучающийся – узел в сети, «куратор» контента. Его основная компетенция – умение создавать, поддерживать и разрывать связи (с людьми, информацией, технологиями). Обучение может происходить внутри организаций, но также и вне их – через персональные учебные сети (Personal Learning Networks – PLN).

2. Педагог – «архитектор сети», проводник, опытный сетевой навигатор. Он моделирует процесс построения сети, учит оценивать достоверность источников, знакомит с инструментами и платформами, помогает фильтровать шум.

3. «Обучение может покоиться на нечеловеческих устройствах» (Сименс). ИИ, базы данных, алгоритмы рекомендаций становятся активными агентами в учебном процессе.

4. Обучение – это постоянный, пожизненный процесс, обусловленный быстрым устареванием информации. Акцент на непрерывном обновлении связей и «прокачке» цифровой гигиены.

5. Принятие решений само по себе процесс обучения. Выбор, на какую ссылку перейти, кого добавить в сеть, какой тэг использовать, – это когнитивные акты, формирующие знание. В условиях избытка информации выбор и отсев становятся ключевыми

Сравнительный итог: в конструктивизме акцент на глубине понимания и смыслопорождении внутри сообщества (класса). В коннективизме – на широте охвата, скорости обновления и практичности связей в глобальной сети. Роль педагога трансформируется от «поставщика контента» и «организатора дискуссий» к наставнику по управлению вниманием и информационными потоками

Практическая реализация в образовательном процессе

Конструктивизм породил множество конкретных методов:

1. Проблемно-ориентированное обучение (PBL): учащиеся работают над сложными, открытыми проблемами без единственно правильного ответа.

2. Исследовательские и проектные методы: создание собственных продуктов (исследований, моделей, презентаций).

3. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning): структурированная групповая работа с распределением ролей.

4. Дискуссии, дебаты, Сократовские диалоги: для выявления и столкновения разных точек зрения.

5. Когнитивное картирование, ведение дневников рефлексии: для визуализации и осмысления процесса построения знаний

 

Коннективизм реализуется:

1) через массовые открытые онлайн-курсы (МООК), особенно MOOC (основанные на принципах коннективизма), где знания возникают из взаимодействия тысяч участников в форумах, блогах, Twitter;

2) построение персональных учебных сред (PLE) и сетей (PLN): использование агрегаторов (Feedly), социальных закладок (Diigo), микроблогов, профессиональных сообществ (LinkedIn, Academia.edu) для самообразования;

3) краудсорсинг и коллаборацию в цифровых средах: совместное редактирование документов (Google Docs), создание вики-ресурсов, участие в открытых научных или IT-проектах;

4) использование алгоритмов и ИИ: персонализированные рекомендации учебных материалов, использование чат-ботов для тренировки навыков, анализ больших данных об образовательных траекториях;

5) микроблогинг и быстрый обмен находками: использование Twitter, Телеграм-каналов для оперативного обмена ссылками, идеями, вопросами

Сравнительный итог: конструктивистские методы часто структурированы вокруг конкретного курса или класса и направлены на достижение определенных учебных целей через совместную деятельность. Коннективистские практики более децентрализованы, открыты и индивидуализированы, они часто выходят за рамки формального образования и длятся всю жизнь. Конструктивизм работает с качеством понимания, коннективизм – с количеством и качеством связей

Критика, ограничения и взаимодополняемость

1. Трудоемкость и неэффективность по времени: построение знаний «с нуля» может быть длительным, не гарантируя усвоения фундаментальных основ дисциплины («минимальное руководство» проблема).

2. Субъективизм и релятивизм: если каждый конструирует свою реальность, как оценить адекватность знаний? Есть риск скатиться в «вседозволенность» интерпретаций.

3. Зависимость от мастерства педагога-фасилитатора: плохо организованная групповая работа или нечетко поставленная проблема ведут к хаосу и фрустрации.

4. Не всегда применим для базовых навыков: изучение таблицы умножения или грамматических правил может быть более эффективным через прямую инструкцию и практику

 

 

1. Это не теория обучения, а теория навигации по информации: коннективизм описывает, как находить и фильтровать данные, но не объясняет глубинные психологические процессы усвоения, понимания и творчества.

2. Обесценивание внутреннего, рефлексивного познания: постоянный бег по ссылкам и потребление фрагментированной информации может привести к «клиповому мышлению», поверхностности, потере способности к глубокой сосредоточенной работе.

3. Технологический детерминизм и зависимость от инфраструктуры: теория предполагает всеобщий доступ к цифровым сетям, что создает новые формы неравенства – цифровой разрыв.

4. Риски дезинформации и манипуляции: без развитого критического мышления (которое как раз и воспитывается конструктивистскими методами) обучающийся в сети становится уязвим для фейков, предвзятости алгоритмов и эхокамер

Как видим из данных, представленных в таблице, для этих двух теорий просто необходимы взаимодополняемость и синтез. Наиболее продуктивным представляется не противопоставление, а интеграция подходов. Конструктивизм обеспечивает методологическую и психологическую глубину, создавая основу для критического мышления, рефлексии и смыслопорождения. Коннективизм предоставляет технологический и социальный инструментарий для работы в условиях информационного века. Современная образовательная среда может быть организована в педагогических теориях «Конструктивизм 2.0» или «Социальный коннективно-конструктивизм», когда современный обучающийся использует глобальную сеть (коннективизм) для сбора информации, идей и точек зрения, а затем, индивидуально или в локальной/виртуальной группе (социальный конструктивизм), обсуждает, критикует, синтезирует и конструирует на их основе личностное понимание и решение задач. Педагог проектирует образовательные ситуации, где учащиеся учатся не только «строить», но и «подключаться» и, главное, осмысленно переключаться между этими двумя режимами познания.

Эксперимент по построению адаптивных образовательных траекторий в цифровой образовательной среде Санкт-Петербургского политехнического университета (СПбПУ) был апробирован еще в 2023/2024 году. Тогда был создан прототип программного сервиса «Конструктор индивидуальной образовательной траектории», с помощью которого после первичного тестирования обучающегося строится цифровой образовательный профиль обучающегося и открываются размещенные на портале СДО СПбПУ материалы, которые необходимо дополнительно изучить для достижения запланированных результатов по дисциплине/образовательной программе [32]. Помимо этого многие преподаватели СПбПУ, осознавая необходимость создания цифровой образовательной среды для достижения высоких результатов при неоднократном увеличении как временной нагрузки, так и количества студентов в потоках и студенческих группах, создают адаптивные курсы по своим дисциплинам. Примером таких курсов может служить курс высшей математики для студентов технических направлений, созданный преподавателями кафедры высшей математики. Курс содержит теоретическую часть, такую как лекции в формате pdf, видеолекции, и разнообразный материал (домашние задания, основные и дополнительные задания как в тестовом, так и в офлайн-формате) для освоения практических умений и навыков по предмету. Кроме этого имеются разные форматы для проведения промежуточных аттестаций и итоговых экзаменов [33]. В качестве примера еще одного курса, предлагающего адаптивную образовательную траекторию, можно привести курс «Базовая информатика», построенный с опорой на «образ результата» [34], причем сложность материала, т. е. «уровень погружения обучающегося», может быть различной в различных темах, в зависимости от уровня подготовки обучающегося. Несомненно, можно утверждать, что подобные курсы есть не что иное, как результат тесного переплетения двух основных парадигм современной педагогики. 

 

Заключение / Conclusion

 

Конструктивизм и коннективизм представляют собой два мощных ответа на вызовы своего времени. Конструктивизм, оформившийся в XX веке, бросил вызов механистическим моделям обучения, поставив в центр активного, социального ученика, строящего свое понимание мира. Коннективизм, порождение цифровой революции начала XXI века, адекватно описывает новые условия, в которых знание стало текучим, распределенным и избыточным, и выдвигает на первый план компетенции сетевой навигации и адаптации. Однако, как показывает анализ, эти теории не являются взаимоисключающими, а скорее комплементарными, решая разные, но взаимосвязанные задачи образования. Будущее эффективной педагогики видится не в выборе одной «правильной» теории, а в их разумном синтезе. Конструктивизм дает «почву» – глубину, смысл, критическую рефлексию. Коннективизм дает «океан» – широту, скорость, связи. Задача современного педагога и проектировщика образовательных сред – помочь обучающемуся уверенно стоять на своей смысловой почве, используя для ее обогащения безграничные ресурсы информационного океана, и при этом не быть смытым его поверхностными течениями. Образование будущего – это искусство баланса между конструированием внутренних моделей и подключением к внешним сетям.